TECH−SNES N°01
Bulletin électronique syndical du Groupe Techno du SNES
SOMMAIRE
Editorial
B2i : Pour Qui, Par Qui ,Pourquoi, Comment ? AEAT − S.N.E.S. − FSU
Technologie collège "Lettre Ouverte" au Ministre Discours FERRY
Pétition de la Sarthe
Charte d’utilisation − Bulletin de diffusion syndical Nouvelles Technologies − Certificat informatique et internet (C2i)®
Article1
EDITO
Bon, voilà le premier «bébé» du groupe ! Comme tous les premiers il devra être l’objet de critiques, c'est ce qui le fera progresser, alors à vos claviers.
Pour la méthode, il a fallu faire avec l’existant, mais par la suite il faudra qu’il soit alimenté
« par le bas »…. Le biberon devra être rempli d’infos, d’interrogations, de réactions, sinon c’est l’anorexie puis l’asphyxie à court terme.
Les «NOUNOUS» c’est NOUS ! voilà la méthode !
Faites connaître l’existence de TECH−SNES, c’est un outil, démultipliez son audience, tout ce qui y figure est publiable, sauf indication contraire qui serait mentionnée «sous réserve » N’oubliez pas, dans vos messages en RTF de faire figurer dans objet : [TECH−SNES]
Rappel de l’adresse alain.dalle@snes.edu <mailto:alain.dalle@snes.edu>
Alain Dalle
Article2
B2i : Pour Qui, Par Qui ,Pourquoi, Comment ?
Petit rappel :
B2i n’est pas un examen,
Il ’évalue les compétences de l’élève, en collège tout au long de sa scolarité,
au travers des diverses activités pédagogiques rencontrées dans TOUTES les disciplines, selon un référenciel labélisé.
Chaque élève constate sa compétence, au détour d’une pratique innovée, laquelle doit être validée par l’enseignant « constateur » qui appose sa griffe dans la case correspondante. Jusque là tout va à peu près bien
!
Mais……dans les faits ?
Le programme de technologie, dans sa partie « informatique » évalue déjà la majeure partie des compétences attendues et, le professeur de technologie les valide, par une note, comme les autres enseignants. Comme les autres enseignants, il contribue ainsi à l’évaluation en vue du Brevet des collèges.
Alors, pourquoi irait−il seul, au gré des fantaisies et injonctions, locales ou autres, non réglementaires, se voir en plus, imposer un quelconque travail supplémentaire, contre l’esprit et la règle du texte officiel, au prétexte
« qu’il faut à tout prix faire passer le B2i » pour satisfaire qui ? ? ?.
Le professeur de technologie, doit œuvrer, pour que la discipline, pour laquelle il a été formé, soit d’abord correctement enseignée dans son établissement, aux conditions nécessaires à son bon fonctionnement !
Le reste n’est qu’accessoire, et l’enseignant de technologie n’a ni le temps, ni les moyens, ni l’envie de gérer l’accessoire !
Alain DALLE
Article3
Association des Enseignants d’Activités Technologiques (AEAT) S.N.E.S. − FSU
Réforme des collèges :
Pour que les Sciences et la Technologie
fassent partie intégrante de la culture commune obligatoire !
L'AEAT et le SNES/FSU dénoncent les choix opérés par le ministère pour le collège et explicités dans la circulaire de rentrée collège. Ils regrettent que les déclarations récentes du Ministre (Conférence de presse du 23 mai 2002) ne s'appuient ni sur la réalité du terrain, ni sur la réalité des moyens mis en oeuvre. En effet : Le discours du Ministère visant à valoriser la formation scientifique et technologique ne trouve pas de concrétisation, bien au contraire.
L'enseignement de technologie en particulier, sera dispensé en classe entière, d'où l'impossibilité pour les élèves de produire, de manipuler, de tester ou mettre en oeuvre des solutions; c’est, une fois encore, une aggravation des conditions de travail pour les élèves et les enseignants.
En technologie, le professeur aura en charge plus d’une douzaine de classes de plus de vingt cinq adolescents.
La démarche de projet, la fabrication ou le travail spécifique sur machines (quelles qu'elles soient), la nécessité de coordonner des sous−groupes d'élèves travaillant en autonomie sur de longues périodes sont incompatibles avec l'effectif de classes complètes.
Les itinéraires de découverte sont rendus obligatoires, par conséquent, faute de moyens spécifiques, l'horaire de technologie est ramené à son minimum. Les signataires regrettent qu'aucune réflexion transversale sur les contenus des disciplines n'ait été menée au préalable.
Dans ces conditions, l'enseignement disciplinaire spécifique de technologie sera réduit et ne permettra plus d'aborder la démarche de projet technique dans des conditions correctes. Peut−on encore, alors, parler d’approfondissement dans les itinéraires de découverte banalisés ?
Les projets réalisés dans le cadre des IDD, même disposant des conditions requises pour leur mise en œuvre, ne pourront compenser un enseignement qui ne dispose plus d'un ancrage suffisant dans la formation générale de l'élève. Ces dispositions ouvrent la porte à tous les projets, plus ou moins construits et sacrifie des apprentissages indispensables pour les collégiens.
Force est de constater que la logique choisie par le ministère est plus celle d'une vulgarisation technique que celle d'une réelle formation des élèves et que l'abandon d'un certain niveau d'exigences remet en cause une réelle formation technologique des élèves dans le cadre de la scolarité obligatoire.
L'AEAT et le SNES sont très opposés aux projets concernant la classe de 3e, projets qui conduiraient à évacuer les sciences et techniques de la culture commune, à développer voir à reporter l'enseignement de la technologie au lycée professionnel pour les élèves en difficulté.
Enfin, l'AEAT et le SNES rejettent tout regroupement des disciplines technologiques et scientifiques. L’étude du vivant, de la matière, du monde des objets ne se font pas avec les mêmes méthodes ni les mêmes démarches, leurs référents sont différents ; en séparant leur étude, on aide l’élève à se situer, à mieux s’approprier la connaissance.
L'AEAT et le SNES rappellent leur volonté de développer, pour un plus grand nombre, une culture générale équilibrée et constatent que cette réforme ne le permettra pas.
L'AEAT et le SNES demandent le développement d'une composante scientifique et technologique dans le cadre de la culture commune, développement qui passe par une révision des contenus, par des horaires suffisants, des cours en groupes restreints et la nécessité de recruter en plus grand nombre des enseignants réellement formés.
Il s’agit d’enjeux cruciaux aujourd’hui, pour non seulement créer des appétences pour les activités scientifiques et techniques (motif de circonstance), mais encore pour défendre le principe d’activités scolaires basées sur la rationalité et l’argumentation, afin de préparer le citoyen à contribuer, demain, aux décisions
politiques mettant en jeu des concepts scientifiques et techniques.
Article4
Technologie collège "Lettre Ouverte" au Ministre
Monsieur le Ministre,
Vous avez, lors de l'émission « Alter Ego » sur France Inter le 6 février 2002, et en tant que Président du CNP, déclaré à propos des programmes de technologie :
« Ce ne sont pas les programmes dont je suis le plus fier, je ne suis pas convaincu que nos programmes de technologie soient particulièrement bons aujourd'hui. Vous voyez, je vous le dis vraiment franchement et d'ailleurs, je trouve que cela apparaît très clairement dans le petit livre (Qu'apprend−on au Collège ?), c'est pas le meilleur moment du bouquin. »
Aujourd’hui, Ministre de l’Education, vous devez souhaiter les aménager, les réorienter. La tâche n’est pas facile, mais le résultat sera significatif des objectifs que vous avez en matière de formation générale pour tous.
Les contenus des activités technologiques à l’Ecole ayant toujours été et de tout temps fortement orientés au gré des objectifs conjoncturels que le politique leur assignait.
Il nous semble important, aujourd’hui, de bien identifier, à partir des analyses et besoins qu’un certain nombre de rapports expriment, les ressorts susceptibles d’offrir enfin à tous une initiation technique, technologique et scientifique utile et nécessaire dans la formation des citoyens du troisième millénaire.
Il nous semble important aussi, aujourd’hui, de se nourrir des expériences positives et des difficultés rencontrées par ces activités dans leur lente ou chaotique évolution des travaux manuels, que vous avez pratiqué lors de votre scolarité, à la technologie que la COPRET a voulue et dont le CNP a fixé les contenus actuels.
Des travaux manuels qui ont marqué votre scolarité, vous dites « quand j'étais élève au collège, qu'est−ce qu'on faisait ? (…) on faisait des travaux manuels.» C’est bien du « faire » dont vous vous souvenez, c’est de la « production pédagogique » dont vous vous souvenez, production que vous vous êtes appropriée et qui, de fait, a donné du sens à un ensemble d’apports de méthodes, de raisonnements sous jacents à l’acte de produire (au sens large).
Produire aujourd’hui a presque disparu, compte tenu des conditions de vie en classe de technologie, compte tenu aussi des déviances que la technologie connaît depuis quelques années.
L’une d’entre elles est de confondre la production scolaire et la production en entreprise, alors que la finalité n’est pas la même.
Si en technologie les élèves ont à connaître l’entreprise, ils n’ont pas besoin de la singer pour la comprendre.
Une autre est l’attrait du « modernisme » et la facilité avec laquelle certaines techniques ont été rejetées dans l’obsolescence.
Une culture commune se construit dans l’enseignement obligatoire en puisant ses références dans l’histoire et en les confrontant à la réalité d’aujourd’hui. Or l’histoire des techniques et des sciences a été largement évacuée des programmes d’aujourd’hui (présente en 3è sous une forme théorique et artificielle) et le choix arbitraire des techniques−supports aux pratiques de classes ne tient pas compte de la réalité des situations d’apprentissage ni des aspiration des élèves. ,
Que dire de ce que vous appelez « les nouvelles technologies » ?
« Nouvelles », elles l’étaient lors de leur introduction dans le système scolaires, elles y sont plus ou moins bien intégrées mais cela est un autre débat.
La technologie a intégré l’informatique et les TICE dans ses contenus sous deux aspect qu’il ne faut pas confondre :
L’informatique et les TICE, objets de connaissance,
L’informatique et les TICE, outils pour produire, outils qu’il faut s’approprier.
A ce double titre, la technologie contribue à la formation des individus, mais elle ne saurait−être l’unique composante responsable d’un quelconque B2i.
B2i qui ne saurait être un diplôme terminal de la technologie en collège.
Votre formule : « Alors ce qui est le noyau dur malgré tout du programme et qui je crois lui n'est pas contestable, c'est le côté maîtrise des nouvelles technologies ; ça, je crois vraiment que de ce point de vue là, le programme n'est pas mauvais. » recouvre, certes une réalité d’aujourd’hui parce que l’institution a besoin
présentement d’un cheval de Troie « tice » au collège, mais sera éphémère, sauf à ne pas tenir compte de la montée en charge des TICE dans le premier degré.
L’informatique et les TICE, marquent fortement la société d’aujourd’hui. Elles resteront, soyons en sûrs, dans le socle de la formation générale, mais leur utilisation diffuse dans le système scolaire.
La technologie sera là : pour la structuration des connaissances, la maîtrise et l’utilisation raisonnée des outils généraux.
Elle sera là aussi pour la partie des apports qui lui resteront propres comme la commande de processus, la CAO ou la DAO…
Mais l’on ne doit pas faire que cela en Technologie ! Les techniques d’appui, les situations, les méthodes doivent être diversifiées, leur complémentarité est essentielle.
La réflexion sur les contenus de ce vaste champ disciplinaire est impérative, la réflexion sur la mise en œuvre ne touche pas seulement le collège, l’école primaire est aussi concernée, comme doivent être débattues les conditions de mise en œuvre sur le terrain. Les différentes réformes et les grilles horaires ont mis à mal les objectifs affichés par la COPRET (3 heures en groupe) et ont, de fait, stérilisé cette enseignement qui doit s’appuyer sur une démarche où l’élève est le maître d’œuvre du projet.
Le 21/05/02 le groupe techno−collège.
Article5
Discours FERRY
Ministère de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche
Les priorités
pour réduire la fracture scolaire
Conférence de presse de Messieurs Luc Ferry
Ministre de la Jeunesse, de l’Education nationale et de la Recherche Xavier Darcos
Ministre délégué à l’enseignement scolaire François Loos
Ministre délégué à l’enseignement supérieur et à la recherche
23 mai 2002 Interventions de
Luc Ferry
Ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche Xavier Darcos
Ministre délégué à l’enseignement scolaire _____________________________________
I − Le “ discours à la jeunesse ” ou l’esprit de ce nouveau ministère
En instituant un ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, le Président de la République a voulu manifester avec force qu’il avait entendu le message que la jeunesse avait exprimé en se mobilisant pour dire son attachement aux valeurs fondamentales de la République, à la dignité de la personne
humaine, à la tolérance et à la solidarité contre toutes les formes de racisme, de xénophobie et d’exclusion. On disait les jeunes individualistes, démobilisés, dépolitisés, matérialistes et consuméristes, adeptes du cocooning et du zapping. Ils viennent d’administrer la preuve du contraire en affirmant leur générosité, leur souci des autres et leur capacité de s’intéresser à la chose publique. Le Président de la République veut répondre à cette attente et c’est le sens de la mission qu’il m’a confiée, avec le Premier ministre, à travers le symbole fort et neuf que constitue la présence de la “ jeunesse ” dans l’intitulé du ministère. Au risque d’une déception qui ne serait pas sans conséquences pour l’avenir, nous ne pouvons nous contenter de rendre un hommage sans lendemain à la mobilisation des jeunes de notre pays et nous leur devons de répondre par un message tout aussi mobilisateur mais sans démagogie : il est urgent d’adresser un “ discours à la jeunesse ” dont j’esquisserai ici les grandes lignes.
Refuser la démagogie, c’est d’abord avoir le courage de ne pas céder, ainsi que je l’ai déjà dénoncé à plusieurs reprises, aux mirages du “ jeunisme ”, c’est−à−dire à l’idée que l’univers culturel des jeunes serait égal, voire supérieur, à celui des adultes. Le monde des jeunes et celui des adultes ne peuvent s’opposer comme deux “ tribus ” étrangères et étanches qui prétendraient que leurs deux mondes culturels sont équivalents l’un à l’autre. Il faut en finir avec “ le syndrome Peter Pan ”, avec l’idée qu’il ne faut pas sortir de l’enfance, que l’entrée dans le monde des adultes est un déclin : il faut faire comprendre aux enfants, et à tous ceux qui en doutent aujourd’hui, que l’univers culturel des adultes est, du moins dans ce qu’il a de meilleur, plus vrai, plus riche, plus profond et plus intéressant que celui auquel on risque d’en rester si on s’accroche à l’enfance. On n’est pas un artisan ou un artiste, un sportif ou un scientifique accompli à 10 ans : il y a du positif dans le fait de “ grandir ”, l’entrée dans le monde des adultes est une chance pour les enfants.
Les jeunes veulent être écoutés, respectés, reconnus et aimés mais ils veulent aussi être guidés : c’est la finalité de l’éducation. Nous devons nous tenir résolument à l’écart de deux conceptions, toutes deux également fausses, la première consistant à laisser à l’enfant une liberté absolue, la seconde privilégiant le dressage qui convient sans doute à des animaux mais pas à des êtres libres. Comment respecter la liberté de l’enfant tout en lui enseignant une discipline ? En revalorisant une notion que notre société tend plutôt à dévaloriser : le travail. En travaillant, l’enfant exerce sa liberté tout en se heurtant à des obstacles réels et objectifs qui, lorsqu’ils sont bien choisis par l’adulte, au premier rang desquels l’enseignant mais aussi l’éducateur comme le maître de stage, peuvent se montrer pour lui formateurs s’il parvient à les surmonter. Le travail est le principal trait d’union entre le monde des enfants et celui des adultes, le passage obligé vers la conquête d’une discipline de soi, en même temps qu’un épanouissement de soi. A l’anarchie du “ jeu ” et à l’absolutisme du “ dressage ” succède ainsi la citoyenneté du travail : le citoyen est libre lorsqu’il vote la loi et contraint par cette même loi dès lors qu’il l’a approuvée ; de même, le travail réconcilie en lui liberté et discipline, activité et passivité.
La politique, dans son sens le plus élevé, et l’éducation sont les deux vecteurs de l’entrée des jeunes dans le monde adulte. Les jeunes ne sont pas matérialistes, ils sont en quête de repères et de sens. Ils veulent se développer et s’épanouir de façon harmonieuse mais aussi être utiles aux autres et reconnus par eux. Il est de notre responsabilité d’adultes de leur proposer des formes nouvelles de mobilisation mais aussi de savoir les écouter, les accueillir, les aider et les guider dans leur démarche. Le rapprochement dans un même département ministériel de la jeunesse et de l’éducation nationale offre l’occasion d’articuler enfin actions sur le temps scolaire et hors temps scolaire, sans réduire les unes aux autres mais en valorisant leur complémentarité. En complément des enseignements délivrés dans le cadre de l’école, il faut offrir au plus grand nombre un environnement culturel, une ouverture au monde, un soutien personnalisé que seules aujourd’hui certaines familles peuvent donner à leurs enfants.
Nous devons, dès maintenant, apporter des réponses concrètes aux jeunes qui souhaitent s’investir dans des actions utiles à la collectivité, développer leurs talents, participer à la vie civique. Dans cette perspective, j’annonce, dès aujourd’hui, deux décisions et la mise à l’étude d’un ambitieux projet.
Le “ livre de l’engagement ”
Je ferai largement diffuser, dès la rentrée prochaine, dans tous les établissements d’enseignement, de formation et les différents centres servant à l’information des jeunes, un livre de l’engagement regroupant l’ensemble des renseignements pratiques et des éléments de réflexion souhaitables en ce domaine. Je souhaite que ce soit un document complet et clair. Les données y seront classées par type d’activité, par région et par tranche d’âges concernée.
Afin de soutenir cette opération, les services déconcentrés de la direction de la jeunesse organiseront l’accueil de ceux qui le souhaiteront pour les aider à préciser leurs intentions et à faire aboutir leurs démarches. La priorité accordée à une information de qualité ne doit pas conduire à sous−estimer l’importance que revêt souvent la rencontre avec un adulte jouant le rôle de guide dans l’environnement associatif.
Le livre de l’engagement répond à un besoin : selon l’étude menée en Ile−de−France par l’institut de recherche et d’information sur le volontariat (IRIV), 41 % des jeunes Franciliens invoquent “ le manque d’information ” comme raison de leur non participation à une action de bénévolat. Au demeurant, les associations sont souvent conduites à décliner les offres de service de volontaires qui n’ont pas la formation requise pour les projets qu’elles mènent : cela est compréhensible mais il faut l’expliquer aux jeunes, les orienter et leur proposer d’autres actions mieux adaptées à leur âge et à leurs compétences.
Une “ journée nationale de l’engagement ”
J’ai également décidé d’instaurer une “ journée nationale de l’engagement ” qui aura lieu peu après la rentrée scolaire. Elle permettra aux élèves, aux apprentis et aux étudiants de rencontrer dans les établissements auxquels ils sont rattachés les représentants d’associations, de s’informer sur des projets en cours ou de présenter les leurs. Ce devrait être l’occasion de faire progresser leurs connaissances et leurs capacités d’analyse sur les sujets liés aux questions abordées grâce à l’apport d’intervenants extérieurs compétents et d’enseignants. Les services déconcentrés de la direction de la jeunesse pourraient coordonner l’organisation de cette journée en concertation avec les chefs d’établissement, les professeurs, les conseillers principaux d’éducation.
II − Le discours de la méthode autour de quatre objectifs
La jeunesse est à coup sûr prête à se mobiliser mais elle serait prompte à railler le discours que nous lui adressons si nous ne nous attaquions pas, simultanément et résolument, au mal qui ronge notre système scolaire : la fracture scolaire. Cette fracture est ressentie désormais à tous les niveaux de l’école sans que les différents plans mis en œuvre pour la réduire aient eu d’effets réellement significatifs : fracture entre les élèves bien intégrés au système scolaire et ceux qui le subissent ou le refusent, fracture entre les différentes filières qui ne sont pas reconnues dans leur égale dignité, fracture entre les établissements et les quartiers plus ou moins favorisés… Face à cette situation insupportable, je veux rompre avec les politiques qui se sont dispersées en une multiplicité de mesures peu suivies d’effets et plus ou moins évaluées, qui engendrent un sentiment d’impuissance. Je souhaite m’engager dans une méthode différente en inscrivant mon action dans la durée, en hiérarchisant les priorités et en indiquant des échéances pour que chacun puisse juger des résultats obtenus. Comme je l’ai déjà dit, je plaide pour une éthique de la responsabilité et si, au terme de mon ministère, on constatait par exemple que l’illettrisme a vraiment reculé, j’aurais le sentiment d’une victoire.
Pour lutter contre la fracture scolaire et dans le cadre des grandes orientations définies par le Président de la République, j’ai décidé de fixer, en accord avec Xavier Darcos et François Loos, quatre objectifs qui guideront l’action de mon ministère et d’ouvrir dès maintenant six chantiers prioritaires. Je n’ignore pas les chantiers en cours : pour certains d’entre eux, j’annoncerai les décisions immédiates qui peuvent et doivent être prises. Pour ceux dont le coût budgétaire n’est pas encore clairement assuré, j’attendrai, avant d’arrêter mes décisions au nom même de l’éthique de la responsabilité, les résultats de l’audit commandé par le Premier ministre.
Quatre grands objectifs vont orienter l’ensemble de mon action :
l’exigence de la qualité ;
•
le renforcement de l’autonomie ;
•
la rigueur des évaluations ;
•
la réussite de 2005.
•
Chacun s’accorde sans difficulté sur l’exigence de la qualité. La qualité de nos enseignements n’est pas contestée et les enquêtes les plus récentes montrent la très grande confiance de nos concitoyens dans un corps enseignant exceptionnel, parmi les meilleurs du monde. Mais nous nous devons d’exiger la même qualité dans tous les aspects de la vie scolaire et universitaire, au premier rang desquels je citerai évidemment la sécurité des personnes mais aussi l’accueil des élèves et des étudiants et la réussite de leur orientation. De plus, si nous voulons favoriser une meilleure coordination entre les composantes scolaires et extra−scolaires de l’éducation, il faudra encore améliorer l’accueil des parents au sein des écoles, des collèges et des lycées. Je n’ignore pas que cette idée de qualité peut être pour certains suspecte, qui y voient la menace d’une remise en cause des moyens. Seul l’objectif d’une meilleure qualité peut justifier l’attribution de moyens supplémentaires : cet objectif devra à l’avenir être clairement inscrit dans les projets d’établissement et traduire ainsi l’effort de la communauté éducative.
Ma volonté de développer l’autonomie dans le cadre du respect des principes du service public et des fonctions régaliennes de l’Etat des différentes composantes de notre système éducatif et d’abord des établissements se fonde sur un premier constat simple : il faut libérer les initiatives. Les plans nationaux n’ont eu trop souvent que des effets décevants, voire contre−productifs, alors que les très nombreuses initiatives de terrain témoignaient de la mobilisation des enseignants et rencontraient des succès notables sans être vraiment relayés au plan national. De plus, les acteurs locaux de notre système éducatif, à l’instar de la grande majorité de nos concitoyens, souhaitent se réapproprier des problèmes qui les concernent directement, en être responsables et développer des rapports de proximité. Le rattachement de la jeunesse à notre ministère donne encore plus de pertinence à cette volonté de territorialisation. Comment, en effet, peut−on imaginer une vraie politique d’animation de la jeunesse qui ne soit pas ancrée sur des dispositifs de proximité ? Enfin, la réforme de l’ordonnance organique du 2 janvier 1959, adoptée à la quasi−unanimité par les deux chambres, conduira à une “ révolution ” des logiques politiques et administratives qui devrait entraîner des bouleversements du pilotage des politiques publiques, dorénavant fondée sur les résultats. Trois domaines devront être réformés dans les cinq années à venir :
la répartition des compétences et les mesures de déconcentration.
•
la gestion des personnels d’encadrement ;
•
le dialogue.
•
Pour réussir cette réforme, nous devons dès maintenant donner une nouvelle impulsion au développement de l’autonomie des établissements et poursuivre la politique de déconcentration.
Je souhaite renforcer dans tous les domaines notre dispositif d’évaluation. Pourquoi ? D’abord, parce que chacun doit être assuré de la qualité analogue des formations et des diplômes sur le territoire ; ensuite, parce que le renforcement de l’autonomie des établissements implique une évaluation publique de la qualité. Il s’agit là d’une mission essentielle du service public. Je tiens à saluer l’initiative qu’avait prise René Monory en créant, en 1987, la première direction d’administration centrale chargée à l’époque de l’information, de l’évaluation et de la prospective. Cette mission a aujourd’hui été reprise par la direction de la programmation et du développement. Je demande au directeur de la direction de la programmation et du développement, de me soumettre pour la fin du mois de juin les mesures qu’il envisage de prendre pour renforcer notre dispositif.
J’estime également très féconde la mise en place du haut conseil de l’évaluation de l’école. Je demande à son président, Claude Thélot, de me faire très rapidement des propositions pour une politique ambitieuse de l’évaluation, notamment sur le développement de l’évaluation des pratiques éducatives et managériales, sur l’évaluation des personnes et sur une meilleure prise en compte par l’ensemble des services de ses recommandations.
Réussir 2005 est la première échéance que je fixe à mon action. C’est en effet d’ici 2005 qu’il sera demandé à chaque ministère de déterminer ses objectifs prioritaires pour l’application de la loi organique sur les lois de finances. Ce sera à coup sûr l’occasion de déterminer clairement ce qui est de la compétence de l’Etat et de renforcer ainsi son rôle régulateur : j’estime qu’il est indispensable d’offrir à nos concitoyens une plus grande lisibilité et une meilleure efficacité de notre service public. N’oublions pas qu’il nous faudra remplacer près de 180 000 professeurs de l’école primaire à l’université d’ici les cinq prochaines années : c’est en 2005 que les conditions et les principes d’une nouvelle gestion optimale devront être mises en œuvre. Je développerai très prochainement chacun des quatre objectifs que je viens d’esquisser.
III − Six chantiers prioritaires pour lutter contre la fracture scolaire
Les six chantiers prioritaires que j’ai retenus sont les suivants : 1 − la lutte contre l’illettrisme ;
2 − l’articulation entre enseignement général et enseignement professionnel ; 3 − autorité, sécurité, violence ;
4 − service public et répartition des compétences ;
5 − quelle culture générale dans les premiers cycles universitaires ? ; 6 − revaloriser l’image de la science auprès des jeunes.
Pourquoi ces six premiers chantiers ?
D’abord, parce qu’ils répondent tous à des demandes pressantes et n’ont pas reçu de traitement suffisant par le passé.
•
Ensuite, parce qu’ils sont tous des dossiers de fond à moyen et long terme : plutôt que d’annoncer régulièrement de nouveaux plans de réforme, il convient de conduire un effort dans la durée sur quelques priorités fortes.
•
Enfin, parce qu’ils sont tous les six à la charnière entre les quatre grands volets du nouveau ministère (jeunesse, éducation nationale, université, recherche) et permettent de faire mieux ressortir la cohérence de la nouvelle structure ministérielle.
•
Je me contenterai dans l’immédiat de développer les trois premiers chantiers. Je préciserai les orientations pour les trois suivants très prochainement.
1 − La lutte contre l’illettrisme
Lutter contre l’illettrisme, c’est d’abord prendre les mesures les plus urgentes pour prévenir l’illettrisme, c’est−à−dire avant tout améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Les actions conduites depuis dix ans n’ont pas empêché la situation de s’aggraver : au−delà des querelles de chiffres, on s’accorde généralement à estimer que 20 % environ des enfants présentent à l’entrée en 6ème des difficultés de lecture et d’écriture.
Ce doit être notre priorité absolue pour deux raisons : d’abord, parce que c’est la première porte d’entrée dans le monde des adultes et que si les enfants sont en difficulté de ce côté, ils le sont partout ailleurs dans notre système scolaire. C’est le premier et principal facteur d’échec. Ensuite, parce que cet échec génère très tôt chez les enfants ce qu’il faut bien appeler du malheur, un sentiment insupportable de ne pas être tout à fait comme les autres, d’être perdu au sein de l’école. Ce n’est donc pas seulement un problème “ technique ” mais d’abord et avant tout un problème “ humain ” auquel nous avons le devoir absolu de répondre.
Il serait vain et irresponsable de nier que nous sommes désormais confrontés à un déclin de la maîtrise de la langue. Mes prédécesseurs dans ce ministère ont fait depuis dix ans le même diagnostic. L’action n’a pas encore suivi, les faits ont souvent été déniés et les causes mal analysées.
La redoutable question des causes de ce déclin doit en effet être résolue pour que l’action soit efficace. On évoque généralement pour expliquer le déclin de la maîtrise correcte de la langue cinq causes. Aucune d’entre elles n’est totalement convaincante et leur ensemble lui même ne suffit pas à rendre raison du phénomène. On met ainsi en question :
la massification/démocratisation de notre système d’enseignement. Mais à l’évidence, le phénomène ne touche pas au premier chef l’école primaire, obligatoire pour tous depuis bien longtemps ;
•
la méthode globale. Mais elle est aujourd’hui très largement abandonnée au profit de méthodes mixtes
;
•
le manque de moyens. Mais les moyens étaient−ils vraiment plus nombreux dans les années 20 ? ;
•
la concurrence des écrans contre l’écrit. Il y a sans doute une part de vérité mais, même dans ce cas, compte tenu du fait que les élèves sont chaque jour dans les classes pendant des heures et ce durant de nombreuses années, n’est−il pas possible dans le temps imparti de leur apprendre à tous du moins à lire, à écrire et à compter ? ;
•
la formation des maîtres. Dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), elle est parfois, il est vrai, insuffisante en la matière pour les jeunes enseignants sortant des concours mais ils trouvent en vérité un appui auprès des maîtres chevronnés au sein des écoles et, là encore, l’explication est trop courte pour rendre raison d’un phénomène de cette ampleur historique et internationale.
•
Comme dans le cas de la montée des incivilités et peut−être pour les mêmes raisons, l’école participe de phénomènes culturels qui concernent toute la société. Tant sur le plan intellectuel et culturel d'un côté que sur le plan économique et social de l’autre, le XXème siècle aura été comme nul autre avant lui celui de la valorisation, de l’innovation et de la créativité. C’est toute l’histoire des avant−gardes mais aussi toute l’histoire des entreprises qui le montre : l’impératif absolu, dans les deux cas, fut celui de l’innovation. Cela avait sans nul doute du bon mais, comme dans tout progrès, il y a aussi un prix à payer : tout ce qui relevait de l’héritage, du respect des traditions, du patrimoine, a été −jusqu’à une date très récente− dévalorisé au profit d’un accent mis de manière quasi−exclusive sur la créativité (au sein de l’école, le texte libre en est un exemple parmi beaucoup d’autres).
Dans cette logique, deux éléments du patrimoine moral et culturel commun à chaque individu ont été mis en difficulté : la langue maternelle d’un côté, les règles de politesse et de civilité de l'autre car ce sont au fond les deux héritages que chacun d’entre nous reçoit au berceau sans les avoir créés ou inventés lui−même en quoi que ce soit. La langue maternelle n’a pas été mal enseignée par l’école, elle a été −comme la “ politesse ” (le mot même fait d’ailleurs presque désuet)− l’objet d’un intérêt moindre, voire d’un “ désamour ” collectif de toute la société. Le problème est donc plus difficile à résoudre qu’il pouvait y paraître à première vue.
D’autant que l’on est confronté à une situation qui peut sembler absurde : tout a progressé (le niveau de recrutement des maîtres, les moyens, la réflexion sur les méthodes) sans que les résultats s’améliorent pour autant.
Avant d’agir, il faut encore au préalable noter que, selon certaines enquêtes (qui donnent à tout le moins une indication même si, comme toujours, les chiffres sont à prendre avec précaution) :
le temps consacré dans les classes à l’apprentissage de la langue peut varier dans une proportion de 1 à 3 ;
•
l’apparition des “ exercices à trous ” (les feuilles pré−imprimées dont il faut compléter seulement les passages marqués par des points de suspension) contribue largement à donner une impression fausse : celle que les enfants ont beaucoup écrit alors qu’ils l’ont fait en réalité très peu. Or, on n’apprend pas à lire et à écrire convenablement sans pratiquer à haute dose ces deux activités ;
•
contrairement à une opinion reçue comme évidente, le collège n’est pas le seul lieu où se manifestent des difficultés massives. Une bonne part d’entre elles remonte à l’école primaire.
•
C’est d’abord au CP puis à l’articulation des cycles II et III de l’école primaire que nous proposons de concentrer l’effort même si nous insistons pour qu’il soit poursuivi sans relâche par la suite :
comment ? En réaffirmant d’abord, avec la plus grande force, les directives précises données dans les derniers programmes en matière d’horaires consacrés à l’apprentissage pratique de la langue et en donnant toutes les instructions nécessaires aux instances chargées du suivi pour que ces recommandations deviennent effectives ;
•
en réaffirmant également tout l’intérêt des directives de ce programme concernant l’introduction de la littérature et la nécessité de la lecture cursive de grandes œuvres par le maître, ainsi que l’obligation de faire lire et écrire régulièrement les enfants, non seulement en français, mais dans toutes les autres disciplines chaque fois que l’occasion en est donnée ;
•
en réaffirmant, enfin, face aux risques de déperdition des acquis en lecture, en écriture après le CP, la nécessité de continuer jusqu’au collège, l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture ;
•
en proposant à tous les maîtres une liste exhaustive des difficultés rencontrées par les enfants dans leur apprentissage quelles que soient les méthodes utilisées ;
•
en vérifiant que le niveau de compétence de base, sans lequel la poursuite d’études serait illusoire, a été véritablement atteint. Cette vérification peut être réalisée grâce à des évaluations régulières des élèves définies nationalement : une banque d’outils d’aide à l’évaluation est à la disposition des enseignants.
•
Mais, au−delà de la réaffirmation de ces éléments positifs, je demande la mise en place : :
d’une expérimentation sur la possibilité et les effets d’une prise en charge plus individualisée des élèves en difficulté dans les premières années de l’école élémentaire ;
•
d’une expérimentation sur les bénéfices potentiels des remédiations opérées grâce à l’usage des nouvelles technologies. Il existe de nombreux logiciels d’apprentissage de la lecture. Ils peuvent offrir un intérêt réel dans la mesure où ils incitent presque automatiquement, par leur caractère a priori ludique mais en vérité laborieux, les élèves en grande difficulté à passer du temps à l’apprentissage de la lecture. Ils ont aussi l’avantage de donner systématiquement des corrections fiables.
•
Il conviendra en outre de mettre en place de toute urgence un plan de détection et de prise en charge améliorée des pathologies plus ou moins lourdes dont on commence à percevoir qu’elles jouent sans doute dans l’échec scolaire une part plus importante qu’on ne l’a cru jusqu’alors ; d’exploiter enfin les riches perspectives qu’ouvre la collaboration étroite avec la direction de la jeunesse qui peut permettre de compléter le travail fait en classe par des soutiens hors temps scolaire.
2 − L’ articulation entre enseignement général et enseignement professionnel
Malgré tous les efforts accomplis en matière de diversification des parcours au sein du collège, 60 000 jeunes sortent chaque année de notre système scolaire sans aucun diplôme ni qualification. En outre, 90 000 le quittent avec ce qu’on nomme pudiquement un “ niveau ” de qualification mais sans diplôme. Ce n’est pas acceptable. Il faut ajouter que le collège, malgré la justesse des principes démocratiques qui en ont animé la création, est largement une fiction : non seulement il existe une disparité réelle entre les établissements mais il faut savoir, en outre, que 116 500 jeunes sont, en dépit de la suppression officielle des classes de quatrième et de troisième technologiques, au sein même du collège, scolarisés dans des classes “ à part ”. Sans renoncer aux principes qui sont justes, il faut donc trouver des solutions pour que tous les jeunes, qui ont des talents et des aptitudes divers, trouvent dans notre système “ chaussure à leur pied ”. Il faudra notamment proposer des mesures permettant de revaloriser les enseignements généraux des filières professionnelles mais dans des formes pédagogiques différentes de celles du collège, diversifier les articulations avec l’enseignement général et surtout imaginer les dispositifs permettant, sous la responsabilité du collège, de faire mieux appel au savoir faire des formations professionnelles.
Il est pas question de remettre en cause les principes qui ont présidé à la création de ce que l’on a appelé le “ collège unique ” : je préfère, pour ma part, utiliser l’expression de “ collège pour tous ”. Je suis convaincu que certains aspects de la culture sont si essentiels à la formation de chacun qu’ils doivent être offerts à tous les élèves, que la formation du citoyen, dans le cadre du principe républicain d’intégration sociale et culturelle par l’école autour de valeurs et de langages communs, demeure un objectif prioritaire et que tous les niveaux
d’insertion professionnelle exigent des compétences toujours plus étendues et plus complexes.
Il est donc indispensable de vérifier que le socle commun de connaissances et de compétences a réellement été acquis par tous. Force est de constater que nous ne garantissons pas cette acquisition : les professeurs, malgré leur dévouement et leur courage, sont trop souvent obligés de consacrer une large part de leur temps à gérer une hétérogénéité des élèves qui compromet parfois gravement les acquisitions fondamentales des enfants et conduit à une démotivation générale.
Je souhaite mener résolument mon action dans quatre directions :
définir encore plus précisément le socle commun de savoirs et savoir−faire : le livre “ Qu’apprend−on au collège ? ” élaboré par le conseil national des programmes en proposait une première définition. Il faut sans doute être encore plus audacieux. La réforme des programmes de l’école primaire d’une part, des lycées d’autre part, impose des aménagements au programme du collège. Je souhaite engager cette réflexion dès maintenant en la confiant à un groupe d’experts interdisciplinaire ;
•
l’effort engagé à l’école primaire doit réduire à terme le nombre des enfants en difficulté à l’entrée en 6ème ; sans attendre les effets de ces mesures, j’invite les recteurs à étudier avec les chefs d’établissement des formules novatrices pour l’accueil de ces élèves ;
•
il faut poursuivre les expériences d’installation de classes de troisième en lycée professionnel, en développant l’apprentissage et l’alternance dans les établissements publics ;
•
enfin, il convient de poursuivre la réforme de la filière professionnelle qui a été engagée avec la rénovation des diplômes du CAP et se poursuivra avec les baccalauréats professionnels. Cette filière doit devenir une véritable filière de réussite du CAP à l’enseignement supérieur.
•
3 − Autorité, sécurité, violence
La demande de sécurité exprimée par les Français, forte et légitime, s'adresse à toutes les institutions et à tous les responsables publics. Les actes de violence qui perturbent la vie des établissements scolaires sont d'autant moins bien supportés qu'ils touchent des enfants et des adolescents et qu'ils les empêchent de travailler normalement. L'injustice est double. Lorsqu'un jeune est victime à l'école d'un acte de violence, un être fragile est atteint, la confiance dont il a besoin pour accéder progressivement au monde des adultes est comme brouillée, troublée. L'enfant doute des autres et de lui−même. Il peut à son tour développer des pulsions agressives et contribuer au développement de la violence. D'autre part cette perturbation psychologique dégrade le rapport aux apprentissages.
Il est clair en ce sens que la violence scolaire est un facteur puissant d'inégalité. Le besoin de sûreté se double d’une deuxième exigence, capitale pour notre vie républicaine. Il faut que l'école demeure un recours pour tous ceux que la naissance ou les conditions de vie défavorisent, un tremplin d'où ils pourront s'élancer pour révéler leurs talents et inventer leurs destins, à égalité de chances avec les plus favorisés. Or, la violence frappe surtout ceux qui habitent dans des quartiers déshérités, et qui n’ont pas les moyens de les fuir. Nous voulons que l'école continue de rebattre les cartes du jeu social, et c'est pourquoi la lutte contre la violence nous apparaît tellement prioritaire.
Entendons nous sur les termes. La “ violence scolaire ” n'est pas la violence de l'école. C'est plutôt la violence à l'école, une violence importée de l'extérieur. L'idéal de l'école refuge, d'où les turbulences de la vie sociale contemporaine seraient absentes, correspond à une vision irénique en décalage avec les réalités que nous observons, et dont tant d'acteurs de l'école souffrent quotidiennement. Pour que les professionnels de l'école accomplissent leurs tâches et garantissent l'accès au savoir, il leur faut un espace de paix. Il faut éradiquer la violence pour que l'école puisse être l'école : un lieu ouvert sur son environnement et son époque, mais qui pour mieux les comprendre doit se protéger des fureurs et des pressions étrangères à elle ; un lieu où dans la sérénité les professeurs puissent enseigner et les élèves apprendre.
Le constat
Au−delà de toutes les polémiques sur la manière dont les statistiques sont construites et interprétées, une évidence s'impose : le niveau atteint par la violence dans les établissements scolaires est intolérable. Notre propos n'est pas de dramatiser une situation mais de la regarder en face. Il n'est pas acceptable que des enfants, soumis à la loi du plus fort, se rendent au collège ou au lycée la peur au ventre. Tous les chiffres montrent que ces cas ne sont pas isolés. De nombreux enfants et adolescents sont aujourd'hui victimes d'agressions physiques, parfois de caractère sexuel, de chantages, de menaces. Beaucoup de nos professeurs, exposés également à la violence, vivent dans la détresse et la souffrance.
Même s'il tend à empirer, le phénomène n'est pas nouveau, et les ministres qui se sont succédé depuis une vingtaine d'années ont tous tenté d'apporter des réponses à ces phénomènes inquiétants. Dans les années 1980, l'accent est porté sur la prévention des toxicomanies et des conduites déviantes. C'est dans ce contexte qu’à partir de 1985, on commence à évoquer les problèmes de violence. Les comités d'environnement social, créés en 1990, amorcent l'ouverture du monde de l'éducation nationale à des partenariats externes. En 1991 est lancée une action conjointe avec le ministère de la justice. En 1992 est mise en place une coopération avec le ministère de l'intérieur. En 1995, un plan de lutte contre la violence est lancé, qui combine toute une série de mesures. Un second plan est mis en oeuvre l'année suivante. En novembre 1997, un nouveau plan est annoncé, complété en janvier 2000. Une campagne de sensibilisation est ensuite organisée sur le thème du respect.
Les partis pris
Sous réserve d’inventaire, les actions engagées, lorsqu’elles sont bonnes, devront se poursuivre. Le problème de la violence à l'école est tellement complexe qu'il faut l'aborder avec humilité, en se gardant de la tentation classique de faire table rase, pour finalement réinventer, sous des appellations modifiées, ce qui avait déjà été entrepris. La démarche que je conduirai, en relation étroite avec Xavier Darcos et François Loos, se différenciera cependant de celles de nos prédécesseurs au moins sur deux points :
d'une part, nous donnerons la priorité à la recherche et à la diffusion des expériences réussies. A l'époque des plans d'ensemble succède celle de l'innovation continue. Car les réponses à la violence, ce ne sont pas les ministres qui les inventent, ni les bureaux de la rue de Grenelle. Ce sont les acteurs de terrain, professeurs, principaux et proviseurs, directeurs d'écoles, conseillers d'éducation, surveillants, personnels ATOS, infirmières, assistantes sociales… Notre volonté est d'identifier localement ce qui marche, de comprendre ce qui fait que ça marche, et de s'en inspirer pour que ça marche aussi ailleurs. Nous voulons des pratiques efficaces ;
•
d'autre part, nous tirerons tout le bénéfice du regroupement sous la houlette d'un même ministère du monde de l'éducation nationale et du monde de la jeunesse. Ce regroupement ouvre la voie à des partenariats nouveaux. Bien entendu, les actions concertées déjà engagés avec les ministères de la justice et de l'intérieur devront être poursuivies et renforcées, nous travaillons déjà à cela au sein du gouvernement. Mais nous souhaitons puiser aussi dans le trésor de professionnalisme et de dévouement que détiennent les mouvements d'éducation populaire. Nous avons pris contact déjà avec les plus importants d'entre eux. Leur réponse, immédiatement enthousiaste, est prometteuse.
•
Les mesures immédiates
Parmi les actions qui marchent, mon attention s'est portée d'une part sur les classes relais, et d'autre part sur ce qu'on appelle “ l'école ouverte ”. Nous avons décidé de réorienter ces deux dispositifs et de leur donner de l'ampleur.
Les classes relais. Une revendication unanime monte des collèges exposés à la violence : que l'on trouve une solution adaptée au cas du tout petit nombre d'élèves en rupture avec l'institution scolaire, qui, sans doute parce qu'il sont eux−mêmes en souffrance, perturbent gravement par leur comportement violent le travail de leurs camarades et de leurs professeurs. Inventée en 1998, la classe relais est un lieu d'accueil provisoire de ces jeunes, destiné à permettre à la communauté scolaire de souffler et au jeune de se re−motiver. Elle est animée par un instituteur spécialisé, quelques professeurs et, le plus souvent, par des éducateurs de la protection judiciaire de la jeunesse. Le jeune accueilli reste un élève sous statut scolaire, l'objectif étant de le
réintégrer, au bout de quelques semaines ou quelques mois, dans son établissement d'origine. Il existe aujourd'hui 250 classes relais. 3 500 élèves y passeront cette année.
Le dispositif existant sera conforté et développé. De nouvelles structures relais seront créées en partenariat avec les associations d'éducation populaire. Elles seront implantées "hors les murs" des collèges. Les professionnels de l'école y collaboreront avec les professionnels de ces mouvements, qui auront été rigoureusement sélectionnés. En 2002−2003, cent structures nouvelles de ce type seront créées (une par département en moyenne), certaines dès la rentrée 2002. L’objectif est de doubler l'offre d'accueil en deux ans.
Ecole ouverte. Le dispositif de l’école ouverte vise à ouvrir les collèges et les lycées pendant les vacances scolaires, les mercredis et les samedis durant l'année scolaire, pour accueillir les jeunes inscrits dans les établissements qui ne partent pas en vacances et ne fréquentent pas les centres de loisirs. Les activités proposées ont un caractère scolaire pour 25 % du temps au minimum (aide aux devoirs, soutien). Pour le reste, elles sont sportives, ludiques ou culturelles.
Ce dispositif produit des résultats très intéressants sur le climat des établissements. Lorsque des professeurs acceptent d'être présents et de jouer le rôle d'animateurs, ils développent des relations de confiance avec les adolescents qui rejaillissent positivement sur le travail fait en classe. En bref "école ouverte" est un instrument efficace de lutte contre la violence à l'école.
Aujourd'hui "école ouverte" est implantée dans 500 établissements situés dans toutes les académies. En 2001, plus de 60 000 élèves ont pu être accueillis ; ils ont été encadrés par 10 000 personnes volontaires. Pourtant un quart seulement des établissements appartenant à une zone ou un réseau d'éducation prioritaire bénéficient du dispositif. Il faut étendre le réseau “ école ouverte ”, et pour cela lever les obstacles qui freinent son extension.
Nous proposerons à nos partenaires (ministère des affaires sociales, du travail et de la solidarité, ministère délégué à la ville, ministère délégué au budget) :
d’augmenter l'indemnisation des intervenants, qui est aujourd'hui peu incitative ;
•
d’encourager la mutualisation des opérations administratives lourdes qui accompagnent “ école ouverte ” ;
•
de développer des actions de sensibilisation et d'animation en direction des établissements qui n'ont pas encore adopté “ école ouverte ” ;
•
Comme dans le cas des classes relais, notre objectif, pour “ école ouverte ”, est de doubler la capacité d'accueil en deux ans.
*
* * L’encadrement
Aux six chantiers prioritaires, il convient d’adjoindre celui qui constituera un levier essentiel de notre action, celui qui nous permet de piloter l’éducation nationale : l’encadrement.
Les évolutions que l’éducation nationale a connues depuis les lois de décentralisation et celles qu’elle est appelée à connaître dans les années à venir, conduisent à repenser sur des bases nouvelles la politique de l’encadrement. S’il est essentiel que les principes fondamentaux −ceux qui correspondent, en quelque sorte, aux fonctions régaliennes de l’Etat− soient définis au niveau national, la complexité du système éducatif, le partenariat avec les collectivités territoriales, la nécessité de développer l’autonomie des établissements, imposent une relance de la déconcentration. Les bonnes solutions doivent pouvoir être trouvées au niveau le mieux adapté dans le cadre des principes du service public d’éducation. S’il revient à l’Etat de définir les fins, les acteurs doivent bénéficier de larges espaces d’initiative en ce qui concerne la mise en œuvre. Ce pilotage souple du système éducatif, le seul possible et efficace aujourd’hui, appelle une politique ambitieuse de l’encadrement. Il ne s’agit plus, en effet, pour les cadres d’appliquer des instructions mais de mobiliser les
acteurs, de les aider à percevoir le sens des démarches proposées, de les habituer à agir selon l’esprit plus que selon la lettre et d’être capables d’évaluer et de réguler les pratiques constatées aux différents niveaux du système éducatif. Les cadres de l’éducation nationale doivent donc avoir une vision d’ensemble du système éducatif et des modes d’action possibles. Leurs champs de compétences ne peuvent plus être cloisonnés et bien des distinctions traditionnelles, comme celle qui opposait pilotage pédagogique et pilotage administratif, sont aujourd’hui obsolètes. Du même coup, bien des fonctions définies selon les logiques antérieures paraissent aujourd’hui brouillées, ce qui explique le malaise qu’expriment de nombreux corps d’encadrement, les inspecteurs pédagogiques régionaux notamment. Si un effort de re−fondation a été fait récemment pour les personnels de direction, il est aujourd’hui urgent de redéfinir les missions des personnels d’inspection à tous les niveaux du système éducatif. Ce constat impose plusieurs priorités :
réorganiser le pilotage du système éducatif dans une logique de subsidiarité ;
•
redéfinir les missions des corps d’inspection et réorganiser leurs activités ;
•
rendre les fonctions d’encadrement plus attractives pour améliorer les recrutements ;
•
identifier au sein du ministère un pôle fort de direction de l’encadrement ;
•
développer l’actuelle école supérieure des personnels d’encadrement pour lui permettre de jouer un rôle plus important à la fois en matière de formation initiale et de formation continue des personnels d’encadrement, tout en devenant l’équivalent d’un institut des hautes études de l’éducation nationale.
•
Les chantiers en cours
En ce qui concerne les chantiers déjà ouverts, je distinguerai ceux dont le financement est clairement assuré de ceux sur lesquels les conclusions de l’audit demandé par le Premier ministre sont nécessaires : certains arbitrages ne relèvent pas de notre seul département ministériel. Nous héritons de nombreux dossiers difficiles, souvent d’engagements sans couverture budgétaire. Nous allons établir rapidement avec Xavier Darcos et François Loos un état des lieux mais nous sommes d’ores et déjà conscients des difficultés, notamment celles qui sont liées aux suites du dossier de l’aménagement et de la réduction du temps de travail ou de celui des emplois−jeunes.
J’estime cependant que certaines décisions, notamment celles qui conditionnent l’organisation de la prochaine rentrée scolaire, doivent être annoncées dès maintenant. Les premières interrogations concernent l’élargissement des travaux personnels encadrés dans les classes terminales et la mise en place des itinéraires de découverte au collège. Sur le fond, j’ai toujours été favorable aux principes qui président à ces dispositifs ; leurs objectifs sont comparables : offrir aux élèves et aux professeurs un espace de liberté où l’on enseigne et où l’on apprend autrement, où l’on expérimente et innove. Ces dispositifs favorisent le travail autonome des élèves en valorisant l’approche interdisciplinaire et les démarches de projet. De plus, et c’est à mes yeux l’une de leurs fonctions principales, ils permettent aux enseignants de travailler en concertation mais aussi d’intervenir ensemble devant les élèves pour mettre en évidence les convergences et les différences de leurs disciplines respectives. Il me paraît simplement préférable de ne pas fixer un cadre trop rigide à ces dispositifs et de laisser aux équipes pédagogiques, une plus large souplesse de mise en œuvre (notamment dans les petits collèges, en ce qui concerne les itinéraires de découverte).
Je rappelle que les itinéraires de découverte au collège doivent être entièrement au service des enseignements prévus dans les programmes des différentes disciplines et ne sauraient en aucun cas venir en concurrence avec ceux−ci.
Par ailleurs, je confirme l’élargissement du dispositif des TPE dans les classes terminales mais je suis conscient de la lourdeur excessive des modalités d’évaluation qui doivent être simplifiées : des propositions seront rapidement faites dans ce sens. Cette évaluation se fera dans le cadre de la première option facultative dont le coefficient est double.
Personne plus que moi n’a souhaité l’introduction de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire.
L’enseignement précoce des langues constitue un enjeu à la fois pédagogique et démocratique. Il répond à une demande forte et légitime des familles. Nous connaissions les difficultés que nous allions rencontrer mais
l’importance du défi à relever imposait des choix volontaristes. On ne peut toutefois en ce domaine se contenter d’effets d’annonce ni d’un affichage purement quantitatif. J’ai donc demandé aux recteurs d’examiner dans chaque académie les conditions d’une pleine réussite de l’introduction de cet enseignement en CE2. Les académies sont invitées :
à veiller à la qualité des enseignements dispensés. Cela suppose un effort tout particulier dans le domaine de l’accompagnement des maîtres, de la formation initiale et de la formation continue ;
•
à établir un plan de travail visant à mettre en place cet enseignement de la façon la plus large possible dès la prochaine rentrée et, pour les académies les plus éloignées de cet objectif, à assurer une mise en place complète au plus tard à la rentrée 2005.
•
Je traiterai prochainement, avec François Loos, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Cependant, je tiens à confirmer aujourd’hui, comme je l’ai déjà fait devant les présidents d’université, que l’engagement de la France pour la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur sera tenu.
Les étudiants n’ont rien à craindre de la politique européenne de l’enseignement supérieur. Il est de leur intérêt premier d’inscrire leurs études dans cette perspective qui est à l’évidence celle dans le cadre duquel nous devons nous situer désormais.
Notre action, vous le voyez, s’inscrit dans la durée. Ses principes sont ceux de l’humilité et du sérieux hors de toute dimension spectaculaire. Mais, n’en doutez pas, elle sera résolue.
Article6
Pétition de la Sarthe
La coordination des professeurs
de technologie de l’académie de Nantes PETITION
1. La technologie au collège a été conçue pour un travail en groupes allégés en prévoyant 3 groupes pour 2 divisions. Voir texte officiel : BO n° 10 du 6 Mars 1997.
2. Notre enseignement est basé sur une démarche de conduite de projet avec un ou plusieurs supports à réaliser avec les élèves pendant l’année. Les élèves travaillent en autonomie, en groupe, souvent sur des machines ou sur des postes informatiques.
3. Notre pédagogie conduit l’élève à se déplacer souvent et à utiliser des machines. Notre attention se concentre donc sur les moments de fabrication, là où risquent de se poser des problèmes de sécurité.
C’est pourquoi, nous exigeons dès la rentrée scolaire 2002, que les textes soient appliqués, c’est à dire respecter les horaires officiels :
− En 6ème : 1 H 30
− En 5ème et 4ème et : 1 H 30
− En 3ème : 2 H
avec un effectif maximum de 20 élèves, afin que l’élève puisse bénéficier d’un enseignement auquel il a droit.
Nous nous engageons donc, en cas de non respect des textes officiels, à refuser dans nos classes les élèves en surnombre.
Nous conseillons aux collègues de technologie de ne pas signer leur VS à la rentrée scolaire, si les conditions citées ci−dessus ne sont pas respectées. Le collègue ne sera pas en fate administrative et pourra donc refuser des élèves.
Pour nous contacter :
technosarthe@ifrance.com <mailto:technosarthe@ifrance.com>
