ÿ ÿ Démarches (de découverte) en maternelle et conditions de lÊapprentissage.

(1)

Conférence pédagogique de Jean-Pierre Geslin ÿ ÿ Démarches (de découverte) en maternelle

et conditions de lÊapprentissage.

Circonscription du Blanc-Mesnil de Bernard Vandamme. 1

^er

décembre 2004.

Introduction : quelle option pédagogique ? Le hochet de Bruner

(Jérôme Bruner, psychologue américain)

Un enfant qui joue avec son hochet sous le regard de l’un de ses parents.

Le hochet tombe… Que va faire alors l’adulte ? On peut imaginer diverses éventualités : 1. Le parent ne remarque rien ou ignore la chute...

2. Il ramasse le hochet et le place dans la main de l'enfant…

Il est fort probable que le hochet retombera encore, par maladresse peut-être ou, si l’enfant a plus de 11 ou 12 mois, de propos délibéré et à de multiples reprises! Le parent a fait acte de pédagogie : il a mis en place une relation non-verbale et favorisé les expérimentations de l’enfant. Peut-il faire mieux ?

3. Rapprocher le hochet de l'enfant ?

« OUI ! mais pas n'importe comment !

* Assez près pour qu'il puisse s'en saisir à nouveau !

* Mais assez loin cependant pour qu'il ne puisse l'obtenir qu'au prix d'un effort !

* Et pas trop loin quand même pour qu'il ne se décourage pas devant la tâche ! ».

C'est la 3^ème solution qui répond le mieux à une bonne définition (ou illustration) de la médiation pédagogique et qui résume ce qu'on appelle la médiation :

Etayer la tâche, mais pour aller plus loin !

"Tirer vers le haut", fuir l'occupationnel.

D’après http://www.offratel.nc/magui/hochet.htm

A ce stade (stade 5 de Piaget) l'enfant est capable de faire le lien entre son action et le résultat obtenu. Il comprend, par exemple, que le hochet sonne parce que c'est lui qui le secoue : c’est l’apparition de la notion de causalité. L’enfant laisse tomber ou lance volontairement les objets en variant leurs trajectoires et les suit du regard afin voir comment ils chutent : il recherche intentionnellement la nouveauté. Il pratique alors des « expérimentations actives » par essais et erreurs » ou mieux « du tâtonnement expérimental ».

L’adulte, par son action pédagogique peut permettre la découverte de moyens nouveaux : le

(2)

I- DEMARCHES PEDAGOGIQUES :

IA) 1

^er

exemple : le lapin qui n’aimait pas la purée, petite section

… ici des petits de 2 ans.

Les petits de la classe désiraient un lapin nain…

Jean-Pierre Geslin avait en charge de suivre leur maîtresse en stage de responsabilité et disposait

d’un tel lapin…

Première séquence :

Jean-Pierre arrive dans la classe avec un paquet cadeau…

- Qui t’es toi ?

- Mon prénom c’est Jean-Pierre, je suis un maître… Je viens travailler avec vous et votre maîtresse.

- Qu’est-ce que c’est ? (en montrant la boîte entourée d’un ruban).

- C’est un cadeau…

Regroupement général !!!

- C’est quoi le cadeau ? - Devinez.

Un enfant s’empare de la boîte et, entendant des grattements, hurle…

- C’est une bête… c’est une bête ! … Quelle bête ? - Comment faire pour le savoir ?

- Ben… il faut ouvrir la boîte!

- Fais-le !

Le lapin saute à l’extérieur et les enfants se ruent à sa poursuite… tout le monde veut le caresser… c’est, diraient les

pédagogues, "la découverte sauvage".

- Le lapin, dis, tu nous le donnes ?

- Oui.

- Qu’est-ce qu’il mange ? - Je ne sais pas… A votre avis ? - De la purée !!!

- Peut être… Qu’est ce qu’on va faire ?

- On va faire de la purée…

- Vous savez faire de la purée ? - Non.

- Nous en ferons tous ensemble demain.

(3)

Deuxième séquence :

La normalienne en stage et J-P Geslin ont préparé une sorte de bande dessinée récapitulant les différentes phases de la recette de la purée : elle est constituée de 6 cartons, 3 fixés sur une corde à linge située en hauteur et les 3 autres sur une 2^ème corde en position plus basse.

Les emballages d’ingrédients (ou leur représentation imagée découpée dans un catalogue) sont collés sur le 1^er carton.

Les quantités adéquates peuvent être déjà présentes dans leur contenant ou être déterminées par le nombre de dosettes à ajouter.

Ainsi, s’il faut 5 dosettes de lait : l’image de la bouteille de lait et les 5 dosettes seront collées sur le carton correspondant à l’étape 2 (où on ajoute le lait dans la casserole).

Même quantité pour l’eau que pour le lait (étape 3).

On mélange et on porte le tout à ébullition (étape 4).

Après 2 minutes de repos, on ajoute (sans chauffer) les flocons en une seule fois tout en mélangeant (étape 5).

On donne au lapin (étape 6)

Les enfants comprennent immédiatement, vont chercher le matériel sur la table et préparent la purée. Ils utilisent le butagaz, allumé par la maîtresse, qui en profite

pour formuler les consignes de sécurité nécessaires. Aujourd’hui nous préférerions un mélange à froid suivi d’un passage au micro-ondes 4 minutes afin de minimiser au maximum les risques de brûlures.

La purée a été présentée au lapin… qui a refusé le plat… alors nous l’avons mangée… pas la bestiole… mais bien la purée dont une assistante maternelle avait simultanément pris soin d’en réaliser en quantité suffisante pour que chacun puisse au moins goûter...

C’est moi le roi de la cuisine pédagogique…

Ils veulent ma mort ou

quoi ?

(4)

Fin de deuxième séquence et 3

^ème

séquence :

Un petit propose alors « Peut-être qu’il aime le chocolat ». La phrase est bien formulée en terme d’hypothèse… à 2 ans !

La maîtresse s’empresse : « Oh non…

pas du chocolat »… mais l’enfant, têtu, sort de sa poche un carré de chocolat et le tend au lapin, testant ainsi, avec raison sa supposition… Le rongeur s’empresse de manger la friandise !!! Rires… « Tu t’es trompée maîtresse » !

Nous ne pouvions pas nous contenter de la conclusion : « Notre lapin ne mange pas de purée mais aime le chocolat »… surtout que le chocolat est toxique pour les petits rongeurs !

Il nous fallait étendre notre expéri- mentation à une recherche documentaire… MAIS OUI… en Petite Section !!!

Que notre lapin mange-t-il d’autre ?

L’examen des livres de la bibliothèque permis de découvrir ceux portant sur les lapins et en particulier

« Le lapin loucheur » de Claude Boujon, édité par « L’Ecole des Loisirs ».

Nous avons conclu que nous pouvions nourrir notre lapin avec du chou et des carottes…

« Dis maîtresse, tu nous le racontes, le lapin loucheur »… un lapin qui voyait 2 lunes alors que ses frères n’en voyaient qu’une… et qui sauvera les frères moqueurs en mordant la queue du renard… qu’il a pris pour une carotte…

Une belle occasion de travailler sur la différence… mais ceci est une autre histoire.

Nous avons aussi appris que les lapins rêvaient… comme les êtres humains et que lorsqu’ils rêvaient, leurs oreilles s’affaissaient contre leur dos…

(5)

CE TRAVAIL S’EST POURSUIVI PAR UNE SYNTHESE : « ALORS QUE MANGENT LES LAPINS ? »... PUIS PAR UNE EVALUATION…

Le petit lapin s’est sauvé dans le jardin :

Cherchez-moi coucou, coucou, je suis caché sous un chou

Remuant le nez, il se moque du fermier…

Cherchez-moi coucou, coucou, je suis caché sous un chou

Frisant sa moustache le fermier passe et repasse : Il ne trouve rien du tout, le lapin mange le chou.

Le lapin d’Antony Maternelle Petite

section, classe de Heiser Monique.

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IB) 2

^ème

exemple : Dessine-moi un bébé, moyenne section (Emmanuelle Tostivint et Jean-Pierre Geslin)

FICHE DE PREPARATION

Cycle et niveau

Discipline Intitulé de la séquence

(séquence est pris ici dans le sens "ensemble de séances").

Situation problème prévue

Cycle 1, moyenne section.

« Découvrir le monde »

« Du bébé à l’enfant de

maternelle ». Distinguer les différences entre le bébé et l’enfant de

maternelle…

La démarche s’articule autour d’un questionnement guidé par le maître et conduit à des investigations menées par les élèves.

Objectifs :

De savoir

Conceptuels Qu’est-ce qu’un bébé, qu’est-ce que la naissance ? A quoi correspond "l’autonomie" ?

Nous avons tous été des bébés.

De connaissance

Que mange un bébé ? "Fragilité" du bébé (fontanelles…). Que peut-il faire ? (capacités physiques et motrices du bébé).

De savoir faire

Méthodo- logiques

Raconter ses expériences et verbaliser ses actions.

Observer, manipuler, comparer et classer des collections d’objets.

« Lire » des documents et les commenter.

Techniques

De savoir être

(= de compor-

tement)

Prendre conscience de sa croissance et de son développement. Se construire son schéma corporel.

La venue au monde d’une petite sœur ou d’un petit frère peut poser des problèmes identitaires avec jalousie et régression : c’est l’occasion d’en parler.

Formulation pour les

enfants (faire partager les

enjeux, le pourquoi) : A quoi recon- naissez- vous que

c’est un bébé ou un

enfant de maternelle

?

Déroulement prévu

: entourer en vert la phase d’expression des représentations, en rouge les étapes ou l’enfant est en situation de recherche (observation, expérimentation, recherche doc., enquête), en bleu celles où il agit. Souligner les traces écrites. Marquer les limites entre les ≠ séances par un double trait.

Etapes :

* Consignes et

* interventions de l’enseignant (questions

posées par exemple)

Organisation pédagogique

(groupes, équipes, ateliers, collectif, individuel…)

Disposition spatiale des

enfants (important en

maternelle)

Durée en mn

1) Lecture de « On attend un bébé » de Joëlle Boucher. Collec- tion « Mine de rien ».

« Nous aussi nous aurons bientôt un bébé. Papa et maman sont contents, le ventre

de maman a bien grossi… » (voir suite).

La maîtresse lit le livre (le texte est très court) et montre la 12 aine d’images.

Enfants en ½ cercle autour de la

maîtresse.

10 mn

2) Expression des représentations sur ce qu’est un bébé.

Qu’est ce qui est différent chez un bébé et chez vous ?

Travail collectif. Enfants en ½ cercle autour de l’enseignante.

10 mn 3)Réalisation d’un

dessin d’un bébé et de vous.

« Vous avez à votre disposition 1 feuille de papier séparée en 2. D’un côté vous dessinez un bébé et de l’autre

vous vous dessinez ».

Travail individuel. Autour des tables de la classe.

20 mn

(7)

Déroulement prévu (suite)

: 4) Rappel de la

séance précédente.

Observation et commentaire des dessins.

La maîtresse fait verbaliser à propos de 3 ou 4 dessins (judicieusement choisis

en fonction de différences caractéris- tiques) affichés : « Tu as fait 2 dessins dont celui d’un bébé ». « Peux-tu nous dire la différence entre tes 2 dessins ?»

Groupe classe.

Commentaires des 3 dessina- teurs ayant le plus valorisé les différences.

Coin regroupement (sur les bancs).

10 mn

5) Bilan des diffé- rences recensées.

… Bébé dans le ventre de maman avant de naître, taille, existence de couches…

Groupe classe. Coin regroupement.

5 mn 6) Observation de

photographies

Qu’est-ce que vous voyez sur les photos ? Que faites-vous comme le bébé ? Qu’est-ce qui est différent ? Avez-vous fait avant ce qu’il fait ?

Groupe classe ou par équipes (5 documents dont 1 seul pré- senté page 10 ).

Coin regroupement ou

sur les tables.

15 mn

7) Bilan effectué par les enfants.

« Alors… dites-moi toutes les différences ».

5 mn 8) Lecture de « Le

bébé » : Gallimard découverte.

Qu’avons-nous fait la dernière fois ? La maîtresse présente le livre :

« Qu’utilisent la maman ou le papa pour s’occuper du bébé ? (quels objets et pour quoi faire ?).

On peut, en lieu et place, inviter une maman et son bébé et assister aux soins en classe (toilette, repas).

5 mn 15 mn

9) Synthèse conceptuelle :

« Nous avons tous été des bébés mais nous ne le sommes plus car nous nous débrouillons presque seuls (sans maman ou papa ».

5 mn

10) Evaluation à court terme.

Voir ci-dessous. Evaluation

individuelle.

Sur les tables de travail.

10 mn

Matériel :

Séance 1 : livre : « On attend un bébé » d’Hélène Boucher. Collection « Mine de rien » et une feuille comportant 2 colonnes par élève.

Séance 2 : Dessins réalisés la séance précédente. Photos de bébés au cours de différentes activités.

Séance 3 : livre : « Le bébé » de Michel Delafosse et Danièle et Laura Bour. Editions Gallimard. Document d’évaluation + crayons de couleur + un panneau consignes couleur.

A court terme

* Dessin individuel avec au moins 1 différence significative entre bébé et enfant.

* Capacité à verbaliser.

* Fiche d’évaluation : « C’est pour bébé, c’est pour moi ».

Si c’est pour bébé, tu colories en bleu. Si c’est pour toi : tu colories en rouge

Evaluation :

(critères communiqués)

Concep- tuelle

Mise en place d’un élevage comportant une femelle et un mâle afin de reprendre les notions de reproduction et de croissance. En grande section, travail sur « Est-ce que je grandis en ce moment ?» (Comment faire pour le savoir ?…) et au C.P. « Nous n’avons pas tous la même taille ».

(8)

BILAN/objectifs

Difficultés rencontrées

Beaucoup de dessins d’enfants ne présentent pas de différences significatives. La consigne, de dessiner bébé d’un côté (à gauche) de la feuille et soi-même de l’autre côté (à droite) n’est pas toujours respectée. Des enfants peuvent avoir des difficultés avec le code des couleurs.

A reprendre (remédiation)

Les bébés qui viennent de naître ne sont pas debout…

Elèves "en Difficulté"

Un enfant que les parents déplacent en poussette a affirmé que la poussette n’était pas que pour les bébés.

Autres

Activités satellites : le b de « bébé », lecture du mot « bébé ».

Spontanément, 2 ou 3 enfants ont été chercher le poupon du coin chambre afin de reproduire les gestes prodigués aux bébés montrés sur les photos.

Le texte du livre introductif :

« On attend un bébé » de Joëlle Boucher et Catherine Dolto-Tolitch.

Collection « Mine de rien ».

Editions Hatier.

Parution 1988. 8 pages.

« Nous aussi nous aurons bientôt un bébé. Papa et maman sont contents, le ventre de maman a bien grossi…

Le bébé a une place à lui dans le ventre de maman. C’est comme un ballon tout doux, rempli d’eau.

Il reçoit tout ce qu’il faut pour grandir par un cordon qui vient du placenta de la maman.

Bébé joue avec ses mains et ses pieds et quand on lui fait un câlin, il s’approche.

Il y a des jours où je ne suis pas contente que ce bébé arrive.

C’est quand même amusant de préparer sa chambre.

Maman a ressorti mes habits de bébé. J’étais vraiment toute petite, mais je ne m’en souviens pas.

Le bébé est prêt à naître. Papa et maman partent à la maternité.

Je me demande si c’est un garçon ou une fille.

Mine de rien, ça me fait tout drôle d’avoir un frère. Il s’appelle Quentin, moi c’est Hélène ».

Expression des représentations :

BÉBÉ PRÉNOM DE L’ENFANT de M.S.

Vous faites le dessin du bébé ici.

Vous vous dessinez ici.

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Quelques productions d’enfants :

3 critères ont été utilisés : la taille par 13 enfants, la forme du corps (voir dessin de Marine) et le fait que le bébé est d’abord dans le ventre de la maman (Margo)… Ici, la position du corps n’a pas été un élément significatif.

(10)

Qu’est-ce qu’un bébé ? : la 1

^ère

des 5 planches utilisées

Sommeil, veille attentive, toilette, jeu et nourriture au biberon. Couffin, lit à barreaux, sucette.

(11)

Séance 3, étape 8 : découverte du livre « Le bébé » :

Ce livre fait partie d’une série de documentaires pour les tout-petits : « Mes

premières découvertes Galllimard » :

« Le bébé », « l’œuf » (Auteur: René Mettler et Pascale Bourgoing), « Le

ciel et la Terre » (Sylviane Pérols et Jean-Pierre Verdet).

Le bébé

Age : 2 1/2 à 8 ans.

Auteur : Michel Delafosse et illustrations de Danièle et Laura Bour.

Collection : « Mes premières découvertes » n° 32 série : « Le corps humain ».

Éditions : Gallimard.

Nombre de pages : 24.

Format : 175 x 160 mm.

Date de parution 26-02-1992.

Prix : un peu moins de 10 euros.

« Jusqu'à quel âge a-t-on dit de toi que tu étais un bébé? Quand tu étais bébé, qui te donnait à manger? Avais-tu un doudou pour t'endormir? Redécouvre avec ce livre des moments de ta vie de bébé, du bain au biberon ou à la promenade. Observe aussi comment

naissent les bébés animaux, comment ils se nourrissent, se déplacent et grandissent »…

http://www.gallimard-jeunesse.fr/

« Bébé dans le ventre de sa maman, maman qui allaite bébé, papa qui donne le biberon à bébé, bébés jumeaux, bébé sur le pot, bébé en couche, bébé nu, maman lave bébé, bébé se promène en poussette, bébé mange et... Peu de texte mais pleins de jolies illustrations.

Et les dernières pages du livre sont consacrés aux bébés des animaux : la girafe avec son bébé, l’œuf de la grenouille qui se transforme en têtard, la cigogne qui donne la becquée à son petit, bébé louveteau qui tète sa mère, maman kangourou qui porte son bébé dans sa poche »...

Extrait de

http://membres.lycos.fr/mousseliine33/decouvertes.html

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« Dessine-moi un bébé » : prolongements envisagés :

* Inviter une maman et son bébé et assister aux soins en classe (toilette, repas).

* Dans la série de « Les belles histoires de Pomme d'Api » destinée aux 3 à 7 ans et éditée depuis de nombreuses années par le groupe Bayard Presse :

« Noémie et Alexandre ».

« Noémie et Alexandre » (n° 201 de juin 1989) a été écrite par June Epstein (Australie), traduite et adaptée par Berna- dette Garetta et illustrée par Susan Varley.

L’histoire traite de la jalousie : une nuit, bébé a empêché tout le monde de dormir, Papa dit en plaisantant qu’il faudrait le vendre… ce que va tenter de faire sa grande sœur Noémie…

* Demander aux familles de fournir des photographies à

différents âges de vos élèves (bien préciser qu’elles seront rendues, noter au crayon le nom de l’enfant au dos de chaque photographie et les ranger dans une enveloppe au nom de l’enfant ! Attention les parents y tiennent beaucoup… Ne pas insister s’ils refusent par exemple pour raisons religieuses…).

Puis demander (par ateliers) aux enfants de les ranger chronologiquement (avec pour objectif de les présenter à leurs camarades de l’atelier)… et de justifier. L’objectif est triple : percevoir son identité et sa propre évolution, structurer le temps mais aussi découvrir l’intérêt du document pour reconstituer le passé.

Les enfants ont généralement des difficultés à se reconnaître sur une photographie datant de quelques années (… « qui est l’autre personne sur la photo, où a t-elle été prise ? »… « C’est ma maman, dans ma chambre, avec mes jouets »…).

Les changements d’échelle constituent une difficulté majeure (« on est loin ou on est près quand on prend la photo »). Certains enfants commencent par les photographies couleurs qu’ils estiment plus attrayantes.

Par référence à l’aspect physique de l’enfant, mais aussi aux vêtements, à la nourriture (le biberon est l’apanage du "tout petit") et aux jouets, on peut aboutir à : « bébé qui vient de naître », « bébé qui marche », « enfant de maternelle »…

Il est également intéressant de confronter ses autoportraits et ses photographies.

* Un travail sur l’évolution de la denture est peu intéressant à cet âge car celle-ci n’évolue pratiquement pas entre 3,5 ans et 6 ans. On se limite à « le bébé n’a pas de dents puis les dents poussent » …

« Je vais le vendre, comme ça, maman pourra dormir la nuit. Alors elle le prend dans ses bras, elle le met dans le landau de poupée, elle le couvre bien jusqu’au

nez et elle sort dans le jardin. Justement le facteur arrive à bicyclette… ».

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Evaluation de la séquence « Dessine-moi un bébé » :

« C’est pour bébé » … … … … « C’est pour moi » …

Entoure en rouge ce qui est pour BÉBÉ et en bleu ce qui est pour TOI.

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IC) 3

^ème

exemple : Les malheurs de Bouba, moyenne ou grande section

(Soraya TOUIL, Isabelle LEBIHAN, Nathalie PIERNA et J-P GESLIN)

L’Ours en peluche "Bouba" est amené dans la classe couvert de

pansements…

- La peluche permet d’introduire le thème de la séquence : "l’éducation à la sécurité domestique".

- Elle induit un questionnement : "Que lui est-il arrivé ?"

- Elle autorise l’expression des représentations des enfants.

- Elle facilite la réorientation des remarques et la relance des élèves : "Il me dit… qu’il s’est brûlé… Comment a-t-il pu se brûler ?"

- Elle permet une identification des loupiots à ce pauvre Bouba fort sympathique mais "tête en l’air" et

"étourdi".

Les étapes de la première séance :

1. On fait connaissance avec Bouba :

- "Ce matin, avant de venir vous voir, je suis allé dire bonjour à mon ami nounours dans sa maison. Mon ami nounours il s’appelle Bouba. Vous ne le connaissez pas mais moi je le connais très bien… Il est très « tête en l’air », il est très étourdi".

"Mais alors ce matin, je l’ai trouvé dans un état… Vous ne pouvez pas vous imaginer…

D’ailleurs, je vous l’ai ramené".

La maîtresse sort l’ours Bouba d’un grand sac…

"Regardez… Vous voyez… qu’est ce qu’il a ce petit Bouba ?"

- "Il a des bobos".

- "Oui…Il a des bobos partout, … ici, … la, …sur la tête".

- "Même au bras" … - "Oui… Même au bras".

2. Les consignes :

"Au début je ne vais rien vous dire"

"Vous allez essayer de deviner ce qui lui est arrivé dans sa maison". "Vous allez essayer de trouver tout seul et moi je vais noter au tableau tout ce que vous me dites".

"A la fin je vous dirais vraiment ce qui lui est arrivé".

3. Les hypothèses des enfants :

Les enfants, disposés en grand groupe, émettent des hypothèses sur l’origine des malheurs de Bouba. La maîtresse les note au tableau noir à l’aide d’une craie, dans l’ordre chronologique,

"Pour se rappeler". On apprend à écouter les autres, à oser prendre la parole devant le groupe.

- "Il me dit qu’il ne s’est pas seulement cogné… qu’il s’est brûlé".

- "Pourquoi ?"

- "Justement… pourquoi… comment a-t-il pu se brûler ?"

Les enfants imaginent du feu dans la cheminée et que Bouba s’est brûlé avec une casserole.

Imaginez Bouba comme dans la classe… couvert de pansements

et de bandages…

(15)

- "A mais oui, il a bien touché une casserole brûlante… Alors je note". "Mais avec quoi d’autre peut-on se brûler aussi".

- "Avec le gaz".

- "Il me dit qu’il s’est coupé"… Hypothèse des enfants : "avec du verre", "peut être avec un couteau"… Véritable échange…des enfants narrent leur aventure qui en fait rire d’autres…

4. La validation (partiellement assurée antérieurement) :

La validation se fait par la narration de « l’histoire vraie » de Bouba à l’aide d’images représentant les différentes situations qu’il a vécues.

* "Alors je vais vous raconter la vraie histoire"… "Notre ami Bouba, ce matin, il s’est réveillé en retard pour aller à son école, l’école des nounours. Il s’est dépêché, il s’est mis à courir, il a couru tellement vite qu’il est tombé dans les escaliers, il s’est fait plein de bosses".

Un enfant raconte qu’il a glissé en chaussettes dans les escaliers, un autre qu’ "on peut faire de la patinoire " en chaussette.

L’histoire de Bouba se poursuit :

* "Ce petit coquin, il a voulu se soigner tout seul … sans l’avis de sa maman… Il est allé dans la salle de bain ouvrir l’armoire à pharmacie et qu’est ce qu’il a fait à votre avis… Oui,

… il a avalé des médicaments… mais n’importe comment ". "Des médicaments ça fait du poison quand on les prend n’importe comment"… "Il avait bien mal au ventre".

* "Il a décidé de se faire chauffer du lait… Il s’est brûlé avec les allumettes et aussi avec la casserole qui était brûlante"…

* "Il a voulu se faire une tartine"…" Il s’est coupé le bout du doigt avec le couteau"… "Parce qu’il n’a pas fait attention".

Bouba est tombé dans l’escalier…

Il a avalé du poison…

Il s’est brûlé avec une casserole…

Il s’est coupé avec un couteau…

5. Conclusion : sont donc retenues des situations de chute, d’absorption de médicaments (poison), de brûlure et de coupure

(les dessins des nounours sont de Lydia Geslin).

"Bouba vous a écouté » « Vous lui avez dit les dangers de la maison"

"La semaine prochaine, je vous dirai si

Bouba vous a bien écouté…"

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Réalisons "des affiches préventives pour Bouba" …

Introduction : Bouba toujours porteur de pansements…

Il aimerait bien se souvenir des dangers afin de pouvoir les éviter…

- "Vendredi dernier, quand je l’ai ramené à sa maman… il a tout raconté à sa maman, tous les bons conseils que vous lui aviez donnés. Le vendredi il ne lui est rien arrivé, samedi- dimanche ça a été… puis les jours ont passé et notre ami, Bouba, … la mémoire… c’est pas ça…"

"Comment l’aider à se rappeler ? Comment l’aider à se souvenir de ce qu’il ne faut pas faire ?"…

- "On lui parle au téléphone".

- "Toute la journée tu vas être au téléphone avec Bouba ?"

"Attendez, je crois qu’il me parle… Il me dit que s’il pouvait voir des images de ce qu’il ne faut pas faire, ça l’aiderait énormément".

Distribution du matériel aux 4 équipes : Chaque équipe d’enfants dispose d’une grande affiche (présentant en en tête l’une des 4 images de la dernière fois), de colle et d’une pochette (contenant des images découpées d’objets variés dont certains peuvent se révéler dangereux).

Phase de tri.

Chaque équipe a une affiche à réaliser.

Les 4 équipes sont ici imposées :

1ère équipe : les dangers de brûlure, 2^ème équipe : les dangers de coupure… les 2 autres s’intéressent aux chutes et aux poisons.

… Il faut donc d’abord effectuer un tri des images et coller celles qui correspondent à la situation.

"Ca c’est dangereux, ça c’est pas dangereux".

Réalisation des affiches … avec des discussions et échanges entre enfants : "Du lait c’est pas dangereux"… sauf s’il est bouillant…

Découverte des codages :

Ca tue, ça empoisonne, ça ronge et ça flambe.

Lecture des affiches et validation : La maîtresse affiche au tableau les 4 productions… "On va demander à Bouba s’il comprend bien vos affiches".

"Il dit qu’il veut les voir de plus près".

"L’aspirateur c’est pas dangereux… ce qui est dangereux sur l’aspirateur c’est de toucher la prise d’électricité"…

… "Bouba vous remercie infiniment…"

(17)

Evaluation…

L’ours Bouba est guéri… Il ne lui est rien arrivé depuis qu’il dispose des affiches pour se souvenir. Il a bien suivi les recommandations des enfants qui doivent maintenant jouer avec lui à reconnaître des situations de danger.

1. Repérage collectif de situations à risques sur différentes diapositives :

Consigne : "Il faut dire à Bouba toutes les bêtises que font les enfants sur ces images".

Les enfants verbalisent et se déplacent pour montrer les dangers.

2. Evaluation individuelle :

Dessins personnels des enfants sur le thème de Bouba et les dangers de la maison.

Attention aux objets coupants…

Bouba n’est pas toujours gai…

Se couper, cela fait mal !

(18)

I D- En quoi ces 3 exemples diffèrent t-ils des démarches préconisées aux cycles 2 et 3 ?

La méthode des 5 colonnes que nous avons mis en place en coopération avec d’autres collègues dès les années 1972-1975 (donc bien avant les travaux de "la main à la pâte" et de la "rénovation des

sciences") peut se résumer ainsi :

Un "élément" de départ est présenté aux élèves : animaux, plante (s), carte(s), document(s) écrit(s), petit film court, diapositive(s), transparent sur rétroprojecteur, situation réelle venant de se

produire, visite sur le terrain…

L’observation « spontanée » est suivie de l’expression des représentations… la confrontation des représentations des participants fait qu’elles deviennent des hypothèses et qu’elles conduisent à une

observation plus structurée… dessin d’observation par exemple.

Ce que je vois, je sens, je goûte… (=

mes obser- vations.

Ce que je veux savoir = mes

questions.

Ce que je crois savoir = mes suppositions =

mes hypothèses.

Comment trouver la réponse ?

* Résultats.

*

Mise au clair des connais- sances et du concept

p

uis…

*

Evaluations.

Il importe de bien faire distinguer aux enfants, ce qui est vu et ce qui est su et de le

faire noter différemment.

Lorsque un enfant se trom- pe, le maître lui

indique de placer ce qu’il croyait savoir

dans la 3^ème colonne afin

que l’affir- mation erronée

soit soumise à la vérification.

Les observations

sont relues, corrigées et résumées en quelques phrases notées

sur le cahier.

Les questions sont relues, corrigées au plan

orthographique et rassemblées (en utilisant

des craies de couleurs différentes par exemple)

en quelques grands

problèmes.

Les questions des élèves que l’enseignant considère com-

me anecdotiques ou sans intérêt dans le cadre d’une

recherche reçoivent une réponse rapide immédiate

(ou différée) de sa part.

Les enfants rechercheront eux-mêmes les réponses à

leurs questions dites

« productives » (voir 4^ème colonne)

Ils se présenteront ensuite (par groupes ou par équi-

pes) le résultat de leurs recherches (pas + de 2 de suite. Par ex. 2 équipes avant

la récréation et 2 après).

La notion principale (concept) sera alors dégagée (voir

colonne 5).

Ce travail sera suivi d’une évaluation (colonne 5).

Attention…

souvent l’enfant affirme…. Lui

apprendre à douter…

2 aspects : 1. La comparaison

des représen- tations enfantines amène les élèves à se demander qui à

raison.

les représentations

deviennent des hypothèses…

nécessité d’une recherche (ce n’est pas le maître

qui donne la

"bonne" réponse).

2. Suite à leur questionnement et à l’émergence des problèmes,les

élèves formulent d’autres hypothèses qui

seront testées ultérieurement…

…par 1.

Observation

(qui peut faire appel à la

mesure),

2. Expéri- mentation

(qui inclut également la

mesure)

3.

Recherches docu- mentaires

4. Enquêtes.

On privilégie toujours observations et

expérimen- tations mais on les fait toujours

suivre par une recherche documentaire ou une enquête

afin de confir- mer ce que les

enfants ont trouvé.

La notion principale (concept) sera alors dégagée…

mais ceci ne doit pas conduire à

délaisser les connaissances…

Traces collectives et individuelles…

Ce travail sera suivi 1. d’une évaluation à cours terme

(concernant les connaissances)

2. D’un réinvestis- sement du

concept.

Une analyse fine montre que les 3 séquences proposées précédemment s’inscrivent dans cette démarche même si les différentes étapes ne sont pas visualisées sous forme de colonnes.

(19)

II- LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE : EFFET DE LA RICHESSE DE L’ENVIRONNEMENT

IIA- Travaux de Rosenzweig, Krech et Benett (1960) :

Résumé

: rats 1 mois dans 3 milieux (pauvre : seuls, standard : par 3, enrichi : par 12).

Ensuite : rats soumis à apprentissages (meilleures chez rats de milieu enrichi). Sacrifice des rats : cerveau + gros, épaisseur et masse écorce cérébrale de 6 %, + de cellules gliales, volume neurone et nombre de connexions entre neurones de 20 % / groupe 1.

Développement :

Des groupes de rats frères ont été placés dans 3 types de milieux : 1 - Milieu appauvri (petites cages, peu ou pas d'objets).

2 - Milieu "standard".

3 - Milieu enrichi (cage spacieuse avec de nombreux objets pouvant être manipulés, escaladés... ).

Après 1 mois, les rats des 3 lots ont été soumis à différents apprentissages (labyrinthe, discrimination visuelle).

Les auteurs ont constaté que les capacités d'apprentissage des rats issus du milieu enrichi étaient meilleures.

Les rongeurs ont alors été sacrifiés et leurs cerveaux furent pesés puis soumis à une analyse histologique. On constata alors :

- que le cerveau des rats élevés en milieu "riche" était plus lourd et que leur écorce cérébrale avait une masse supérieure de 6% à celle de ceux issus du milieu appauvri.

- que les rats du lot 3 présentaient plus de cellules gliales.

- que leurs neurones étaient plus volumineux et leurs connexions neuroniques plus nombreuses (+ 20% par rapport au lot 1).

Les travaux de Rosenzweïg et collaborateurs concernent l'animal et une telle expérimentation ne peut pas, bien évidemment, être envisagée chez l'homme.

Ces résultats constituent néanmoins des axes de réflexion, des pistes à ne pas négliger.

Nous pensons qu'un environnement enrichi ne peut être que bénéfique pour les enfants et que l'aménagement de nos classes

peut retentir sur les apprentissages de nos élèves.

Remarques importantes concernant les expériences de Rosenzweïg (poursuivies par Marion Diamond) :

* Dans l'environnement appauvri, chaque rat vit seul.

* Dans les grandes cages correspondant à l'environnement enrichi, on place 12 rats par cage.

* Dans les conditions standardisées il y a 3 rats par cage.

L'effet de l'alimentation sur la croissance cérébrale n'a pas été étudié.

IL NE SUFFIT PAS L'AMELIORER L'ENVIRONNEMENT... IL FAUT AUSSI D'ENRICHIR

Voir aussi Travaux de Marion Diamond sur rats âgés qui empêchent les

(20)

IIB-

La fillette de la tribu Guayaquil :

La tribu Guayaquil vit (ou vivait ?) en Amérique du Sud dans la forêt. Elle ne construisait ni villages ni même d’habitations et la base de son alimentation était constituée par du miel sauvage. Son langage était considéré par les spécialistes comme rudimentaire.

Une fillette âgée de 2 ans fut trouvée « abandonnée » par sa tribu à l’approche d’un groupe d’explorateurs. Elle fut recueillie par un ethnologue au Pérou. La mère de cet ethnologue éleva l’enfant.

A l’âge de 22 ans, la jeune femme Guayaquil parlait 3 langues et terminait des études universitaires.

IIC-

La petite Kamala :

Aux Indes, pour des raisons religieuses, les loups étaient rarement chassés.

La célèbre histoire de Mowgli (de l’auteur britannique Rudyard Kipling) ne semble pas être de la pure fiction et il arrivait parfois que des loups capturent des enfants mais ne les dévorent pas. Ils étaient même quelque- fois nourris et élevés.

Zingg a étudié des récits et des rapports concernant des « enfants-loups » et l’un de ces textes semble digne de foi ; le révérend Singh de Midnapore captura 2 enfants-loups et tenta d’éduquer l’un d’entre eux : une petite fille.

Au moment de sa capture, la petite Kamala avait environ 7 ans. Sa démarche était quadrupède ce qui n’empêchait pas une locomotion très rapide. Elle ignorait tout du langage humain et n’émettait que des sons produits par les loups. Elle se nourrissait comme eux, avait une activité nocturne, fuyait la lumière du jour et sa vision semblait s’être adaptée.

Les progrès de l’enfant furent très lents. A l’âge de 16 ans (âge de son décès), elle avait acquis la station debout et la marche bipède à grand renfort de massages mais reprenait la quadrupédie pour ses déplacements rapides.

Elle ne possédait qu’une 40 aine de mots et avait un comportement correspondant à un niveau humain de 4 ou 5 ans. Il semble qu’il ait fallu bien des années pour qu’elle accepte de ne plus se nourrir de viande crue.

IID-

Les travaux de Davis en 1940 :

L’auteur a rapporté l’observation d’une fillette dont les 6 premiers mois s’étaient déroulés en pouponnière et son développement s’était alors avéré normal. Ensuite, sous prétexte qu’elle était illégitime, elle fut enfermée par ses grands-parents dans un grenier de ferme, ne recevant que les soins les plus élémentaires (lait 2 fois par jour).

Ce cas de maltraitance devait se poursuivre jusqu'à l’âge de 6 ans de l’enfant. Lors de sa découverte, elle ne parlait pas et son âge mental était celui d’un enfant de 1 an. Par la suite, elle fréquenta une école pour arriérés et fit quelques progrès. Néanmoins, à l’âge de 8 ans, elle ne possédait toujours aucun mot.

Si diverses études montrent que des enfants abandonnés ou « sauvages » recueillis avant l’âge de 6 ans ont pu apprendre à parler, passé cet âge, le langage reste toujours extrêmement rudimentaire malgré les efforts des éducateurs. L’ensemble des travaux permet de conclure que l’homme naît polyvalent et largement indéterminé. Seul un contact avec l’humanité, un contact aimant, permet un développement spécifiquement humain.

(21)

III- LES CONDITIONS DE L’APPRENTISSAGE : L’Importance du sommeil nocturne,

IIIA) durée, qualité et échec scolaire :

Entre 3 et 5 ans, on trouve une moyenne de 12 h. de sommeil dont 10 heures environ durant la nuit, le reste étant consacré à la sieste.

Ce n’est que vers 4 ou 5 ans (parfois plus tardivement) que le besoin d’une sieste diurne disparaîtra, bien que la période de 13h 30 à 15 heures reste toute la vie une phase de moindre vigilance. La suppression de la sieste diurne dans le but d’améliorer le sommeil nocturne conduit chez de nombreux enfants à un échec.

A 5 ans, la durée totale du sommeil est encore en moyenne de 12 heures par nuit (la disparition naturelle de la sieste diurne s’accompagnant d’une augmentation compensatrice de la durée du sommeil nocturne). A partir de la disparition de la sieste de l’après-midi, le temps de sommeil lent profond s’accroît en début de nuit. Le "sommeil paradoxal" (qui correspond en 1^ère approximation au rêve), de ce fait, peut disparaître des 2 premiers cycles de 4 à 6 ans.

Chez les enfants âgés de 6 à 9 ans, la moyenne de sommeil se situe autour de 11h 30 et tombe progressivement à 9 heures vers 10 ans (quand l’enfant peut dormir le temps qui lui est nécessaire !).

Il existe des ’’lève-tôt’’ et des ‘’couche-tard’’. Ces distinctions peuvent d’ailleurs se constater très tôt, dès l’âge de 6 à 9 mois.

RELATION ENTRE LA DUREE DU SOMMEIL ET L’ECHEC SCOLAIRE: Pas de travaux à ce sujet en ce qui concerne l'école maternelle et nous devrons nous

référer à des recherches, maintenant un peu ancienne, concernant le CE₁-CE₂. Travaux effectués par le Docteur Henri POULIZAC au centre de médecine préventive de Nancy sur 3074 garçons et filles de 7 à 8 ans et de différentes catégories sociales :

•••• Objectif : rechercher s’il existait une relation entre la durée du sommeil et la réussite ou l’échec scolaire.

•••• Méthode :

- Les durées du sommeil étaient obtenues en interrogeant les parents.

- La durée du sommeil a été divisée en 4 modalités :

* moins de 8 heures * de 9 h (inclus) à 10 h (exclu) * de 8h (inclus) à 9 h (exclu) * de 10 h et plus.

- 3 catégories d’enfants ont été distinguées : ceux qui sont « normaux », « en avance » ou « en retard » dans leur classe d’étude selon le critère de leur âge.

•••• Résultats :

La moyenne du temps de sommeil journalier s’établissait autour de 9h 30mn (les filles dorment un peu plus longtemps que les garçons). 75% des enfants sont dans la normalité, 14% sont en retard, 11% sont en avance.

D UREES DE SOMMEIL MENTIONNEES PAR LES PARENTS :

moins de 8h 8h à 9h 9h à 10h 10h et plus

12% des garçons et 14% des filles.

60% des garçons et 54% des filles.

28% des garçons et 32% des filles.

dans la « norme » 39% 68% 74% 76%

« en retard » 61% 25% 16% 13%

(22)

Histogrammes de « l’adaptation scolaire » en fonction de la durée du sommeil :

Conclusions de l’auteur :

- « Il existe une relation significative entre les capacités d’adaptation scolaire et la durée du sommeil. La progression des effectifs d’enfants « normaux » suit régulièrement la pro- gression de la durée du sommeil, jusqu’à doubler des plus petits aux plus grands dormeurs ».

- « Ce qui est encore plus caractéristique, c’est que les retards sont 5 fois plus nombreux chez les enfants qui dorment moins de 8 heures que chez ceux qui dorment + de 10 h ».

- « Enfin, les avances sont inexistantes chez les 1ers et atteignent 11% chez les seconds.

La probabilité d’un retard scolaire est donc très importante chez les petits dormeurs.

- Pour réduire méthodiquement le retard scolaire, il convient par conséquent de ne pas oublier le redressement de la durée du sommeil. Et une durée moyenne de 9h 30 mn apparaît encore moins favorable qu’un sommeil plus long : cette moyenne n’est sans doute pas un critère de normalité.

Henri POULIZAC a poursuivi son étude en essayant de définir l’univers de l’enfant dans chaque tranche de sommeil :

•••• sommeil inférieur à 8 heures : milieu défavorisé, absence de diplôme chez les parents, logements trop petits, fréquents retards de langage et bégaiements chez les enfants.

•••• sommeil de 8 à 9 heures : milieu moins défavorisé, parents ayant des diplômes correspondant au certificat d’études primaires.

•••• sommeil de 9h à 10 heures et plus : catégories sociales ou la « vigilance éducative » est supérieure, nombre d’enfants moins élevé, logements plus grands. Les meilleurs résultats scolaires sont obtenus par les enfants d’instituteurs (devant ceux des parents sortant des grandes écoles et facultés).

Remarques :

* le manque de sommeil peut être directement la cause des difficultés scolaires rencontrées par les enfants du 1er groupe. On peut également imaginer que des problèmes familiaux divers peuvent à la fois perturber le sommeil et gêner le travail scolaire. Les difficultés vécues en classe pourraient enfin être à l’origine de troubles du sommeil avec retard d’endormissement.

* Ces travaux sont déjà anciens mais d’autres plus récents (mais menés sur des nombres moindres) confirment ces résultats.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

moins de 8h 8h à 9h 9h à 10h 10h et plus

dans la « norme »

« en retard »

« en

avance »

% d’enfants concernés

Durée du sommeil

(23)

IIIB) DONNEES NEUROBIOLOGIQUES CONCERNANT LE SOMMEIL :

Méthode d’étude : Des électrodes

placées sur le visage et d’autres

parties du corps sont reliées à un

appareil amplificateur et

enregistreur appelé polygraphe.

On obtient ainsi des

tracés : des ondes

cérébrales recueillies à la surface du cuir

chevelu (EEG ou électro- encéphalo- gramme), des activités

électriques liées aux mouvements oculaires ou

EOG ou électro-

oculogramme,

des potentiels musculaires (ou EMG ou électromyogramme) au niveau

des muscles du menton,

de la température du corps, des pulsations cardiaques, du rythme respiratoire et même des érections au niveau du pénis

(elles existent également au niveau du clitoris).

Un système vidéo à infrarouges et un magnétoscope permettent d’enregistrer les mouvements et les expressions du visage du dormeur.

Croquis Marianne Maury, « L’ARGONAUTE » n°6, novembre 1983

(24)

Les enregistrements obtenus et leur analyse :

Document extrait de « Traité de psychologie expérimentale » par V. Bloch, P. Fraisse et J. Piaget.

•

Les stades du sommeil d'une nuit typique d’adulte

Document extrait de « Dormir, rêver » de William C. Dement. Editions du Seuil - 1981.

(25)

IIIC) Fonctions du sommeil dans l’attention (sommeil lent) et dans l’apprentissage (sommeil paradoxal).

Fonctions essentielles du sommeil lent et du sommeil paradoxal ou S.P.

Le sommeil lent le plus profond (stades III et IV) intervient

dans la récupération de la fatigue physique (il augmente

par exemple après la pratique d’une activité sportive).

La relaxation peut aussi jouer ce rôle

C’est durant cette période qu’est sécrétée

l’hormone de croissance.

Il importe que sa durée soit respectée sous peine d’un ralentissement de la croissance et d’une tendance à l’adiposité.

De nombreux médicaments (en particulier les anxiolytiques)

restreignent sa durée (on estime à 10 à 15% le nombre d’enfants qui prennent

Le sommeil paradoxal (stade V)

qui correspond à la majorité des rêves

aurait une triple fonction :

- Il joue le rôle d’une soupape de sûreté où s’expriment les désirs réprimés par les contraintes de la vie sociale et digérer au plan

psychologique les situations difficiles rencontrées antérieurement : "ce qui s'amasse

au fond du cœur s'éternue en rêve"

(c’est la théorie psychanalytique).

- Retraiter les info. acquises durant la veille + les stocker dans la mémoire à long terme

(théorie neurobiologique classique).

On a en effet pu observer chez l’animal et dans l’espèce humaine qu’un apprentissage complexe

était suivi d’un accroissement du sommeil paradoxal et que la privation du rêve

perturbait la rétention mnésique.

- Il est impliqué dans la motivation (les rares

Le sommeil est divisé en sommeil lent d’une part et

en sommeil paradoxal moment essentiel du « rêve » d’autre part.

Le sommeil ne peut survenir :

Que si l’environnement convient : décroissance des bruits et de la lumière, température externe adaptée (le

sommeil diminue en ambiance froide, s’accroît en ambiance chaude... mais une température trop élevée l’empêche

).

Que si les systèmes d’éveil (noyau bleu = locus caeruleus et hypothalamus postérieur) cessent de fonctionner au niveau de notre cerveau.

Que si des systèmes hypnogènes (= systèmes qui induisent le sommeil) se mettent en action : production de sérotonine durant l’éveil par une zone du cerveau : le raphé production d’un facteur hypnogène par l’hypothalamus antérieur. Ce facteur hypnogène pourrait correspondre à l’interleukine 1 (

la privation expérimentale de sommeil s’accompagne d’un accroissement d’IL1 dans le sang et le blocage des récepteurs à l’IL1 au niveau du cerveau ou l’administration d’anticorps anti IL1 empêchent le sommeil

).

Que si un système exécutif stimulé par les précédents, entre en fonction et bloque les messages sensoriels au niveau du cortex.

Le sommeil lent léger (stades I et II) est un sommeil intermédiaire d’une durée très variable selon les individus. Sa durée aboutit à distinguer les « petits

dormeurs » et les « gros dormeurs ».

(26)

Les particularités du sommeil paradoxal ou S.P. :

Il correspond à une activité du cortex cérébral se caractérisant :

* Par un très bas voltage et des ondes rapides ressemblant au rythme bêta ( ββββ) de l’éveil attentif ... d’où le nom de sommeil paradoxal.

* Par des mouvements oculaires rapides d’où ses autres noms de stade AMOR ( = Avec Mouvements Oculaires Rapides) ou stade REM ( Rapid Eye Movements) ou stade PMO ( Phase de Mouvements Oculaires). Ces m^entssont observables dès la 28^ème semaine de gestation chez le fœtus.

* Par une chute du tonus musculaire avec possibilité de secousses musculaires ou

« twitches ».

* Par des érections péniennes (sexe masculin) ou clitoridiennes et un accroissement du flux sanguin vaginal (sexe féminin) quel que soit l’âge (et semble t-il sans lien avec le contenu onirique). Chez l’homme affecté d’impuissance, l’existence d’une érection durant le sommeil paradoxal, permet de conclure que les connections entre le cerveau et la moelle épinière sont intactes et qu'il s'agit donc probablement d’une impuissance de nature psychologique distinction des impuissances psychologiques et physiologiques (mais les choses sont en fait plus compliquées car les mécanismes des érections en SP et éveillées diffèrent).

* Par une respiration irrégulière et des à-coups tensionnels.

* Si l’on provoque un éveil durant cette phase V, dans 83 % des cas, le sujet déclare qu’il était en train de rêver... ce qui ne signifie pas que les autres phases correspondent à un vide mental (10 à 30 % des éveils en sommeil lent donnent lieu à un récit de rêve). A noter aussi que durant le sommeil lent, au stade 1 on peut observer des hallucinations hypnagogiques, au stade 2 des éveils anxieux et aux stades 3 et 4 des terreurs nocturnes.

* Il existe 4 à 6 phases (parfois plus) de sommeil paradoxal par nuit qui suivent généralement un stade II.

* La durée de ces phases, initialement de 20 mn augmente au cours de la nuit.

* La latence d’apparition du SP est plus courte chez le déprimé (15 à 20 mn au lieu de 90 mn) mais le nombre et la durée de chaque phase diminuent.

Le rôle du SP dans l'apprentissage :

Les animaux évolués (mammifères) rêvent plus que les animaux à cerveau de développement plus faible (oiseaux, certains reptiles du groupe des tortues et des caïmans) tandis que les amphibiens ou batraciens, les poissons et l’ensemble des embranchements d’invertébrés ne présentent pas de « rêves ».

Chez tous les mammifères étudiés (y compris l’homme) les jeunes rêvent plus que les adultes.

Des fragments d'expériences vécues dans la journée sont fréquemment retrouvés dans les récits oniriques.

Le S.P., comme l’apprentissage, s’accompagne d’une activité cérébrale intense (en particulier au niveau de la formation réticulée et du cortex cérébral).

Un stimulation de cette formation réticulée (activatrice ascendante ou SRAA) ou une prise de drogues stimulantes (café par exemple) augmentent la mémorisation si elles sont effectuées après l’apprentissage ... d’où l’idée que le S.P., stimulant naturel de la formation réticulé, pourrait avoir le même rôle.

Les zones du cerveau dénommées HIPPOCAMPE, SEPTUM, CORTEX ENTORHINAL (= UNCUS) présentent une activité particulière qui prend naissance dans la formation réticulée, appelée rythme θθθθ (= rythme thêta). Celui-ci est identique pendant l’éveil attentif et l’apprentissage d’une part, et durant le sommeil paradoxal d’autre part d’où l’hypothèse d’un rôle du sommeil paradoxal dans la mise en mémoire ...

(27)

2 possibilités d’étude expérimentale s’offrent au chercheur :

^Faire ^effectuer ^un apprentissage et obser- ver s’il apparaît un accroissement consécutif du sommeil paradoxal.

Voir si la privation de sommeil paradoxal en- traîne une diminution de la rétention mnésique.

Le sommeil paradoxal intervient-il dans l’apprentissage ?

Les résultats

expérimentaux ne concernent pas les enfants de maternelle mais l'animal, des bébés et des adultes :

Travaux de Paul et Dittrichova :

Un apprentissage de type conditionnement

(tourner la tête à droite suite à un signal sonore est « récompensé » par l’apparition d’un mobile lumineux)

effectué par

des bébés de 6 mois est suivi d’un accroissement de la durée du S.P.

Travaux de Barker : 5 h de sommeil

On montre 50 diapositives

On enregistre l’activité cérébrale durant les 2 heures de sommeil suivantes afin de savoir si les sujets ont « fait » du sommeil paradoxal ou non.

Les tests de la mémorisation sont statistiquement meilleurs si les sujets ont présenté du sommeil paradoxal.

L’hippocampe

est une structure cérébrale du système limbique (système impliqué dans les réactions émotionnelles) chargée de « l’étiquetage » des informations nouvelles et de la récupération des informations engrangées lors du processus de rappel.

Le cortex entorhinal ou uncus

fait également partie du système limbique impliqué dans les réactions émotionnelles. Il est en relation avec l'appareil olfactif. Dans sa profondeur, on trouve les amygdales du cerveau (pas celles de la gorge !) dont la destruction entraîne une diminution de l'agressivité et une indifférence du type autisme. L'amygdale est un accélérateur intervenant dans l'agressivité.

Le septum

est lui aussi intégré dans le système limbique.

Sa destruction est suivie d’une hypersensitivité émotionnelle avec agressivité. Le septum est un frein qui limite l'agressivité.

INTERPRETATION DES RESULTATS PRECEDENTS :

Si la tâche est "simple", la privation de S.P. sera sans effet mais si celle-ci est par contre complexe, il y a perturbation de la rétention mnésique.

D'après C. Pearlman et G. Greenberg (1974), les apprentissages non sensibles à la privation de S.P. correspondraient à des schèmes comportementaux pré-programmés et ceux sensibles à de telles privations correspondraient - eux - à une réorganisation de ces schèmes.

Les périodes de S.P. apparaissent donc comme une phase de retraitement des informations prélevées lors de la veille qui a précédé.

D'où l'importance du sommeil chez l'enfant… et particulièrement du sommeil paradoxal.

(28)

III D) Comment endormir et réveiller un enfant ? Conseils pratiques aux enseignants et aux parents : En ce qui concerne l’endormissement :

- Le Comité d’Education pour la Santé recommande de coucher l’enfant dès que les signes avant-coureurs du sommeil s’expriment, plutôt que de l’obliger à dormir à telle ou telle heure.

- Nous pensons pour notre part que l’on peut créer des habitudes et que la régularité du mode de vie est essentielle pour les enfants. Couchons l’enfant plus tôt s’il en éprouve le besoin, ne soyons pas trop rigoriste sur l’heure du coucher, mais ayons les exigences nécessaires d’une bonne hygiène de vie. La télévision ampute les heures de sommeil des enfants peu enclins à la quitter spontanément. « On ne peut pas obliger un cerveau à dormir » mais rien n’empêche d’inciter l’enfant à retrouver le livre qui lui donne le goût de lire ... et d’exiger l’extinction des lampes de chevet passé l’heure qu’il convient.

- La mise au lit ne doit jamais correspondre à une punition.

- Respectons les rites d’endormissement de l’enfant : lecture d’une histoire, câlin, présence de l’objet (poupée, nounours…) et/ou du morceau de tissu familier(s).

- Ne dérangeons et ne déplaçons pas l’enfant dans les 20 premières minutes du sommeil alors que celui-ci est encore léger, nous risquerions « de casser l’endormissement et de retomber dans une période de veille parfois longue ».

En ce qui concerne le réveil :

- Ne pas éveiller l’enfant en stades III et IV, l’éveil durant ces périodes s’accompagne

« d’une sensation pénible d’inconfort ».

- Ne pas éveiller l’enfant au cours du « sommeil paradoxal » (en 1^ère approximation le rêve).

Les mouvements du corps et en particulier ceux du visage peuvent faire croire que l’enfant est sur le point de se réveiller alors qu’il est, en fait, en période de sommeil paradoxal. L’interruption du S.P. induirait un « éveil difficile et peut-être douloureux ».

En d’autres termes, il apparaît essentiel qu’un cycle de sommeil une fois commencé puisse se dérouler jusqu’à sa fin naturelle : « Il est préférable même si on en a le temps, de ne pas recommencer un autre cycle, d’où l’on serait obligé de sortir à un moment défavorable ».

Pratiquement :

- On profitera du fait que le sommeil est très léger dans les phases dites

« intermédiaires » (phases I séparant 2 cycles) :

« Éviter de les réveiller au dernier moment, juste avant le départ obligatoire, ouvrir la porte de leur chambre lorsque commencent les bruits dans l’appartement. Les enfants se réveilleront tout naturellement en période intermédiaire, de bonne humeur, et en état de prendre un petit déjeuner confortable ».

- Pour ne pas confondre sommeil lent et sommeil paradoxal :

« Lorsque son visage est animé de mouvements, lui caresser le front, ou l’embrasser : s’il est en période "paradoxale", cela ne le réveillera pas, s’il est en période intermédiaire, il s’éveillera facilement ».

23