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Editorial
MOEGLIN, Pierre, GRANDBASTIEN, Monique, PERAYA, Daniel
Abstract
Cet éditorial présente les différentes contributions de ce numéro de type "Varia".
MOEGLIN, Pierre, GRANDBASTIEN, Monique, PERAYA, Daniel. Editorial. Distances et médiations des savoirs , 2018, vol. 24
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24 | 2018 Varia
Éditorial
Pierre Mœglin, Monique Grandbastien et Daniel Peraya
Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/dms/3258 ISSN : 2264-7228
Éditeur
CNED-Centre national d'enseignement à distance
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Référence électronique
Pierre Mœglin, Monique Grandbastien et Daniel Peraya, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 24 | 2018, mis en ligne le 18 décembre 2018, consulté le 19 décembre 2018. URL : http://
journals.openedition.org/dms/3258
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Éditorial
Pierre Mœglin, Monique Grandbastien et Daniel Peraya
1 Si la préparation des numéros thématiques de Distances et Médiations des Savoirs ne pose généralement pas de problème particulier, tel n’est pas le cas de celle des Varia. Nos numéros thématiques de 2019 sont déjà dans les tuyaux. Et, bien entamée, la programmation de ceux de 2020 nous obligera d’ici peu à repousser à l’année suivante les propositions nouvelles. Beaucoup moins abondante est, en revanche, la matière destinée aux Varia. Tout se passe, en effet, comme si, pour rédiger et soumettre une contribution, les auteurs préféraient souvent attendre que soit annoncé le numéro thématique qui y correspond. Des articles isolés, il est vrai, nous arrivent quand même spontanément. Mais ceux qui sont retenus après évaluation mettent du temps à former un numéro complet.
Première bonne raison, donc, de se réjouir de la parution de celui-ci.
2 Pourquoi des Varia ? Parce qu’il n’y a que ce type de numéro pour faire connaître des travaux ne rentrant pas – ou pas tout à fait – dans les problématiques existantes. Aussi donnent-ils le pouls de la recherche en train de se faire et permettent-ils d’y mettre en valeur des perspectives novatrices. Là réside très exactement l’intérêt de cette livraison : les quatre articles qu’elle comprend ouvrent des pistes prometteuses. Deuxième bonne raison de se réjouir de cette parution.
3 La troisième raison, le lecteur l’apercevra au fur et à mesure de sa progression, lorsqu’il constatera que l’apparente variété des articles n’est pas incompatible avec leur cohérence profonde. Car les problématiques se rejoignent, se complètent et se recoupent. En ce numéro-ci, il se trouve qu’elles renvoient, par des biais différents, aux enjeux de l’industrialisation éducative. En d’autres numéros, d’autres problèmes et enjeux ont surgi et surgiront nécessairement. L’important est que, si la polyphonie est présente et demande à être encouragée, la symphonie n’est jamais loin. De fait, dans ces convergences, il y a davantage, selon nous, qu’un effet du hasard. Nous y décelons le signe qu’en dépit des différences d’objet, d’orientation méthodologique et de questionnement scientifique, les analyses traitant des questions de distances et de médiations des savoirs puisent toutes peu ou prou à un fonds commun. Pour nous, qui souhaitons voir une communauté se structurer autour de ces questions, le constat est encourageant.
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4 Significatif est, à cet égard, l’article de François Acquatella, Valérie Fernandez et Thomas Houy. Ainsi que son titre le suggère – « Le cas Coursera ou la préfiguration des changements en cours sur les plateformes d’apprentissage en ligne » –, il traite des conditions de viabilité des plates-formes numériques dites « de coordination ». Des Moocs, certes, il a souvent été question depuis 2014, dans le corps de la revue aussi bien que dans ses rubriques « Débat-discussion » et « Notes de lecture ». Ce n’est toutefois pas tout à fait de Moocs qu’il s’agit ici. Plus exactement, la question est celle des plates- formes qui, selon des modalités particulières, regroupent les Moocs en bouquets et les mettent à la disposition des usagers. Chacun sait, en effet, que la principale caractéristique de ces plates-formes – à commencer par Coursera, la plus célèbre – tient à ce que leurs opérateurs s’interposent entre producteurs de ressources et apprenants.
Forts de cette interposition, ils convertissent les ressources des premiers en actifs mobilisables, éventuellement valorisables ; en parallèle, ils font en sorte que les seconds aient accès à ces ressources et, directement ou indirectement, contribuent, le cas échéant, à leur valorisation en tant qu’actifs. Le travail de ces intermédiaires s’apparente donc à celui des courtiers informationnels (Bouquillion et Moreau, 2018 ; Mœglin, 2008). À quoi s’ajoute la centralité de leur position, censée leur permettre de capter à leur profit une partie substantielle de la valeur ainsi produite. Tels sont grosso modo les principes de la
« plateformisation » de l’éducation (Bullich, 2018).
5 L’apparition de ces plates-formes a bien sûr d’importantes incidences sur l’organisation de l’éducation en général et sur celle des dispositifs de formation à distance en particulier. Mais leur viabilité financière n’en est pas garantie pour autant. Aussi est-ce aux différentes modalités de cette viabilité que F. Acquatella et ses collègues consacrent leur analyse.
6 La première est l’exploitation des externalités positives résultant des relations bifaces que la plate-forme coordonne. Plus l’offre est abondante, en effet, plus les usages se multiplient ; en retour, plus les usagers croissent, plus abondantes sont les ressources confiées à la plate-forme par leurs producteurs. L’amplification de ces externalités pousse naturellement les opérateurs de Coursera à chercher à se rémunérer par la « certification payante ». Le problème est toutefois que ce type de rémunération ne couvre pas les investissements importants exigés par le déploiement de la plate-forme. Une deuxième modalité pousse alors ces opérateurs à solliciter plus franchement apprenants et producteurs : aux premiers, des offres freemium ; aux seconds, des services de contrôle de qualité et de labellisation. Cependant, pas plus que précédemment, l’équilibre financier n’est encore atteint. D’où l’ajout d’une troisième modalité : l’objectif est désormais d’élargir la valorisation à des objets comme, par exemple, les données sur les usagers via les analytics. Délicate conjonction, toutefois, des finalités pédagogiques – suivi des apprenants – et économiques – commercialisation de leurs profils !
7 Bien que les auteurs se montrent réservés sur l’efficacité cumulée de ces trois modalités, ils soulignent la nouveauté qu’elles induisent : les plates-formes comme Coursera, soutiennent-ils, sont porteuses d’ « un nouveau mode d’industrialisation et de marchandisation de la formation ». Selon eux, cette industrialisation repose sur la
« technicisation des pratiques » et sur la « transformation de valeur d’usage de contenus pédagogiques d’un nouveau genre ».
8 La question de l’industrialisation éducative n’est pas nouvelle pour nous. Par le passé et à plusieurs reprises, la revue s’en est saisie. En témoigne, inter alia, le numéro de Distances et Savoirs de 2007 intitulé « Industrialisation, repérages ». Alain Payeur y écrivait : « l’intérêt
que nous portons à la "distance" tient en grande partie, à nos yeux, à ce qu’elle permet d’approfondir l’hypothèse d’une tendance à l’industrialisation » (Payeur, 2007).
Simplement, le mérite de F. Acquatella et de ses collègues est de souligner aujourd’hui que, loin d’être définitivement tranchée, cette hypothèse appelle de nouveaux développements. Et c’est l’actualité qui l’impose.
9 L’actualité, justement, est celle, entre autres, de la publication de l’OpenupEd Trend Report on MOOCs par la European Association of Distance Teaching Universities (EADTU). À ce rapport Monique Grandbastien consacre une analyse détaillée dans la rubrique « Notes de lecture » animée par Gérard Puimatto. Elle y trouve la confirmation que « les MOOCs prennent une place croissante comme pédagogies innovantes dans l’enseignement supérieur et comme supports de formation professionnelle continue ». Mais, ajoute-t-elle, il faut, pour que leur influence se fasse réellement sentir, que les « cMOOCs » fondés sur une approche connectiviste de l’apprentissage ne soient pas éliminés par les « xMOOCs », dont le didactisme n’a rien de novateur. Encore faut-il aussi, selon M. Grandbastien, éviter d’évaluer l’efficacité d’un Mooc en recueillant les avis des apprenants par le biais d’une enquête de satisfaction. Personne n’ignore, en effet, que l’éducation et la formation font partie de ces services dont la valeur ne se mesure que sur le long terme. C’est-à-dire bien au-delà de la satisfaction ou de l’insatisfaction que procure leur consommation sur le moment. Enfin, autre problème soulevé par le rapport de l’EADTU, l’avenir des Moocs est conditionné par la diversification de leurs sources de revenus. Retour, par conséquent, aux questions de valorisation. L’une des pistes repérées par M. Grandbastien dans le rapport est, en effet, celle des analytics, déjà mentionnée par F. Acquatella et ses collègues. Pédagogie et économie : mariage de raison ou alliance contre nature ? Plus que jamais, cette question essentielle se pose, et à nouveaux frais.
10 Changement de décor avec l’article d’Aude Seurrat, « Modèle psycho-social et impensé numérique dans l’élaboration d’un dispositif pédagogique » ? Rien à voir, en effet, ni avec les plates-formes de formation, ni avec les Moocs. Pourtant se retrouvent, in fine, quelques-unes des interrogations précédentes, touchant au tropisme industriel de la communication numérique.
11 La question posée par A. Seurrat est celle de la pertinence de l’approche psychosociologique sous-jacente à la conception de kits de formation réalisés à l’initiative du Conseil de l’Europe. Mis en ligne et destinés à des enseignants et animateurs
« jeunesse », ces kits sont censés promouvoir et accompagner des programmes d’éducation interculturelle. D’où vient le problème ? De ce que, fortement déterminé par une représentation conversationnelle de la communication, le modèle de compétence interculturelle qui anime les concepteurs de ces kits perd toute efficacité dès qu’il est appliqué aux pratiques de communication à distance. C’est-à-dire aux usages de Facebook, Instagram, Twitter et autres réseaux sociaux numériques.
12 Certes, rappelle A. Seurrat, le phénomène ne date pas d’aujourd’hui : l’approche psycho- sociale a toujours eu du mal à rendre compte des médiations ne relevant pas du face à face. S’agissant, toutefois, de communication informatique médiatisée, la référence au présentiel perd toute validité. De fait, le changement d’échelle lié à la multiplication des destinataires potentiels, l’usage récurrent d’identités factices et le recours fréquent à l’anonymat créent des situations très éloignées de celles qui ont cours en face à face. À quoi l’auteure de l’article ajoute que « ce sont justement ces transformations de la communication ainsi que celles relatives à son industrialisation qui ne sont pas prises en compte lorsque les usages des réseaux dits sociaux ne sont envisagés que comme une
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interaction sociale ». Sous-entendu : une interaction sociale dominée par la logique du présentiel.
13 Retour à la question industrielle ? En effet, mais non plus, cette fois, par le truchement des problèmes de marchandisation. L’interrogation porte ici sur la dimension matérielle et symbolique des dispositifs numériques. Car ces dispositifs – qu’en référence aux travaux d’Yves Jeanneret, A. Seurrat voit sous-tendus par des « architextes » – sont très contraignants : ils normalisent, formatent, imposent des manières d’être, de construire son identité, de la présenter aux autres, de prendre connaissance de celle des autres et d’organiser les interactions. Bref, ils industrialisent les interactions. De fait, observe-t- elle, ces contraintes sont celles par lesquelles les industriels de l’informatique et des réseaux imposent leur vision de la société. Pour lutter contre cet impensé, suggère-t-elle, il faut donc donner toute son importance au facteur « distance » dans les activités de médiation. L’utilité de cette suggestion n’échappera évidemment pas aux lecteurs d’une revue qui, précisément, se consacre aux incidences des distances et des différentes formes de médiation des savoirs !
14 De nouveau, les Moocs. Cette fois, avec l’article de Cécile Dejoux et Fiammetta Cascioli.
Plus précisément les Moocs d’entreprise. Le titre en dit bien l’objet : « L’interaction entre un dispositif d’apprentissage numérique et les représentations de l’apprenant : le cas du MOOC "du manager au leader agile" au sein de la Safran University ». Retour aussi du constat formulé par A. Seurrat : « la technologie – soutiennent ces auteures – permet de rentrer dans un système de règles sur la base desquelles on facilite et contraint l’émergence d’une vision du monde, dans une dynamique sociale et matérielle ».
15 Elles ne traitent pas des Moocs en général, toutefois, mais de l’un d’entre eux, dont l’objectif est de « permettre à l’apprenant de travailler sur ses représentations mentales et ainsi d’apprendre ». En l’occurrence, ces représentations sont celles que des managers de Safran sont invités à acquérir afin d’accéder à des fonctions de direction. La recherche porte donc sur la manière dont, en ces circonstances, ce Mooc a incité ceux qui l’ont suivi à modifier les représentations qu’ils se faisaient de leurs futures fonctions.
16 Exploratoire, la recherche l’est à deux titres. D’une part, l’enquête porte sur un échantillon réduit de dix salariés. Qui plus est, ceux-ci ne représentent qu’eux-mêmes, puisqu’ils ont été sélectionnés pour le grand intérêt, voire l’enthousiasme, qu’ils ont manifesté pour le Mooc au cours de la formation ; d’autre part, le bon déroulement de la recherche exigeait que ces enquêtés aient au préalable une idée relativement précise de ce que recouvre la notion de représentation. C’était, en effet, sur leurs représentations qu’ils allaient être interrogés et sur leur manière de les construire et reconstruire. Or, la plupart d’entre eux ne savaient absolument pas ce qu’il fallait entendre par
« représentation ». Ce qui, évidemment, a sérieusement compliqué la production et l’interprétation de leurs réponses : « Tous les participants ont perçu que le MOOC leur a été d’une grande utilité, mais la façon dont l’enactment de leur activité de manager a évolué est différente ». Au moins la difficulté est-elle désormais identifiée et c’est probablement à sa prise en compte que la suite de la recherche sera consacrée.
17 De l’énaction il est opportunément question dans la seconde note de lecture de ce numéro. Rédigée par Laurent Heiser, elle porte sur l’article de Daniel Schmitt paru dans Les Cahiers du Numérique et intitulé « L’énaction, un cadre épistémologique fécond pour la recherche en SIC ». Dans sa note, L. Heiser met d’abord l’accent sur les possibilités méthodologiques offertes en général par la théorie de l’énaction pour compléter ou dépasser l’approche constructiviste. Ensuite, sa contribution débouche sur des
questionnements concernant plus précisément les travaux sur la formation à distance :
« Qu’apporterait l’énaction [se demande-t-il] dans les recherches sur les dispositifs de la communication éducative pour étudier, par exemple, l’agentivité des usagers d’un dispositif comme Moodle ou M@gistère ? ». Vaste et importante question, en effet.
Comme toutes celles qui sont soulevées ici, elle méritera d’être reprise et approfondie ultérieurement.
18 Rompant avec le tropisme que les auteurs des articles précédents affichent pour l’actualité et l’avenir des systèmes de formation à distance, Nina Helga Lendrin, sous l’intitulé « Raison d’être de l’Université Virtuelle Africaine (UVA) », traite de leur passé.
Plus exactement, au croisement des théories de G. Simondon et de R. Barthes, elle projette un regard rétrospectif sur les conditions du lancement de l’UVA, en 1997. En soi, sa démarche a déjà le mérite de mettre ainsi en évidence les vertus – trop souvent oubliées – de la démarche généalogique.
19 Pourquoi, se demande-t-elle donc, la Banque Mondiale a-t-elle pris l’initiative de l’UVA ? Et pourquoi cette initiative a-t-elle été un échec, à de nombreux points de vue ? Trois hypothèses, confortées au fur et à mesure de l’analyse, guident ses réponses.
Premièrement, en donnant la priorité à la formation à distance, la Banque mondiale se serait servie de l’UVA comme d’un cheval de Troie. Loin des objectifs officiels, visant à fédérer les universités africaines, le but était, en fait, de convertir ces universités au financement par les étudiants et à la concurrence entre public et privé. Deuxièmement, le lancement de l’UVA aurait été un cas typique d’ « hypertélie », au sens de G. Simondon.
Dès le départ, le projet était, en effet, surdimensionné par rapport au milieu auquel il était destiné. Celui-ci allait inévitablement, par conséquent, rejeter les innovations proposées. Troisièmement, l’éclatement de l’UVA, en 2003, entre une organisation intergouvernementale, prise en charge à partir de 2004 par la Banque Africaine de Développement, et un réseau de campus numériques de l’Agence Universitaire de la Francophonie aurait traduit la paralysie d’une structure incapable « d’accroitre significativement l’accès à l’enseignement supérieur d’Afrique subsaharienne ». Et, de toute façon, ne se souciant pas vraiment de parvenir à cet accroissement.
20 D’où vient alors, s’interroge N. H. Lendrin, que l’UVA continue, malgré tout, d’être soutenue par ses tutelles et bailleurs de fonds ? La raison en est, selon elle, qu’« à travers l’UVA, c’est la réalité technique de son modèle d’organisation qui acquiert une postérité [auprès] des différents marchés de l’enseignement supérieur ». En somme, elle serait le fer de lance de la dérégulation de l’université africaine, de sa marchandisation, de sa privatisation et de son industrialisation. Le diagnostic est stimulant, voire provocateur, diront certains. Il est donc souhaitable qu’il ne reste pas sans échos. Distances et Médiations des Savoirs accueillera volontiers les réactions qu’il suscitera.
21 Puisqu’il est question de la rubrique « Débat-Discussion », venons-y, pour terminer. Ici, les contributions de Michel Durampart, Olivier Maulini et Laurent Petit mettent un point final aux échanges suscités par la question posée naguère par Daniel Peraya (2018), en tant qu’animateur de cette rubrique : « Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? » Impossible d’entrer dans le vif des argumentations respectives. Daniel Peraya ne s’y risque d’ailleurs pas lui-même. Tout au plus souligne-t-il, en synthèse, que leurs contributions « ouvrent à des interrogations plus larges, telles que le rôle de l’université dans le contexte global de l’industrialisation (Durampart) de la formation, d’une néo-
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industrialisation (Petit), le statut de la recherche en sciences humaines et sociales ou encore le sens de la numérisation et le lien entre numérisation et démocratie (Maulini) ».
22 Belle et ultime confirmation de ce que nous indiquions en commençant : non seulement la diversité n’est pas incompatible avec la cohérence, mais encore il faut un patrimoine commun de questionnements pour que fleurissent et rivalisent les approches les plus diverses.
BIBLIOGRAPHIE
Bouquillion, P. et Moreau, F. (2018). Introduction. Dans P. Bouquillion et F. Moreau (dir.), Digital platforms and cultural industries (p. 9-15). Bern : P. Lang.
Bullich, V. (2018). La "plateformisation" de la formation. Distances et médiations des savoirs, 21.
Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/2096.
Mœglin, P. (2008). Industries culturelles et médiatiques : propositions pour une approche
historiographique. Actes du XVIe Congrès de la Société française des sciences de l’information et de la communication. Récupéré de : http://www.sfsic.org/congres_2008/spip.php?article147 Payeur, A. (2007). Éditorial : Savoir mettre de la distance... Distances et savoirs, 5(1), 7-12. https://
www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2007-1.htm-page-7.htm.
Peraya, D. (2018). Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent- elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 21. http://
journals.openedition.org/dms/2111
