Thesis
Reference
Pour l'Ere Nouvelle: une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940)
HAENGGELI-JENNI, Béatrice
Abstract
Cette thèse s'intéresse aux relations qu'entretiennent science et militance au sein du mouvement appelé Education nouvelle ou Reformpädagogik, New/Progressive Education.
Quelle est la part de l'une et l'autre dans les revendications de réforme de ce mouvement?
Comment le discours scientifique s'entremêle-t-il au discours militant? C'est à travers l'analyse de la revue spécialisée Pour l'Ere nouvelle – organe francophone de la Ligue internationale pour l'Education nouvelle – que cette recherche étudie ces relations. Un premier niveau d'analyse, de type transversal et comparatif mettant en regard Pour l'Ere Nouvelle avec ses homologues germanophone – Das Werdende Zeitalter – et anglophone – The New Era – fait ressortir les lieux, les acteurs et les moments-clés de cette histoire. Un deuxième niveau, plus thématique et qualitatif, consiste en une analyse détaillée des discours, visant à identifier les enjeux et les caractéristiques de ce lien mais aussi à mettre en évidence les difficultés et les tensions inhérentes à une telle relation.
HAENGGELI-JENNI, Béatrice. Pour l'Ere Nouvelle: une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940). Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2011, no. FPSE 491
URN : urn:nbn:ch:unige-181625
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:18162
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18162
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Section des Sciences de l’éducation Membres du jury : Rita Hofstetter, Université de Genève, directrice de thèse
Jürgen Helmchen, Université de Münster Antoine Savoye, Université de Paris-VIII Bernard Schneuwly, Université de Genève
Pour l’Ere Nouvelle :
une revue-carrefour entre science et militance (1922-1940)
THESE Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’éducation par
Béatrice Haenggeli-Jenni
de Genève Thèse No 491
GENEVE Août 2011
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Remerciements
J’aimerais remercier les nombreuses personnes qui m’ont aidée à réaliser cette thèse grâce au temps et à la confiance qu’ils m’ont accordés tout au long de ce parcours.
Je remercie tout d’abord ma directrice de thèse, Rita Hofstetter, qui m’a suivie pas à pas dans toutes les étapes de cette recherche au cours desquelles elle a fait preuve de beaucoup de patience et de disponibilité. Ses relectures attentives et ses remarques pertinentes m’ont permis de mener cette recherche à son terme même si son avancement était parfois chaotique.
Ma gratitude va aux membres du jury qui ont accepté de faire partie de ma commission de thèse et d’apporter leur regard d’expert sur ce travail. Nos quelques échanges au cours des années passées ont enrichi mes réflexions et ont aiguisé mon regard de chercheuse.
Un grand merci aux personnes qui m’ont accueillie dans les sites d’archives et plus particulièrement à François Bos grâce auquel j’ai découvert quelques précieux trésors des Archives de l’Institut J.-J. Rousseau.
Je remercie tous les membres de l’équipe ERHISE grâce auxquels je me suis toujours sentie épaulée dans ce travail de recherche, tant sur le plan scientifique qu’humain. Un merci tout particulier à Véronique pour son temps et ses conseils lors de la relecture du manuscrit ainsi qu’à Mathilde qui m’a offert des espaces de travail et qui a toujours su trouver les mots justes pour me stimuler dans les moments de doute ou de découragement.
Une vive reconnaissance aux personnes qui m’ont épaulée dans les dernières étapes de ce travail en particulier à Myriam qui m’a soutenue au quotidien, qui a accordé beaucoup de son temps à la mise en forme des annexes et qui, grâce à ses yeux de lynx, a traqué toutes les imprécisions du manuscrit !
Enfin, j’aimerais remercier chaleureusement tous les membres de ma famille qui m’ont soutenue tout au long de cette aventure par leur patience et leur compréhension. Merci à mes parents et mes beaux-parents qui ont fait preuve d’une immense disponibilité pour s’occuper des enfants et assurer la logistique de la famille. Merci à mon mari, André, dont la compréhension et le soutien m’ont permis de persévérer dans cette aventure, sa présence auprès de enfants durant cette année ayant a été particulièrement précieuse. Un merci tout particulier va à mes enfants, Joachim, Noémi et Audrey qui m’ont soutenue en me transmettant leur joie de vivre et leur enthousiasme et surtout, qui ont accepté tout ce temps passé sur ma thèse et qui aurait pu leur être accordé.
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POUR L’ERE NOUVELLE : UNE REVUE-CARREFOUR ENTRE SCIENCE ET MILITANCE (1922-1940)
INTRODUCTION ………. 7 Introduction générale
Premiers repérages théoriques et conceptuels
Eléments pour une réflexion historique et méthodologique sur les revues Construction de la thèse et présentation des parties
PREMIERE PARTIE :
POUR L’ERE NOUVELLE ET SES « REVUES SŒURS »,
ORGANES DE LA LIGUE INTERNATIONALE POUR L’EDUCATION NOUVELLE
Introduction……… 36 CHAPITRE 1. LA LIGUE INTERNATIONALE POUR L’EDUCATION NOUVELLE ………… 37
1.1. La fondation : Congrès de Calais
1.2. Buts de la Ligue -Principes de ralliement 1.3. Les fondateurs
1.4. Structure - Organisation
1.5. Une croissance rythmée par les congrès internationaux
CHAPITRE 2. LES REVUES ALLEMANDE ET ANGLAISE : DAS WERDENDE ZEITALTER et THE NEW ERA
Das Werdende Zeitalter ……… 55 2.1. Infrastructure éditoriale
2.2. Histoire de la revue 2.3. Evolution des thématiques 2.4. Profils des auteurs
The New Era………... 70 2.5. Infrastructure éditoriale
2.6. Histoire de la revue 2.7. Evolution des thématiques 2.8. Profils des auteurs
CHAPITRE 3. LA REVUE POUR L’ERE NOUVELLE ……….… 85 3.1. Fondation et évolution
3.2. Infrastructure éditoriale et histoire de la revue 3.3. Santé financière et croissance des abonnés 3.4. Rubriques, volume, fréquence de parution 3.5. Les coulisses de la rédaction
3.6. Evolution des thématiques 3.7. Profils des auteurs
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CHAPITRE 4. MISE EN REGARD ET CONCLUSION ……… 147
Infrastructure éditoriale : une autonomisation progressive Des thématiques sous l’influence des rédacteurs et du contexte social Trois configurations contrastées DEUXIEME PARTIE LIEUX, CONTENUS ET FORMES DES RELATIONS ENTRE SCIENCE ET MILITANCE Introduction ……….. 158
CHAPITRE 5. ACTEURS ET ACTRICES DE L’EDUCATION NOUVELLE ……… 161
5.1. Des acteurs hybrides et polyvalents 5.2. Des femmes actrices et productrices de savoir 5.3. Des réseaux de relations internationaux CHAPITRE 6. LIEUX ET MODES DE RENCONTRE INSTITUTIONNELS ……….. 203
6.1. Ecoles, classes, instituts : emblèmes d’un mouvement qui s’institutionnalise 6.2. Groupes et associations : des lieux privilégiés pour donner corps à la militance 6.3. Les revues : outils de propagande nécessaires pour « faire mouvement » 6.4. Congrès et colloques : terrains de rencontre entre science et militance CHAPITRE 7. LES CONCEPTIONS EDUCATIVES ……… 249
7.1. Conceptions de l’enfant : de l’être biologique à l’être social 7.2. Autonomie et apprentissage : deux facettes des conceptions éducatives 7.3. Rôle du maître : entre recommandations et injonctions CHAPITRE 8. LES THEORIES ET SAVOIRS DE REFERENCE ………... 277
8.1. Théories et savoirs de référence : le socle théorique de l’Education nouvelle 8.2. Savoirs scientifiques et savoirs d’expérience 8.3. Savoirs constitués et programmes scolaires : un statut ambivalent Conclusion CONCLUSION GENERALE ……….. 313
SOURCES ET REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES……… 325
BIBLIOGRAPHIE GENERALE……… 335
ANNEXES………. 339
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LISTE DES ABREVIATIONS
EN : Education nouvelle PEN : Pour l’Ere Nouvelle
BIEN : Bureau international des Ecoles Nouvelles LIEN : Ligue internationale pour l’Education nouvelle NEF : New Education Fellowship
GFEN : Groupe Français d’Education nouvelle BIE : Bureau international de l’Education IJJR : Institut Jean-Jacques Rousseau SDN : Société des Nations
WFEA : World Federation of Educational Associations AIJJR : Archives de l’Institut J.-J. Rousseau
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INTRODUCTION
Introduction générale
A la fin du 19ème siècle, la construction des Etats nations et l’avènement des démocraties dans les pays occidentaux entraîne la mise sur pied de systèmes publics d’enseignement et de formation (Hofstetter, 1998). Ceux-ci favorisent la généralisation de la scolarisation permettant l’accès de tous à l’instruction dont le but ultime est de former des citoyens éclairés. Mais cette scolarisation de masse n’est pas sans causer des difficultés, notamment au niveau de la gestion de l’hétérogénéité des élèves. Malgré les efforts des administrations scolaires et de ceux qui y oeuvrent, ces systèmes font l’objet de nombreuses critiques donnant lieu à la formation de divers mouvements de contestation visant à les améliorer et à les réformer. Parmi ceux-ci, l’Education nouvelle – Reformpädagogik, New Education1 – est considéré comme l’un des plus influents sur le plan international et comme un « véritable melting-pot des idées modernes sur l'éducation » (Hameline, 1986). Ses promoteurs proposent non seulement de nouvelles méthodes d’enseignement mais aussi une autre conception de l'école liée à une posture nouvelle à l’égard de l’enfant. Une posture influencée par divers précurseurs – Rousseau, Pestalozzi, Lamarck dont ils se revendiquent – et théories, notamment les théories évolutionnistes qui, transformant le concept de développement, influencent durablement le regard porté sur l’enfant. Considéré comme un être en devenir, ce dernier incarne le principe même d’évolution et devient un objet d’étude idéal pour observer les « lois » de cette évolution. Dès lors, l’enfant prend une importance nouvelle car il est désormais associé à l’image de progrès, de renouveau et d’espoir.
Cette posture séduit aussi bien des responsables directs de l’éducation – parents, instituteurs, inspecteurs, directeurs – que nombre d’intellectuels sensibles aux questions éducatives – médecins, psychologues, psychanalystes, biologistes. Aussi différents soient-ils, ces professionnels partagent une immense foi en la science, symbole de progrès et de renouveau qu’ils investissent du pouvoir de résoudre les problèmes sociaux. Cependant, leurs avis divergent sur les manières d’appliquer cette science et de l’utiliser dans les pratiques d’enseignement. Le tournant du siècle coïncide avec l’émergence de nouvelles sciences2 étudiant l’homme et le social selon une approche empirique voire expérimentale renouvelant l’appréhension des phénomènes sociaux. Parmi elles, la pédologie3 (Depaepe, 1993) ou child study puis la psychologie de l’enfant incarnent la « nouvelle science » en éducation, science visant à renouveler l’appréhension des phénomènes éducatifs grâce à une approche expérimentale et articulée à la vie sociale. En lien étroit avec ces nouvelles
1 Aux Etats-Unis, le mouvement prend le nom de Progressive Education, dans les pays hispanophones (Espagne, Amérique latine) on parle de Nueva Educación, tandis que le Brésil et le Portugal le désignent par Escola Nova.
2 La psychologie, l’anthropologie et la sociologie en sont des exemples.
3 La pédologie tire ses origines du grec : « paîs » signifiant l’enfant et « logia » signifiant l’étude, la science.
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appréhensions de l’enfance, les promoteurs de l’Education nouvelle plaident pour un
« renversement copernicien » (Claparède, 1905) plaçant l'élève, et non plus les programmes (les savoirs) et l’enseignant, au centre de l'action éducative. Ce renversement est à la base des revendications de l’Education nouvelle qui utilise cet argument pour se démarquer de la pédagogie dite traditionnelle considérée comme inadaptée à la société et aux progrès de la science. Ces nouvelles conceptions de l’enfant et de l’école entraînent des changements importants dans le monde éducatif que ce soit au niveau des méthodes d’enseignement, des savoirs et programmes scolaires ou de la formation du corps enseignant.
Pour pouvoir partager leurs découvertes et expériences, les réformateurs créent des associations, certaines débordant les frontières nationales, au sein desquelles se retrouvent tous ceux qui s’emploient à construire une nouvelle appréhension de l’enfance. Elles prennent une ampleur considérable dans la période d’entre-deux-guerres attestant de l’extension du mouvement à une échelle internationale. Tout en étant largement portées par des praticiens, celles-ci sont fréquentées par de nombreux scientifiques qui y partagent leurs savoirs et leurs résultats de recherche contribuant de ce fait à l’élaboration d’une nouvelle science. Or, ces associations se caractérisent avant tout par leur activité militante visant à étendre le mouvement à l’ensemble des systèmes d’enseignement. Il s’agit, pour ces dernières, de mettre en synergie les connaissances amassées jusque-là, tant sur le plan théorique que pratique, dans le but de faire progresser l’éducation et de changer l’école.
Mais il s’agit surtout, pour ces acteurs, de s’unir pour mieux faire entendre leurs voix, pour construire un discours crédible, argumenté, dans le but de convaincre l’opinion publique et le politique du bien-fondé des nouvelles méthodes. Or, plusieurs travaux d’historiens (Helmchen, 1993 ; Hofstetter & Schneuwly, 2006a ; Savoye, 2004 ; Hameline, 2002a) montrent que c’est vers la science que ces acteurs se tournent pour élaborer leur discours, cherchant auprès d’elle une forme de légitimation, voire une sorte de « caution par la science » (Hofstetter, 2008, p. 136). Dès lors, on peut se demander comment s’élabore un tel discours, comment les théories scientifiques y sont convoquées, quelle légitimité et crédibilité leur sont accordées dans un environnement dominé par les praticiens.
Plus largement, notre questionnement porte sur l’intrigante relation qu’entretiennent, dans ce cadre, la science et la militance : quelle est la part de l’une et l’autre dans les revendications de réforme de l’Education nouvelle ? Comment le discours scientifique se mêle-t-il, voire se combine-t-il, au discours militant ? Comment les acteurs concilient-ils ces deux facettes dans leur discours et leur activité ? Notre hypothèse de travail est que c’est là que se situent des enjeux nodaux de l’Education nouvelle et que c’est autour de ces questions que naissent les principales tensions à l’origine du déclin du mouvement vers la fin des années 1930. Nous nous sommes donc donné pour but de comprendre quelles sont les revendications fondamentales de l’Education nouvelle, quelles sont les sciences de référence qui contribuent à les façonner et surtout, de cerner qui sont les principaux acteurs de ce mouvement, quels sont leurs lieux, modes et formes de communication permettant de
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développer leur militance. Nous avons fait le choix de nous intéresser plus particulièrement aux acteurs de cette histoire car ce sont eux qui sont les artisans et les porteurs de discours sur la science et la militance. De fait, les acteurs constituent le point de départ de notre questionnement à partir duquel ce dernier s’élargit selon quatre directions correspondant aux quatre axes principaux de notre réflexion. 1) Quels sont les profils, les relations, les réseaux des acteurs de l’Education nouvelle ? 2) Dans quels lieux œuvrent-ils pour donner corps à leurs propositions de réforme ? Quels sont leurs champs d’action privilégiés ? 3) Quelles sont leurs conceptions éducatives et convictions profondes en matière d’éducation ? Ces conceptions font-elles l’unanimité de points de vue ou sont-elles sujettes à controverses ? 4) Quel type de savoirs ces acteurs prônent-ils au niveau théorique / pratique
? A quelles sciences ou théories se réfèrent-ils pour construire leur plaidoyer en faveur de la réforme ?
C’est à travers l’étude approfondie de la revue Pour l'Ere nouvelle que cette recherche ambitionne de répondre à cet ensemble de questions. Organe francophone de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle, cette revue est l'une des revues phares du mouvement en raison d’une large représentativité des partenaires qui s’y expriment, de la diversité des thématiques qu’elle aborde et de son envergure internationale. En tant qu’organe de ralliement de tous ceux qui oeuvrent pour le renouveau éducatif, elle est autant le moyen pour les éducateurs de faire part de leurs expériences pratiques que pour les scientifiques de présenter l’avancement de leurs recherches. En cela, cette revue constitue un observatoire privilégié pour comprendre comment se nouent les relations entre science et militance, pour étudier comment s’élabore le discours de propagande, quels sont les acteurs qui y sont impliqués, quels sont les enjeux qui s’y jouent. Plusieurs types d’analyses complémentaires ont été effectuées dont les détails seront présentés dans la partie méthodologique de cette introduction.
Tirant parti des travaux récents menés par divers historiens, cette recherche comble en premier lieu une étonnante lacune puisque la revue Pour l’Ere nouvelle, pourtant l’une des plus importantes en francophonie à cette époque, n’a jamais fait l’objet d’une analyse approfondie pour elle-même et sous cet angle. En second lieu, cette thèse espère contribuer à une plus fine historicisation de l’Education nouvelle grâce à l’analyse approfondie, comme
« à la loupe », d’une revue emblématique du mouvement où se donnent à voir les revendications de réforme, ses objectifs, ses points de ralliement mais aussi ses tensions, ses controverses et contradictions. Enfin, elle espère contribuer à l’élucidation de la question posée par d’autres (notamment dans le collectif édité par Hofstetter et Schneuwly en 2006a) concernant la dimension à la fois consubstantielle et incompatible de la science et de la militance.
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Premiers repérages théoriques et conceptuels4
Cette thèse s’inscrit dans le sillage de nombreux travaux d’historiens qui ont contribué à façonner notre objet d’étude et à affiner notre questionnement. Depuis une vingtaine d’années, l’Education nouvelle fait l’objet de multiples recherches étudiant et théorisant son histoire qui complètent avantageusement les travaux menés par d’anciens compagnons de route du mouvement (Ehm, 1938 ; Bloch, 1968). Ceux évoqués ici correspondent donc à une sélection faite sur la base de nos questions de recherche et ne sont en aucun cas une représentation exhaustive des recherches actuelles qui, elle, serait bien plus ample.5 Nous les présentons de façon thématique de manière à faire apparaître la diversité des approches à travers lesquelles l’Education nouvelle est conceptualisée aujourd’hui, approches qui nous ont permis d’enrichir notre réflexion et d’apporter une plus grande intelligibilité aux résultats de nos investigations.
Définitions et concepts
Afin d’appréhender l’Education nouvelle (EN) dans toute sa complexité, nous nous sommes tournée vers les travaux qui tentent de définir le mouvement et le situent dans l’histoire plus large des idées pédagogiques. Même s’il ne saurait y en avoir une définition, plusieurs auteurs convergent pour dire que l’appellation Education nouvelle désigne un « vaste ensemble flou » (Hameline, 1986, p.64), un mouvement « complexe, multiforme, hétérogène » (Hofstetter & Schneuwly, 2006b, p.18), voire une « nébuleuse où voisinent théories philosophiques, pratiques novatrices, idéaux politiques » (Ohayon, Ottavi & Savoye, 2004, p.4). Selon Hofstetter et Schneuwly (2006b), l’une des caractéristiques essentielles de l’Education nouvelle est la « commune dénonciation de la non adéquation des pratiques éducatives du système scolaire étatique aux besoins spécifiques de l’enfance » (p.18). Cette dernière définition souligne un aspect important de l’Education nouvelle qui se définit avant tout en réaction à « l’école traditionnelle », une notion créée par ces réformateurs leur permettant de se forger une identité propre à distance de l’image convenue de l’école. Selon Ohayon Ottavi et Savoye (2004), l’adjectif « nouvelle » désigne à la fois une rupture que ses inventeurs ont introduite dans la pensée et dans les pratiques d’éducation, et une espérance, encore valable aujourd’hui, « laquelle s’enracine dans une modification de longue durée de notre rapport à l’éducation » (p.4). Un adjectif qui n’est pas perçu de la sorte par Oelkers (1995) pour qui « l’Education nouvelle n’a sans doute pas été très nouvelle » (p.47) compte tenu de tous les précurseurs qui l’ont précédée et ont préparé le terrain. Au mouvement « flou » et « hétérogène » évoqué par certains, d’autres historiens ajoutent l’idée selon laquelle l’Education nouvelle signifie moins une méthode, dont il s’agirait d’appliquer les principes à la lettre, qu’un état d’esprit d’ouverture (Bloch, 1968), une manière de concevoir l’éducation qui laisse à l’instituteur la liberté d’interpréter les
4 D’autres développements théoriques seront proposés au fil de la thèse.
5 Les travaux abordant des questions spécifiques à certains chapitres ne figurent pas dans ce chapitre en raison de leur utilisation ciblée dans un contexte particulier.
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méthodes comme il l’entend (Avanzini, 1995). D’autres encore considèrent que l’Education nouvelle peut être entendue comme « une position éthique consistant à reconnaître la valeur de l’enfance » (Jacquet-Francillon, 2004, p.39) à laquelle s’ajoute l’idée que l’éducation peut faire progresser la société, que ce soit par l’éducation des élites (Duval, 2006, 2009) ou par celle du peuple (Clastres, 2004). Hameline (1986) rappelle enfin que ce mouvement est avant tout celui des Ecoles nouvelles, « ces internats privés situés à la campagne » qui pratiquent les méthodes nouvelles attestant que le vocable « Education nouvelle » désigne à la fois des théories et des pratiques. Nombre d’historiens affirment que l’Education nouvelle est traversée de tensions et de débats (Vidal, 1997 ; Savoye, 2004 ; Gutierrez, 2009) ne serait-ce qu’au niveau du vocabulaire utilisé pour définir certains concepts. Ainsi, Hameline, Jornod et Belkaïd (1995) montrent les ambiguïtés existantes autour de termes comme « Ecole active » pourtant couramment utilisés par les acteurs de l’époque en guise de « porte-drapeau » d’une réforme dont ils sont les promoteurs. Si l’Education nouvelle ne prône pas une méthode à proprement parler, elle est néanmoins indissociable de la méthode active. Convaincus que l’élève devrait « agir » plutôt que
« subir », ses promoteurs s’inscrivent en faux contre une école passive ou assise et militent pour une école « où l’on s’instruit en travaillant » comme le dit Ferrière (1920). Toujours selon Hameline, Jornod et Belkaïd (1995), la conception de l’Ecole active suscite débats et controverses, en particulier entre Ferrière et Claparède dont les points de vue divergent quelque peu. Pour ce dernier, l’Ecole active ne traduit qu'imparfaitement l'idée
« d’éducation fonctionnelle » (Claparède, 1931) définie comme une éducation répondant à un « besoin biologique » de connaissance où la notion d’activité désigne le processus même d’apprentissage au sens « neurologique » du terme. Pour Ferrière, l’Ecole active doit être avant tout une école qui libère l’enfant, où la notion d’activité désigne l’attitude nouvelle qu’adopte l’enfant pour s’approprier des connaissances, attitude faite d’initiative, d’autonomie et d’une certaine liberté de mouvement. En pointant les désaccords existant au niveau des définitions de l’Education nouvelle, ces divers travaux montrent les tensions et contradictions présentes au sein de ce mouvement et nous ont incitée à identifier de semblables controverses au sein des sources que nous avons étudiées dans le cadre de cette recherche.
Contextes locaux, régionaux, nationaux
Les multiples monographies publiées ces dix dernières années ont contribué à accroître notre connaissance de l’Education nouvelle à une échelle internationale en particulier à propos de ses institutions et de ses acteurs. La diversité des initiatives locales qui y sont présentées nous ont rendue6 sensible à la question des influences culturelles sur le mouvement, aux diverses manières d’interpréter et d’appliquer les principes de l’EN selon les régions. Cet aspect était particulièrement important dans notre cas pour pouvoir analyser les trois revues de la Ligue en tenant compte de leurs contextes spécifiques. De
6 Tout au long de cette thèse, nous avons fait le choix d’employer le « nous » suivi du féminin singulier pour signaler notre incursion en tant que chercheuse dans le récit.
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plus, ces travaux nous font apparaître la difficile conciliation entre les ambitions unificatrices des leaders du mouvement et les particularités locales de chaque région qui tendent à freiner l’élan fédérateur de ces derniers. Enfin, ils nous ont permis de faire des liens entre les divers acteurs et institutions de l’EN et de déceler les réseaux dans lesquels évoluent ses principaux acteurs.
Sur l’Angleterre, les travaux de Selleck (1968, 1972) brossent un tableau très complet de la New Education dès ses origines (1870-1914) et sous ses diverses facettes grâce à la place qu’accorde au contexte politique et social de son émergence ainsi qu’aux divers acteurs qui s’y engagent. Plus récemment, les recherches d’Aldrich (2002, 2009) retraçant l’histoire de l’Institute of Education7 font apparaître l’importance de cet établissement pour l’histoire de l’Education nouvelle et des sciences de l’éducation dans ce pays. Certains protagonistes tels que Percy Nunn, Susan Isaacs ou John Adams y jouent un rôle clé en raison de leurs fonctions simultanées dans cet Institut, au sein de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle (pour les deux premiers) et dans les milieux politiques anglais, œuvrant dans ces diverses scènes pour la reconnaissance et la diffusion des méthodes nouvelles. Du côté des Etats-Unis, les travaux de Cremin (1961/1964) et de Reese (2001) nous ont permis de mieux saisir les enjeux sociaux et politiques qui se jouent autour des réformes impulsées par les
« réformateurs progressistes » dans ce pays. Les recherches de Labaree (2004, 2006) mettent en évidence le décalage qui existe entre les discours et les pratiques d’Education nouvelle en raison de tensions opposant les partisans d’une réforme « radicale » visant l’efficacité sociale et les défenseurs d’une réforme « émancipatrice » inspirée des théories de John Dewey. Concernant la figure plus particulière de John Dewey, à la fois emblème et précurseur de l’Education nouvelle, les travaux de Deledalle (1965) et plus récemment de Tröhler et Oelkers (2005), témoignent de l’importance du pragmatisme américain dans les thèses de l’Education nouvelle, plus particulièrement en Angleterre.
S'agissant du mouvement tel qu’il se développe en Allemagne sous le nom de Reformpädagogik, les historiens tels que Helmchen (1993, 1995, 1998) et Oelkers (1995, 1996, 2004) figurent parmi les auteurs dont les travaux nous ont le plus éclairée. Ces deux derniers proposent une approche comparative entre les régions francophones et germanophones afin de déceler les différences entre ces deux « mouvements » et les tensions qui émergent en particulier dans les années 1930. Helmchen (1995) relève les spécificités culturelles et idéologiques propres à ces régions linguistiques qui font apparaître un véritable clivage culturel entre les deux mouvements. Il montre comment le
« rationalisme positiviste français » se heurte à « l’idéalisme naturaliste germanique
» remettant en cause l’unité du mouvement et concluant même à la présence de deux histoires. En 2005, Oelkers aborde la question à travers un regard philosophique, voire éthique, sur certaines dimensions de l’Education nouvelle. Selon lui, la liberté de l’enfant prônée par ces réformateurs devient quasi dogmatique du moment qu’elle constitue une condition à la pratique des méthodes nouvelles et qu’elle condamne toute autre forme de
7 Fondé à Londres en 1902.
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pédagogie. En France, grâce à une recherche approfondie sur L’Education nouvelle et l’enseignement catholique, Gutierrez (2008) montre la difficile conciliation entre les méthodes nouvelles et les doctrines catholiques en raison des principes « libertaires » que ces méthodes contiennent et la remise en question de certains principes – par exemple le rôle du maître – qu’elles impliquent. En étudiant les divers groupes militant pour l’Education nouvelle en France, cet auteur montre les relations parfois tendues que ceux-ci entretiennent principalement en raison de leurs manières diverses d’interpréter les principes de l’EN – plus ou moins orthodoxes – et des appartenances politiques de certains groupes. De leur côté, Avanzini (1995), Savoye (2004, 2006) et Hameline (1984, 2002a) problématisent l’intrication de deux dynamiques qui constituent l’un des paradoxes de l’Education nouvelle : d’une part, la diffusion de ses idées qui a conduit à un affadissement et une dilution de ses principes fondateurs, d’autre part, le contrôle de l’orthodoxie des pratiques préconisées par certains de ses théoriciens qui ont mené à sa marginalisation.
D’autres monographies nationales, notamment sur les pays d’Europe du Sud (Italie, Grèce, Espagne) nous ont permis de mieux connaître comment se sont diffusées les méthodes nouvelles dans ces pays et quel y était le rôle des correspondants de la Ligue. Karakatsani et Theodorou (2009) montrent comment, grâce à la traduction des principales œuvres de figures-clé de l’Education nouvelle (Ferrière, Decroly, Montessori) effectuées par quelques militants engagés dans le mouvement, les méthodes nouvelles se propagent dans plusieurs écoles – essentiellement privées – en Grèce. Un même processus semble être à l’œuvre en Espagne où l’activité de traduction constitue l’un des moyens privilégiés pour propager le mouvement à une échelle nationale, en particulier à travers la diffusion de la « Project method » mise au point par Helen Parkhurst (1887-1973) aux Etats-Unis (Del Pozo Andrés, 2009). Une diffusion qui est facilitée et favorisée par l’important réseau théosophiste présent dans ce pays – surtout en Catalogne – auquel appartiennent la plupart des figures de l’Education nouvelle (Soler Mata, 2011). Sur l’Italie, les travaux de Chiosso (1998) nous ont permis de mieux saisir quels sont les obstacles rencontrés par les acteurs engagés de ce pays à commencer par Giovanni Gentile, Giuseppe Lombardo Radice ou Maria Montessori, tous trois fortement impliqués au sein de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle.
Mouvement social, politique et international
Jusqu’alors considérée comme un mouvement pédagogique réformiste, l’Education nouvelle est aussi conceptualisée aujourd’hui comme un mouvement politique (Oelkers, 2005) et comme un mouvement social (Brehony, 2004). Selon Oelkers (2005), si l’Education nouvelle a marqué l’histoire de l’éducation, c’est parce que ses revendications étaient liées davantage à des questions politiques que psychologiques. Pour lui, la véritable nouveauté qu’elle apporte, à savoir la notion de liberté de l’enfant sur laquelle repose toute sa démarche pédagogique, constitue « l’élément-clé » susceptible d’atteindre un public en dehors des professions de l’éducation et qui, de ce fait, lui octroie une envergure politique. Pour Brehony (2004), l’Education nouvelle est avant tout un mouvement social, quelle que soit la
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définition que l’on adopte de ce concept. Selon lui, elle remplit la majorité des critères proposés par Della Porta et Diani (1999) qui définissent le mouvement social comme « (1) un réseau informel, (2) basé sur des croyances et une solidarité partagées, qui se mobilise (3) autour d’enjeux conflictuels, à travers (4) l’utilisation fréquente de diverses formes de protestation » (p. 27). La Ligue internationale pour l’Education nouvelle (New Education Fellowship), au cœur de cette thèse, qui fédère le mouvement en Europe pendant près de vingt ans (1921-1940) en est une bonne illustration. Comme nous le verrons, il s’agit bien d’un réseau informel (réseau de relations personnelles), basé sur des croyances (principes de ralliement) et une solidarité partagées (visites, rencontres) qui se mobilise autour d’enjeux conflictuels (réaction à l’école traditionnelle), à travers l’utilisation de diverses formes de protestation (conférences, publications de propagande, manifestes).
En plus des caractéristiques d’un mouvement social, l’Education nouvelle porte celles d’un mouvement international et internationaliste. Des auteurs tels que Röhrs et Lenhart (1994), Oelkers et Osterwalder (1999) qui consacrent des ouvrages entiers à cette question nous ont permis de mesurer l’étendue du mouvement sur le plan international et de prendre conscience d’une croissance similaire dans plusieurs pays atteignant son apogée à la fin des années 1920. Ces auteurs expliquent que l’internationalisme est un mouvement politique, social et culturel à part entière dont font partie la science comme l’éducation. Selon eux, l’Education nouvelle est l’incarnation de cet élan internationaliste qui caractérise les années d’après-guerre dans de nombreux pays occidentaux. Il se manifeste à travers la création de mouvements sociaux, culturels et pacifistes émanant d’éducateurs, d’universitaires et de divers réformateurs sociaux qui cherchent à établir des réseaux internationaux pour promouvoir la coopération scientifique, la paix, la compréhension mutuelle et la collaboration professionnelle. De son côté, Fuchs (2004) appréhende le phénomène à travers l’étude des congrès et colloques internationaux d’éducation qui se multiplient à cette époque-là, analysant leur genèse, leur structure, leurs contenus et leurs effets sur les réformes éducatives. Ce même auteur montre comment les réseaux internationaux d’éducation s’institutionnalisent, dans les années 1920 notamment, prenant la forme d’associations ou d’organisations internationales dans la fondation desquelles la Société des Nations joue un rôle crucial (Fuchs, 2007b). Ainsi, le Bureau international de l’Education (Magnin, 2002; Hofstetter, 2010) fondé en 1925 à l’instigation des membres de l’Institut J.J.
Rousseau serait à comprendre comme un exemple de cette institutionnalisation bien qu’elle soit perçue par certains, en particulier Ferrière (Gerber, 1989), comme le prolongement d’une institution déjà existante, le Bureau international des Ecoles nouvelles (BIEN).
Pour Charle, Schriewer et Wagner (2004), le désir de coopération et de compréhension internationale donnant lieu à la fondation d’organisations telles que l’Institut international de Coopération Intellectuelle (IICI), provient à la fois de l’interdépendance économique croissante des pays et de la menace que représentent alors les politiques nationalistes. Selon eux, les réseaux intellectuels s’érigent avant tout contre une dimension nationaliste de la
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science qui est l’héritage du 19ème siècle. Ce processus d’internationalisation, qui n’est pas sans susciter des tensions entre « indigénisation » et internationalisation peut prendre des formes différentes. Il se manifeste par exemple à travers le transfert de concepts et de modèles scolaires d’une région à une autre (Matasci, 2009) ainsi qu’à travers « le déploiement transfrontalier des modes de production scientifiques (revues) et des moyens de financement de la recherche. » (Gingras 2002). Ces travaux montrent en outre le rôle crucial joué par les revues dans ce processus d’internationalisation, revues scientifiques ou spécialisées – à l’exemple de Pour l’Ere Nouvelle en éducation – qui contribuent à faire circuler des savoirs aussi bien théoriques qu’expérientiels à une échelle internationale.
Selon Fuchs (2007b), ce processus est visible également à travers la constitution de réseaux de communication institutionnalisés, à l’exemple des congrès internationaux (Rasmussen, 1990). Comme le montrent les travaux de Depaepe (1987), Raymond (2002) et les contributions de Fuchs, Cicchini, Brehony, Carvalho et Fernandes réunies dans Hofstetter et Schneuwly (2004a), les congrès internationaux prennent une ampleur considérable dans le domaine de l’éducation dès le tournant du 20ème siècle. Considérés comme « la forme la plus importante d’internationalisation scientifique8 » (Fuchs, 2004, p.758), les congrès sont déjà très en vogue dans des disciplines telles que la biologie, la physique ou la médecine. En éducation, les premiers ont lieu à l’occasion des expositions universelles (Rasmussen, 1989) où les sujets abordés couvrent aussi bien l’éducation scolaire que l’éducation des adultes, l’éducation spéciale ou l’hygiène scolaire. En raison de la création d’associations spécialisées dans certains domaines (éducation à la paix, éducation morale, Education nouvelle), les congrès d’éducation se caractérisent bientôt par leur « fragmentation » créant par là-même une large diversité de « types de congrès » (Fuchs, 2004) spécialisés dans un domaine spécifique de l’éducation. Ces divers travaux nous ont permis d’appréhender les congrès de la Ligue de façon contextualisée et analytique, grâce à leurs apports sur le contexte historique dans lequel ceux-ci s’inscrivent et aux outils conceptuels qu’ils proposent et qui ont orienté notre attention sur les dimensions à la fois relationnelles et cognitives de ces manifestations.
Sciences de l’éducation, pédologie et sciences contributives
Depuis quelques années, des historiens tels que Brehony (2004, 2006), Depaepe (1993), Fuchs (2004), Helmchen (1995, 1999), Hofstetter et Schneuwly (2006a), Labaree (2004, 2006), Norris (2004), Oelkers (1995, 2004), Savoye (2004, 2006), étudient l’Education nouvelle sous l’angle de ses relations avec le champ disciplinaire des sciences de l’éducation.
Ils cherchent à comprendre quel type de relations entretiennent ces deux phénomènes, dans quelle mesure ceux-ci sont liés ou dissociés, quelle est la participation de l’un au développement de l’autre. Pour Hofstetter et Schneuwly (2006b), ces deux mouvements sont intrinsèquement liés, voire fusionnés, partageant le même paradigme qui est à leur origine et qui émerge au tournant du 19ème-20ème : « placer l’enfant au centre », c’est-à-dire
8 Dans le texte original : « the most important form of scientific internationalization ».
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concevoir l’enseignement comme « conditionné et défini par l’enfant », dont découle la nécessité de construire dorénavant « une science de l’apprenant » plutôt qu’une « science de l’enseignant » (p.25). Selon eux, « ce changement de paradigme constitue le fondement idéologique et conceptuel commun du champ disciplinaire naissant et de l’Education nouvelle dont le mariage' s’enracine dans une base solide » (p.26). Or cette base solide est la nouvelle approche empirique prônée par de nombreux scientifiques qui propose désormais un modèle fonctionnel, voire pragmatiste de l’éducation. Une approche qui se pose en rupture avec la tradition de nombreux pays où la pédagogie est alors une discipline essentiellement philosophique (Oelkers, 2006) marquée par les traditions culturelles et par l’herbatianisme (Criblez, 2006 ; Goodchild 2006). De ce fait, la diffusion du nouveau paradigme, soutenue par l’Education nouvelle comme par les sciences de l’éducation émergentes, génère des tensions et des débats qui ne seront pas sans conséquences pour l’avenir des deux mouvements.
Plusieurs historiens de l’éducation convergent aujourd’hui vers une interprétation commune de l’histoire de l’Education nouvelle et des sciences de l’éducation. D’une part, ils s’accordent pour dire que les deux phénomènes sont comme « deux faces d’une même médaille » (Houssaye, 2002), qu’ils sont « contigus, devenant poreux l’un à l’autre » (Savoye, 2004), tandis que d’autres parlent de « symbiose » (Savoye, 2006), voire de « fusion » (Hofstetter & Schneuwly, 2006b). Un phénomène qui est visible par la double appartenance des acteurs aux deux milieux à l’exemple des scientifiques qui s’impliquent sur le terrain – dans les écoles – pour mener leurs recherches et à l’inverse, les enseignants qui collaborent avec les chercheurs en faisant passer des tests à leurs élèves. Beaucoup prouvent leur double appartenance en écrivant des articles indifféremment dans des revues représentatives de l’un et l’autre milieu. Enfin, des travaux récents réunis dans Hofstetter et Schneuwly (2009a) s’interrogent sur le type de savoirs que promeut l’Education nouvelle, sur les rapports que celle-ci entretient avec les savoirs constitués et sur les conséquences de ces relations sur les réformes scolaires. Alors que Brehony (2009) étudie la question du côté de l’éducation de la petite enfance, Savoye (2009) s’intéresse aux « nouveaux savoirs » dispensés dans les lycées français (1930-1939). Ce dernier montre en quoi l’Education nouvelle a non seulement impulsé mais durablement imprégné les savoirs et les programmes scolaires dans cet ordre d’enseignement grâce à l’introduction des méthodes nouvelles, ceci selon quatre axes : l’enseignement selon les « méthodes actives », la coordination entre enseignants et entre disciplines, le droit à l’expérience et la « liberté pédagogique », l’éducation du « sens social » ou « initiation à la vie sociale » (pp.508-510). Si l’engagement des maîtres du secondaire en faveur de la réforme est massif dans les années 1930, celui-ci tend à diminuer à la fin de la décennie voire disparaître après 1945. Selon lui, les nouvelles structures de recherche investies par les sciences de l’éducation après la Deuxième Guerre mondiale font perdre à l’Education nouvelle sa fonction de « tête chercheuse », devenant « exsangue » comme « vampirisée par son partenaire » (Savoye,
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2006, p. 376). Il nous intéresse de savoir si des éléments d’une telle évolution sont déjà repérables dans la période d’entre-deux-guerres, en particulier dans Pour l’Ere Nouvelle.
Pour pouvoir identifier dans la revue les théories et savoirs de référence de l’Education nouvelle, une connaissance préalable de l’histoire des sciences sur lesquelles celle-ci s’appuie s’est avérée indispensable. Grâce à une comparaison internationale, les travaux de Helmchen (1995) et Depaepe (1993, 1998) nous ont permis de saisir la multiplicité des influences à l’origine des nouvelles appréhensions de l’enfance et l’importance qu’y occupent les traditions culturelles. Depaepe (1998) montre l’existence d’un intérêt marqué pour les approches expérimentales dans plusieurs pays dès la fin du 19ème siècle: en Allemagne, les recherches de Lay et Meumann seraient à l’origine d’un rapide développement de la pédagogie expérimentale comme en attestent la revue qu’ils publient Zeitschrifft für experimentelle Pädagogik (1905) et la création de nombreux instituts soutenus par les associations d'enseignants. En Suisse, un phénomène similaire se développe favorisant une approche empirique des phénomènes éducatifs qui se traduit par l’ouverture de chaires et cursus de pédagogie et de psychologie expérimentale dans plusieurs universités du pays (Hofstetter & Schneuwly, 2007 ; Lussi Borer, 2008) mais plus particulièrement à l’Institut J.J. Rousseau (Hofstetter, 2010). En Belgique, cette approche expérimentale s’incarne dans la pédologie (étude de l’enfant) développée principalement par Schuyten et Ioteyko tandis qu’en France, les travaux de Binet encouragent une approche expérimentale de la pédagogie. Outre ces diverses initiatives, cet auteur montre l’influence sur les conceptions éducatives de courants intellectuels tels que le positivisme et le darwinisme, de même que l’herméneutique renouvelant la tradition philosophique en Allemagne ou encore le pragmatisme qui influence plus particulièrement les pays anglo- saxons.
Plusieurs historiens (Ottavi, 2001 ; Hameline, 2002a ; Depaepe, 1998 ; Helmchen, 1995) relèvent l’influence de la biologie et des théories évolutionnistes sur les conceptions éducatives de l’Education nouvelle. Les travaux d’Hameline (2002a) et Helmchen (1995) sont très éclairants concernant la place que celles-ci occupent dans la pensée de Ferrière. Selon Hameline (2002a), cet acteur adhère à la thèse « récapitulationniste » selon laquelle
« l’ontognèse de chaque petit homme refait la phylognèse de l’espèce et parcourt les mêmes étapes » (p.163). Pour Helmchen (1995), Ferrière est évolutionniste – à l’instar des autres membres de l’Institut J.J. Rousseau – et est convaincu « qu’une pédagogie scientifique est possible, basée sur la psychologie génétique » (p.11). Selon cet auteur, cette conviction se double, chez Ferrière, d’un « idéal coopérateur » socialisé (et non socialiste) qui donne lieu à une sorte de « classification sociale et psychologique, elle-même expression d’une hiérarchie naturelle à respecter dans l’éducation » (Helmchen, 1995, p.11). Selon cette conception des choses – qui n’est pas partagée par tous les partisans de l’EN – l’éducation aurait pour tâche principale de « mettre l’individu à sa place » dans la société. D’après Depaepe (1998), les théories de l’évolution constituent un des élans qui impulse dès le 19ème
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siècle un intérêt grandissant pour les études expérimentales et analytiques en éducation.
Selon lui, « le darwinisme n’alimentait pas seulement la motivation d’entreprendre une étude du développement de l’enfant, mais il défendait aussi l’idée que ce développement était principalement déterminé par des facteurs héréditaires » (p.31). De ce fait, l’enfant devient un objet d’étude privilégié puisqu’il incarne le principe même d’évolution. Pour Ottavi (2001), la biologie crée le besoin intellectuel d’étudier l’enfant dans la mesure où « la théorie évolutionniste remanie le concept de développement. La psychologie expérimentale s’en inspire et élabore l’interrogation sur le développement psychologique de l’enfant » (p.10). De ce fait, la science de l’enfant est progressivement remplacée par la psychologie de l’enfant.
En effet, dans l’entre-deux-guerres, l’Education nouvelle se développe en contact étroit avec la psychologie qui fonde l’essentiel de ses postulats. A ce propos, les travaux d’Ohayon (2006) attestent que l’histoire de cette discipline s’articule étroitement avec celle de la médecine et de la psychiatrie en raison des divers problèmes que soulève le traitement des enfants « anormaux » à la fin du 19ème siècle. D’abord formulés comme des pathologies, ces comportements « déviants » se déplacent bientôt vers la sphère éducative et sont reformulés en termes « d’éducation des anormaux ». A ce propos, les travaux de Ruchat (1993, 2002, 2003), Pinell (1977, 1995) ou de Pinell et Zafiropoulos (1983) montrent comment la généralisation de la scolarisation à la fin du 19ème entraîne un phénomène de classification des élèves en raison des problèmes que suscitent ceux qui s’écartent de la
« moyenne ». Un phénomène auquel contribuent les médecins, psychiatres et psychologues à qui l’administration fait appel pour élaborer des outils et échelles de mesure de l’intelligence (Pinell, 1995). Dès lors, l’enfant devient un « objet de science » qui intéresse des scientifiques de nombreuses disciplines travaillant à l’élaboration d’une véritable
« science de l’enfant » (child study).
Selon Ottavi (2001), la « science de l’enfant » – child study, pédologie – apparaît comme une
« innovation dans le champ du savoir » (p.7). A cette époque, la découverte des statistiques et du pouvoir des chiffres se traduit par une tendance à vouloir mesurer, classifier, catégoriser pour expliquer les phénomènes physiques, naturels et humains. Puisqu’il incarne le principe même de l’évolution, l’enfant constitue un sujet de choix pour les savants qui s’intéressent à l’évolution de l’homme et en particulier à la construction de son intelligence.
Ce statut particulier de l’enfant en fait non seulement un objet de science mais aussi un emblème du progrès – progrès de l’espèce – puisqu’il incarne à la fois une mémoire du passé (il refait les étapes de la phylogenèse) et un potentiel d’avenir dans la mesure où l’évolution s’y rejoue et s’y poursuit. Si la pédologie et la pédotechnie9 (Depaepe, 1993 ; Thomann, 1998) constituent pour quelques années les références de cette nouvelle science, la
9 La pédotechnie est une « science d’application qui suit pas à pas les progrès de la pédologie; guidée par celle- ci, elle recherche les moyens pratiques de favoriser l’évolution normale de l’être humain, depuis le moment de sa conception jusqu’au lendemain de l’adolescence» (Revue de pédotechnie, 1913, p.4 cité par Thomann, 1998).
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philosophie, la médecine, la biologie, la psychanalyse mais surtout la psychologie (Ohayon, 2006 ; Ottavi, 2004) sont alors les disciplines de référence première, que d’autres, à l’instar de la sociologie, complèteront ultérieurement.
Science et militance
Comme en témoignent plusieurs recherches récentes, l’Education nouvelle se caractérise avant tout par sa dimension militante perceptible à travers les acteurs qui s’y engagent, les écrits qu’ils produisent (articles, manifestes, revues) et les institutions dans lesquelles ils œuvrent. Parmi celles-ci, l’Institut J. J. Rousseau (IJJR) constitue un lieu emblématique de la rencontre entre science et militance puisqu’il est à la fois un centre de recherche, de formation et de propagande pour l’Education nouvelle. Les membres de cet Institut militent pour une pédagogie basée sur une connaissance approfondie du développement psychologique de l’enfant, préalable nécessaire, proclament-ils, à l’action éducative. Comme le montre Hofstetter (2008), Claparède « témoigne d'une confiance inébranlable dans les vertus de la science expérimentale, non seulement pour elle-même […] mais également dans ses potentialités sociales, la vérité révélée par la science étant susceptible de permettre l'amélioration du monde social » (p.138). Dès lors, la recherche scientifique et l’engagement social deviennent « consubstantiels l’un à l’autre », comme si la reconnaissance de la nouvelle science qu'ils s'attachent à construire « ne pouvait se conquérir sur la seule base d'arguments scientifiques mais devait immanquablement s'engager sur le terrain de l'idéologie et de la doctrine » (Hofstetter, 2008, p.138). Cette conception de la science se traduit par un engagement militant pour diverses causes parmi lesquelles l’Education nouvelle constitue un terrain idéal pour promouvoir la science et leurs conceptions éducatives. Selon Ruchat (2002), l’Institut est un lieu-clé de différentes causes, parmi lesquelles celle des enfants anormaux, « dans lesquelles s’engagent en propagandistes nombre de collaborateurs pour servir une unique cause, l’éducation » (p. 66). A partir de l’analyse de deux revues, Les Archives de Psychologie et Pour l’Ere Nouvelle, cette auteure distingue deux types de propagande – l’une renvoyant à l’image du politicien, l’autre à celle du missionnaire – correspondant à deux types de militantisme: un militantisme social et politique « qui s’attache à renforcer l’opinion publique et son assise médiatique » (représenté à l’IJJR par Claparède et Descoeudres), et un militantisme mystique qui
« cherche à répandre la foi ou une idée » (représenté par les tenants de l’Education nouvelle comme Ferrière ou Dupertuis) (p.67). Deux types de militantisme qui seraient à l’origine de relations parfois tendues entre ces protagonistes, en particulier entre Ferrière et Claparède qui ne partagent pas les mêmes points de vue sur certains concepts cruciaux à la base des méthodes nouvelles (Hameline, Jornod & Belkaïd, 1995).
Ces tensions seront notamment à l’origine de la nouvelle orientation prise par l’Institut J.J.
Rousseau dès 1929, qui est contraint d’abandonner son activité de militance pour être accepté au sein de la Faculté des lettres de l’Université de Genève (Hofstetter, 2010).
Comme le montrent Hofstetter, Schneuwly, Lussi et Haenggeli-Jenni (2006) les multiples
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formes que prend la militance au sein de l’Institut – conférences, interventions, propagande, actions sur le terrain – dans le but de « donner vie à ses principes » mobilisent davantage d'énergie que l'investissement consenti pour l’activité scientifique. Ainsi, la relation entre science et militance devient-elle contradictoire puisque le maintien de la structure permettant la science prétérite le développement de la recherche. Autrement dit, c’est comme si l'intention scientifique cédait le pas sur l'intention réformatrice, « ces bâtisseurs d'une nouvelle pédagogie semblant eux-mêmes emportés par leur ferveur, fût-elle
« positiviste » (Hofstetter, 2008, p.139). Ce paradoxe, relevé par d’autres (Hameline, Helmchen & Oelkers, 1995 ; Hofstetter & Schneuwly, 2006a ; Helmchen, 1993), constitue précisément l’un des reproches adressés par la nouvelle génération au moment du changement de direction à l’Institut Rousseau (1932), les nouveaux ambitionnant de focaliser toute leur énergie sur la science et la recherche, emblèmes du monde universitaire.
Selon Hofstetter, Schneuwly, Lussi et Haenggeli-Jenni (2006), la psychologie parvient à se défaire de sa dimension militante grâce à un mouvement d’autonomisation de la discipline tandis que la pédagogie le fait par le biais d’une « élaboration systématique de moyens et démarches d’enseignement qui transforment certains principes de base en gestes » et en se muant « en expertise au profit de l’administration locale » (p.133).
Dans un numéro spécial célébrant les 80 ans de Pour l’Ere Nouvelle, Hameline (2002b) montre comment Ferrière fait de cette revue le principal outil de propagande de l’Education nouvelle grâce à la collaboration des rédactrices des revues allemande et anglaise – Elisabeth Rotten et Beatrice Ensor –, co-fondatrices avec lui de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle. Selon lui, les relations étroites qu’entretiennent ces trois figures ainsi que leur proximité de points de vue contribuent à uniformiser le discours tenu dans les trois revues au cours des années 1920 participant, ce faisant, à une certaine unité du mouvement.
Dans l’introduction de ce numéro spécial, Peyronie (2002) souligne la différence entre la revue des années 1920, Pour l’Ere Nouvelle, et celle des années 2000, Les Sciences de l’Education – Pour l’Ere Nouvelle. Selon lui, la première est une revue de militantisme pédagogique alors que la seconde est une revue scientifique ; cependant le nouveau nom adopté en 1967 accrédite « la représentation qu’il y aurait un continuum d’idées entre l’Education nouvelle, la psychologie du développement contemporaine, les principes de politique éducative du Plan Langevin-Wallon et une certaine sensibilité axiologique des sciences de l’éducation » (p. 11). En d’autres termes, la revue des années 1920 se distingue avant tout par son caractère militant dont, selon cet auteur, la dimension scientifique serait absente ou faible. Une affirmation que nous aurons l’occasion d’éprouver dans cette thèse à travers l’analyse détaillée de cette revue.
Hameline (1985) rappelle que le mot « militant » tire ses origines du monde religieux où il permet de distinguer jusqu’au 18ème siècle l’Eglise militante de l’Eglise triomphante. Selon lui, le transfert de ce terme de la sphère religieuse à la sphère laïque « a entraîné dans son mouvement tous les repères du premier ancrage [ainsi que] tout un lot d’attitudes, de
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croyances et de présupposés. » (p.91) En d’autres termes, la militance moderne hériterait des techniques de propagande qui s’apparentent à celle de l’évangélisation consistant à convaincre les sceptiques, à les convertir à une certaine vision du monde tenue comme seule vraie et acceptable. Dans un ouvrage autour des questions de « Science, rhétorique, propagande » (Cifali & Hameline, 1998) les contributeurs mettent en avant ces diverses techniques de propagande, allant des conférences à la direction de revues, en passant par la constitution d’associations et groupes de soutien, la rédaction d’articles et de manifestes, ces techniques variant toutefois d’un contexte à l’autre. Selon Hameline (1985), la militance moderne coïncide avec le mouvement de laïcisation qui a lieu au cours du 19ème siècle conduisant à une nouvelle manière d’interpréter les maux de la société : autrefois, ceux-ci étaient attribués à Dieu mais désormais c’est aux hommes et à la société que l’on attribue les causes de l’instabilité sociale. Dès lors, la militance moderne « incarne et manifeste une antinomie à laquelle ne peut échapper l’action sur et avec les hommes » qui se décline en une série d’attitudes paradoxales oscillant entre « adhésion et refus, entre destruction et édification, attestation et contestation, ferveur sacralisatrice et fureur profanatrice » (p.92).
Enfin, pour cet auteur, la militance dépend aussi d’un idéal vers lequel tendent ses adhérents, sorte de « grand récit éternitaire de l’appareillage vers une autre mer, par essence utopique, abyssale et sans limite, sur fond de quoi exhiber les entreprises novatrices du moment » (p.93). Ainsi, nous serions tentée de dire que la transformation de la société que les tenants de l’Education nouvelle espèrent atteindre au moyen d’une pédagogie scientifique constitue un idéal nécessaire à leur militance et qui en serait même le moteur principal.
Pour conclure sur ce registre, c’est fort de ces divers travaux – et de bien d’autres que nous évoquerons au fil de l’analyse – que nous avons appréhendé l’analyse de Pour l’Ere Nouvelle pour tenter de comprendre comment se nouent les questions de science et de militance au sein du mouvement de réforme de l’Education nouvelle. Nous allons maintenant préciser quelles ont été les diverses démarches, méthodes et outils d’analyse qui nous ont permis d’élucider un certain nombre de questions par rapport à cette problématique.
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Eléments pour une réflexion historique et méthodologique sur les revues
Démarche générale
C’est à travers l’étude approfondie d’une revue, Pour l’Ere Nouvelle, que cette thèse ambitionne de comprendre les divers enjeux liés à l’Education nouvelle, en particulier la tension qui s’y joue entre science et militance. Comme elle constitue la source principale de notre enquête, sa présentation fait l’objet d’un chapitre en soi dans la première partie de ce travail. Notre choix méthodologique part du postulat selon lequel l’analyse détaillée d’une revue, prise comme source principale d’investigation, permet une compréhension plus fine des questions concernant la science et la militance au sein d’un mouvement de réforme et que c’est à travers les discours des acteurs impliqués dans cette militance que nous pourrons le mieux saisir les enjeux qui lui sont liés. De fait, cette thèse s’appuie sur les travaux de nombreux historiens ayant étudié cette même question mais à partir d’autres sources, enrichissant notre travail grâce à la confrontation de nos données avec les analyses proposées par d’autres. Il s’agit donc pour notre part de procéder à une « étude de cas » pour pouvoir comprendre à petite échelle ce qui se joue à plus grande échelle. Le choix de ce corpus est intrinsèquement lié à notre problématique qui s’intéresse aux relations entre science et militance, et par conséquent, aux acteurs qui sont impliqués dans ces relations, qui les incarnent, qui les font vivre et évoluer. Dès lors, l’étude d’une revue se justifie dans la mesure où c’est là que se donnent à voir les discours des acteurs qui y expriment leurs idées, leurs expériences, leurs savoirs, leurs opinions.
Pour mieux comprendre ce qu’est une revue et tenter de donner une définition, nous nous référons à différents historiens qui les ont étudiées sous diverses formes. Pour Jennings (2007), la revue est « un livre à plusieurs voix », une « coopérative de pensée et de communication » où chaque auteur non seulement exprime ses pensées et ses savoirs mais aussi suscite le dialogue et l’échange d’idées. En d’autres termes, une revue est le « passeur indispensable entre le travail individuel et le public auquel il est destiné » (p.3). Pour Julliard (1987), « l’objet-revue est un lieu de culture et de débat d’idées » qui, selon lui, est la caractéristique même du monde intellectuel. La pensée y est en état de « continuel affrontement » puisqu’un article de revue est nécessairement « la confrontation d’un homme avec d’autres hommes, d’un penseur avec son temps » (p.3). En ce sens, la revue serait un lieu privilégié pour développer la pensée, mais aussi pour l’échanger avec d’autres, pour dialoguer avec d’autres auteurs et avec les lecteurs, la périodicité d’une revue favorisant ce dialogue.
Pour Mole (2010), les revues pédagogique, politique, associative et syndicale constituent des sources privilégiées pour saisir les débats qui ont lieu concernant l’institution scolaire. Selon lui, « parce qu’elle est – plus que toute autre institution – une projection sur l’avenir, l’institution scolaire se donne à connaître dans les discours au moyen desquels les acteurs pensent et expriment l’horizon de sens de leur action » (Mole, 2010, p.13). Les discours tenus dans ces revues permettent de saisir les « constructions discursives » avant qu’elles ne
