Les pratiques enseignantes dans les institutions supérieures marocaines : des textes aux attitudes

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Les pratiques enseignantes dans les institutions

supérieures marocaines : des textes aux attitudes

Ibtissam Chrifi, Elmostafa Tace, Mohamed Radid, Younès Yazza

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Ibtissam Chrifi, Elmostafa Tace, Mohamed Radid, Younès Yazza. Les pratiques enseignantes dans les institutions supérieures marocaines : des textes aux attitudes. Colloque international : Apprendre, Transmettre, Innover à et par l’Université Saison_2, Groupe de recherche interdisciplinaire IDEFI-UM3D, Jun 2018, Montpellier, France. �hal-01935350�

L

ES PRATIQUES ENSEIGNANTES DANS LES INSTITUTIONS

SUPÉRIEURES MAROCAINES

:

DES TEXTES AUX ATTITUDES

Ibtissam Chrifi, Elmostafa Tace, Mohamed Radid, Laboratoire CPDM, Faculté des sciences Ben M’sik, Université Hassan II Casablanca

Younès Yazza, Lycée technique Almatar-Nador

Ibtissm.chrifi@gmail.com; mostafatace@gmail.com ; m.radid@gmail.com ; youns_agrega@yahoo.fr

R

La didactique professionnelle est « un champ de pratiques qui consiste à construire des dispositifs de

formation correspondant à des besoins identifiés pour un public donné dans le cadre de son lieu de travail » (Pastré et al., 2006). Cette discipline largement développée par de nombreux auteurs

(Pastré et al., 2006 ; Rogalski, 2004), porte un aspect primordial dans l’analyse du travail des enseignant-e-s en vue de leur donner les formules nécessaires à leur développement en matière de compétences d’exercice, et ainsi tenter de perfectionner les futures formations professionnalisantes. Dans ce cadre, les formateurs-chercheurs exercent dans des établissements de l’enseignement supérieur qui sont régis par des réformes essayant de mieux orienter et guider l’action de ces enseignant-e-s dans leur profession (Pastré, 2002). Cependant, une étude des textes institutionnels montre qu’ils se centrent plutôt sur des directives de dimension organisationnelle (description des filières, modules enseignés…) et ignorent les directives de dimension didactique et pédagogique. Ceci a pour conséquence de créer une divergence remarquable entre le travail prescrit dans les textes officiels et le travail réel de l’enseignant (expérience par l’exercice).

Puisque le métier d’enseigner est un métier en permanente évolution, cet article a comme principal objectif d’observer l’évolution du développement professionnel des enseignant-e-s du supérieur scientifique (le choix de cette population est justifié par le fait qu’ils ont un parcours académique purement scientifique). L’étude menée, selon une démarche exploratoire (par entretiens), essaie d’exposer les pratiques de vingt enseignant-e-s chercheurs exerçant dans les différentes institutions de l’enseignement supérieur au Maroc. L’analyse effectuée par la suite, nous a servi à dégager les principales caractéristiques qui influent sur ces pratiques : la grande majorité des enseignants n’ont pas eu de formation dans le domaine des sciences de l’éducation, et ils ont été recrutés directement (sans formation) après l’obtention d’un doctorat dans une discipline scientifique bien déterminée. L’analyse montre aussi que ces enseignants ignorent les concepts liés aux variantes des approches pédagogiques, donc ils se centrent sur les savoirs plus qu’ils se centrent sur l’activité (Barbier & Durand, 2003, cité par Leblanc et al., 2008). Les universitaires exploitent aussi leur initiative personnelle ou collaborative à travers des communautés d’apprentissage pour s’auto-développer dans les différentes activités menées en classe. Quant à la notion de compétence professionnelle, elle reste floue et sa signification diffère d’un enseignant à l’autre.

Comme perspective à cette contribution, nous proposons de multiplier les recherches autour des communautés d’apprentissage ainsi que sur la professionnalisation et l’accompagnement des enseignant-e-s du supérieur au sein des centres de soutien pour les enseignants, avec l’enjeu de mieux suivre l’évolution de leur métier.

I

La didactique professionnelle est « un champ de pratiques qui consiste à construire des

dispositifs de formation correspondant à des besoins identifiés pour un public donné dans le cadre de son lieu de travail » (Pastré et al., 2006). Ainsi, en faisant appel à la psychologie du

travail et à l'ergonomie (Pastré, 2002 ; Rousson, 1972), cette discipline consiste : d’une part à informer les enseignants des outils adéquats à leur façon d’exercer leur métier, et d’autre part à analyser leurs activités menées en classe, en vue de développer chez eux les compétences professionnelles nécessaires à leur savoir-agir et à leur autosatisfaction (Pastré, 1997 : Piot, 2012 ; Rogalsky, 2004). Ceci ne peut que favoriser la motivation des apprenants et optimiser leur productivité (Blandin, 1990). Piot (2012) considère que cette variante de la didactique vise à comprendre comment l'apprentissage des adultes (futurs enseignants) se développe au cours des différentes situations confrontées dans le travail, c’est ce qu’Ardouin (2013) a appelé « construction professionnelle ». À vrai dire, pour perfectionner le métier de l’enseignement et aboutir à des rendements satisfaisants, des formations professionnalisantes de qualité, combinant les différentes exigences individuelles, organisationnelles et professionnelles, seront nécessaires à instaurer (Ardouin, 2013), ce qui conduit à concevoir (ou rénover) des réformes plus ciblées et plus globales dans leurs directives vis-à-vis des outils didactiques et des approches pédagogiques à intégrer.

À l’issue de ces constats, nous nous permettons d’avancer quelques interrogations auxquelles nous tenterons de répondre dans ce texte : comment implémenter des formations qui assureront une intégration maniable des enseignants-chercheurs dans leurs milieux professionnels ? Est-ce possible d’exercer leur métier en l’absence de formations parallèles (continues) ? Les textes réglementaires actuels vont-ils de bon sens pour ancrer les « bonnes » pratiques enseignantes dans le supérieur ? Et à quel point ces textes sont-ils appliqués ?

Nous allons aborder ces questions dans le cadre des institutions de l’enseignement supérieur marocain, vu les problématiques auxquelles elles doivent faire face, notamment la massification souvent accompagnée du manque de formation et de suivi du personnel d’enseignement. On se focalisera sur l’analyse des pratiques des enseignants scientifiques qui exercent dans ces institutions, tout en se référant aux différents textes institutionnels qui cadrent ces pratiques, et qui sont considérés comme référentiels pour le processus éducatif marocain, à savoir la Charte Nationale d’Éducation et de Formation (CNEF)(1)_{, le}

Rapport de la Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 (RVS)(2)_{, les Cahiers des Normes}

1 _{La Charte Nationale d’Éducation et de Formation (CNEF) a été élaborée vers la fin de l’année 1999 par le}

comité chargé de l’Education et de la Formation pour palier le dysfonctionnement de l’École marocaine et la rénover, et dès lors, elle est considérée comme référence de base par tous les acteurs du système éducatif marocain.

2 _{La Vision Stratégique 2015-2030 est une nouvelle vision de la réforme éducative. Elle a été définie par le}

Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), après de larges consultations auprès des différents acteurs de l’école marocaine.

Pédagogiques Nationales (CNPN) et la loi 01-00 avec les différents décrets définissant le statut réglementaire de l’enseignement supérieur au Maroc.

L

Le système d’enseignement supérieur marocain est le pilier majeur du développement du pays en matière des sciences et des technologies, et il est assuré par la recherche scientifique et l'innovation. Il englobe « les universités, les institutions et les facultés

spécialisées qui en dépendent, les écoles d'ingénieurs précédées de classes préparatoires, les écoles et instituts supérieurs, les institutions de formation de cadres pédagogiques et de formation de techniciens spécialisés ou équivalents » (CNEF, article 77 : 31), un

enseignement sur lequel le Maroc mise principalement pour accélérer son progrès économique et social à l’échelle mondiale (article 125 de la CNEF). La nécessité était, et est toujours, de développer de manière qualitative, mais aussi quantitative, les formations offertes avec le système LMD (Licence, Master, Doctorat) suivant le processus de Bologne et appliquées à travers le Décret 2-04-89 du 7 juin 2004(3)_{. Pour aboutir à de telles fins, on a}

pensé à introduire une réforme plus globale et plus profonde du processus éducatif(4) _{afin de}

« développer un modèle pédagogique diversifié, ouvert, performant et novateur » (Levier 4

du RVS), une mission qui ne peut être accomplie sans l’engagement des enseignants-chercheurs qui exercent dans les différentes institutions (CNEF, article 133 : 50). Selon l’article 62 du RVS, ces enseignants « constituent un corps capital de l’École. Un traitement

particulier leur est dû, au niveau de la réglementation, pour consolider leur statut social et améliorer leurs conditions d’exercice pédagogiques et scientifiques ». Dans ce sens, l’article 4

du Décret 2-96-793, du 19 février 1997, définit les missions des enseignants-chercheurs comme suit :

[ils] 1- participent à l'élaboration des programmes d'enseignement et de formation et en assurent l'exécution sous forme de cours magistraux, de travaux dirigés et de travaux pratiques ; 2- procèdent, chaque fois que de besoin et avec le concours des milieux professionnels, à l'actualisation des contenus et des méthodes d'enseignement ; 3- organisent et répartissent les services d'enseignement au sein des départements en des équipes pédagogiques ; 4- procèdent à l'évaluation et au contrôle des connaissances et des aptitudes des étudiants et participent à la surveillance et aux jurys des examens et concours ; 5- contribuent au développement de la recherche fondamentale, appliquée et technologique, ainsi qu'à la valorisation de ses résultats ;6 - participent à la formation continue des cadres des secteurs public et privé et à la diffusion de la culture et de l'information scientifique et technique ; 7 -à cet effet, ils organisent des stages d'études, séminaires spécialisés, conférences publiques et expositions de travaux ; 8 - participent à l'encadrement des projets de fin d'études et des travaux de terrain.

L’objectif d’un tel décret serait de définir, de manière claire le métier de l’enseignant-chercheur au Maroc, qui combine d’une part la formation et la gestion des contenus des différentes activités menées (cours, TD, TP) pour transmettre les nouveaux savoirs et

3 _{Décret n° 2-04-89 du 7 juin 2004 fixant la vocation des établissements universitaires, les cycles des études}

supérieures ainsi que les diplômes nationaux correspondants.

4 _{Ces besoins sont définis dans un rapport intitulé « Aperçu sur le Système Educatif Marocain », diffusé à}

faire aux étudiants. Et, d’autre part, la veille sur la recherche scientifique et technique qui mène à l’innovation, à travers l’accompagnement et l’encadrement des projets. Ces enseignants sont alors censés être formés et accompagnés afin qu’ils puissent réussir les tâches susmentionnées. En effet, avec la formation et la qualification, ils auront la possibilité de développement et de perfectionnement professionnels, à travers la mise à niveau et le suivi de l’évolution de leurs pratiques (Lebrun et al. ,2016), dans ce sens la CNEF mentionne que : « chaque cadre de l'éducation et de la formation, quels que soient sa mission et le

niveau où il exerce, devra bénéficier de deux types de sessions de formation continue et de requalification » (CNEF, article 136 : 51).

Lorsqu’on évoque une formation, on songe directement aux programmes des contenus objets de cette formation, toujours conçus et organisés par le biais des curriculums qui :

 prescrivent les objectifs des activités qui seront menées et les stratégies pédagogiques nécessaires ;

 décrivent les modalités d’évaluation des acquis des apprenants pour un parcours donné (Miled, 2005).

Selon un rapport de l’UNESCO(5)_{, ces curriculums doivent être en rénovation permanente en}

tenant compte d’une variété de critères, d’approches et de stratégies pour l’enseignement et l’apprentissage. Dans le cas du supérieur marocain, ce sont les Cahiers des Normes Pédagogiques Nationales (CNPN) qui servent de curriculum pour chaque formation. Ainsi, ils définissent :

1) les normes relatives aux filières (définition, intitulé, organisation, objectifs et

compétences, passerelles, domiciliation et accréditation) ;

2) les normes relatives aux modules (définition, intitulé, caractéristiques, volume

horaire et domiciliation) ;

3) les normes relatives au régime des études et évaluations (durée du cycle, conditions

d’accès, évaluation et règlement).

De ce fait, le CSEFRS6 _{recommande dans sa vision stratégique 2015-2030, de soumettre}

régulièrement ces curriculums à une rénovation globale qui « devra s’étendre aux plans de

réforme, aux acquis scolaires et de formation, aux manuels scolaires et outils didactiques, et aux pratiques pédagogiques et de formation.» (RVS, article 72).

L’aperçu global sur ces textes montre qu’ils se centrent plutôt sur des directives de dimensions organisationnelle et structurelle et ignorent les directives de dimensions didactique et pédagogique. Ceci aurait pour conséquence de créer une divergence remarquable entre le travail prescrit dans ces textes et le travail réel de l’enseignant

5 _{L’UNESCO a publié en février 2014 un texte intitulé « Outils de formation pour le développement du}

curriculum », dans lequel elle essaie de définir les exigences à considérer lors de la conception des curriculums.

(expérience par l’exercice). Au niveau du statut des enseignants-chercheurs, les tâches et les activités à effectuer lors de leur exercice peuvent leur sembler vagues.

M

Pour examiner de près le développement des pratiques enseignantes dans l’enseignement supérieur marocain, une étude exploratoire a été menée, pendant toute une année universitaire, et ce selon une méthodologie effectuée en deux stades : D’abord, l’exploitation documentaire des textes institutionnels susmentionnés, et qui avait pour objectif de fouiller les différentes directives et instructions qui peuvent orienter convenablement ces pratiques. Ensuite, la restitution des entretiens individuels semi-directifs, qui se sont déroulés avec un échantillon hétérogène de vingt professeurs de l’enseignement supérieur (PES), tous exerçant depuis plus de cinq ans dans des centres de formation ou des facultés à dominantes scientifiques. Les disciplines visées étaient les mathématiques, la biologie, la physique et la chimie. Le choix de ces champs disciplinaires est justifié par le fait que durant tout leur parcours, les enseignants de ces disciplines n’ont pas rencontré les modules de formation autour des sciences de l’éducation. Enfin, les propos des répondants ont été retranscrits pour vérifier à quel point les directives dégagées leur sont utiles dans leurs pratiques. L’analyse effectuée par la suite, nous a servi à souligner les principales caractéristiques qui influent sur ces pratiques.

La première reformulation des réponses concerne les questions basiques autour des variantes didactiques et pédagogiques, et elle a montré que parmi les interviewés, 15 enseignants ignorent ce que c’est. On a retenu les deux exemples de réponses suivantes :

1- « Pédagogie d’erreur ? Je ne sais pas de quoi s’agit-il, est-ce comment chercher l’erreur de l’étudiant ou quoi ? Personnellement je n’ai jamais entendu parler de ce concept dans mon entourage professionnel !» ;

2- « Nous, en tant qu’enseignants du supérieur, on ignore l’utilité de la pédagogie pour notre travail, on est là juste pour donner des contenus aux étudiants et les aider à mieux réussir dans leurs examens ».

La seconde reformulation est dédiée aux formations (initiale et continue). Pour cette partie, on a rencontré deux types de réponses distinctes :

1) les enseignants qui ont déjà exercé dans des établissements scolaires (8

enseignants), qui passent obligatoirement par au moins une année de formation initiale et des examens de fin de formation pour qu’ils puissent être affectés dans un poste de l’éducation nationale (école primaire, collège, lycée), et qui durant leur parcours ont tous reçu au moins une formation continue. Voici un exemple de réponse « Avant, je travaillais dans un lycée. J’y ai été recruté après mon admission à

l’ENS, là où j’ai passé une année de formation théorique et pratique, c'est-à-dire un stage d’enseignement, et un examen à la fin de l’année [...]» ;

2) les enseignants embauchés directement avec leur titre de Doctorat dans une faculté

(12 enseignants), ils ne sont passés par aucune formation initiale, et affirment que les formations continues dans les sciences de l’éducation leur sont très rares, voire même absentes ; c’est ainsi qu’un sujet a répondu : « J’ai obtenu mon Doctorat en

mathématiques appliquées, et j’ai postulé pour un poste de vacation à l’université, et avec le temps, j’ai obtenu le titre de maître assistant, puis je me suis gradué pour devenir finalement un PES […] Durant ces années on m’a jamais proposé de formation à vocation pédagogique. Ce n’est que par initiative personnelle que j’essaie dernièrement de découvrir cette discipline à travers quelques conférences ou séminaires », ce qui va de bien avec l’Arrêté du ministre de l'enseignement

supérieur du 4 juillet 1997, fixant les modalités d'organisation du concours de recrutement des professeurs assistants : « Peuvent solliciter leur inscription sur la

liste des candidats au concours de recrutement des professeurs-assistants, les candidats justifiant d'un doctorat ou d'un diplôme reconnu équivalent dans la spécialité ou la discipline concernée ». (Article 2).

Finalement, en ce qui concerne les réponses liées aux textes référentiels et au développement personnel, tous les sujets affirment qu’ils s’appuient souvent sur les CNPN pour connaître le coté organisationnel d’une filière, à savoir le volume horaire des cours magistraux, travaux pratiques et travaux dirigés, et aussi pour dégager les titres des contenus à enseigner pour chaque cycle. Quant aux évaluations, leurs modalités restent classiques pour eux, et ce n’est que les questions qui changent d’une année à l’autre. Et c’est là qu’intervient l’expérience personnelle : les professeurs interrogés essaient d’apporter des modifications permanentes (améliorations) à leurs méthodes d’enseigner et leur façon d’évaluer, selon les résultats obtenus de la part de leurs étudiants, et selon les mises à niveau des contenus à enseigner. On avance alors un exemple de réponse : « […] Lorsque je

corrige les copies des examens, j’essaie de relever les questions qui paraissent difficiles aux étudiants, afin de les entamer prochainement plus profondément et les simplifier dans mes futurs cours magistraux et travaux dirigés ».

D

À partir de l’analyse des contenus avancés, on se permet de dire que la CNEF et le RVS contiennent en leurs lignes des indices et directives très importants pour développer les conditions d’exercice de notre enseignement supérieur, notamment avec l’obligation de la formation pour chaque formateur, et la proposition de rénover en permanence les curriculums. Ce sont là, deux clefs pertinentes pour l’auto-développement du personnel enseignant. Cependant, ces textes ne sont pas applicables sur le terrain, et les pratiques enseignantes ne s’en inspirent pas. Les enseignants-chercheurs recourent plutôt aux initiatives personnelles, nécessaires à leur amélioration professionnelle. Ces constats confirment alors ceux de Herr (1989, cité par Mougenot, 2013), Couchouron et al. (1996) et Altet et al. (2002). Ces auteurs considèrent que les enseignants interprètent les textes officiels selon leurs expériences antérieures, et que l’application à la lettre de ces textes reste plutôt utopique.

D’autre part, avec le recrutement direct et l’absence de formations, l’intérêt des enseignants du supérieur marocain est centré principalement sur les contenus à transmettre sans penser aux méthodes efficaces qui leur permettent d’accomplir cette tâche : la non-connaissance

des approches pédagogiques et des outils didactiques nécessaires à transmettre un savoir, les mènent souvent à favoriser la quantité au détriment de la qualité des enseignements. Ceci ne peut que valider les propos de Barbier et Durand (2003, cités par Leblanc et al., 2008), autour de la concentration sur le savoir et l’ignorance de l’activité.

C

Endrizzi a remarqué en 2011 qu’« aucune obligation de formation pédagogique » n’était nécessaire pour devenir enseignant. C’est le cas des enseignants chercheurs au Maroc, qui sont souvent recrutés après obtention d’un Doctorat dans un domaine scientifique bien déterminé et donc ne reçoivent pas de formations (qu’elles soient initiales ou continues) comme mentionné dans les textes analysés, des formations qui doivent normalement aider ces enseignants à mieux avancer dans leur carrière professionnelle, mais qui peuvent être remplacées par les expériences personnelles de ces enseignants, considérées souvent comme références fiables pour gérer les futures situations professionnelles (Pastré, 2002). Mais les compétences professionnelles issues de ces expériences, seront surement différentes de celles attendues par les textes référentiels (Méliet, 2017), et c’est là que naît la divergence entre ce qui est écrit et ce qui est vécu.

Si l’expérience personnelle est basique pour tout enseignant, il ne faut pas négliger l’expérience collaborative, qui, elle, offre plus d’opportunités pour s’auto-développer à travers les pairs, et on doit penser à instaurer prochainement les centres de soutien pour perfectionner le métier des enseignants.

B

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