Développement professionnel des enseignants

Riina Vuorikari

Christina Crawley, Anne Gilleran, Santi Scimeca Christina Crawley, Gamze Kapilar

Hofi Studio, Czech Republic

Gérard Launet, Laurence Mouton / PhotoAlto Getty Images / Lifetime learning

300

Publié en décembre 2010. Les opinions exprimées dans le cadre de cette publication sont celles des auteurs et pas nécessairement celles de la Commission européenne ou du Bureau d'assistance européen eTwinning. Ce manuel est publié selon les conditions générales de la licence Attribution 3.0 Unported Creative Commons Auteur

Éditrices

Coordination et langues

Conception, PAO et impression

Crédits photo

Tirage

ISBN

Tableau des matières

Résumé analytique

. . . 3

Contexte . . . 3

Structure du rapport . . . 3

Conclusions . . . 5

Chapitre 1

Méthodologie . . . 10

Chapitre 2

2.1 eTwinning au cœur du développement professionnel au niveau national . . . 15

2.2 Suivi eTwinning . . . 17

2.3 Nouvel indicateur : notoriété eTwinning, pour un meilleur suivi de l'eTwinning . . . 19

Chapitre 3 ^Estonie . . . 24

3.1 Expérience eTwinning en Estonie . . . 24

3.2 Paysage éducatif . . . 25

La carrière de l’enseignant et la formation continue . . . 25

La place des TIC dans les établissements scolaires . . . 26

La dimension européenne/ internationale du programme scolaire national . . . 26

3.3. Organisation du Bureau d’assistance national estonien . . . . 27

3.4 Dynamique entre eTwinning et développement

professionnel . . . 27

Chapitre 4 ^Pologne . . . 31

4.1 Expérience eTwinning en Pologne . . . 31

4.2 Paysage éducatif . . . 32

La carrière d’enseignant et la formation continue . . . . 33

La place des TIC dans les établissements scolaires . . 34

La dimension européenne/ internationale du programme scolaire national . . . 34

4.3 Organisation du Bureau d’assistance national polonais . . . 34

4.4 Dynamique entre eTwinning et développement professionnel . . . 36

Chapitre 5 ^Espagne . . . 38

5.1 Expérience eTwinning en Espagne . . . 38

5.2 Paysage éducatif . . . 39

La carrière de l’enseignant et la formation continue . . . 40

La place des TIC dans les établissements scolaires . . 40

La dimension européenne/ internationale du programme scolaire national . . . 41

5.3 Organisation du Bureau d’assistance national espagnol . 41 5.4 Dynamique entre eTwinning et développement professionnel . . . 42

Chapitre 6

. . . 45

6.1 Conditions structurelles . . . 45

6.2 Quel lien existe-t-il entre eTwinning et le développement professionnel ? . . . 46

6.3 Quelles sont les interactions entre eTwinning et développement professionnel, et de quelle nature est leur complémentarité ? . . . 49

6.4 Comment eTwinning peut-il contribuer au développement professionnel, et inversement ? . . 49

6.5 Les nouvelles orientations des activités de suivi eTwinning . . . 50

Annexe

. . . 52

Bibliographie . . . 54

Contexte

Le présent rapport a pour objet de déterminer l’interaction existant entre eTwinning et les plans de développement professionnel des enseignants mis en place à l'échelle nationale et locale. Pour ce faire, il s’appuie sur les conclusions des activités de suivi des projets eTwinning, réalisées par le Bureau d’assistance européen au cours de l’année 2010.

Il ressort de l’enquête de l’OCDE (TALIS, 2009) que les « échanges informels destinés à améliorer les méthodes d’enseignement » figurent parmi les outils de développement

professionnel les plus fréquemment utilisés, avec un taux de participation de plus de 90 % dans la plupart des pays. De même, un « réseau de développement professionnel », auquel eTwinning peut être assimilé, aurait, selon cette même enquête, un impact significatif sur le développement professionnel des enseignants, bien que le taux de participation ne soit pas parmi les plus élevés. eTwinning propose également des activités de développement pro- fessionnel plus formelles, telles que des « cours et ateliers » ou des « conférences et sémi- naires pédagogiques ». Cette approche plurielle tend à confirmer l’importance du rôle qu’eTwinning est appelé à jouer auprès des enseignants européens en tant que réseau de développement professionnel.

Structure du rapport

Le suivi a concerné trois pays au sein desquels les activités eTwinning se sont révélées particulièrement porteuses, à savoir l’Estonie, la Pologne et l’Espagne. Trois questions majeures ont été abordées dans ce cadre, à savoir :

Quel lien existe-t-il entre eTwinning et le développement professionnel ?

Quelles sont les interactions entre eTwinning et développement professionnel, et de quelle nature est leur complémentarité ?

Comment eTwinning peut-il contribuer au développement professionnel, et inversement ?

Résumé analytique

Le Chapitre 1, l’introduction de ce rapport, expose les raisons pour lesquelles nous avons choisi comme thèmes d’étude la dynamique entre eTwinning et le développement professionnel ainsi que la méthodologie employée.

La méthodologie adoptée pour l’étude des différentes questions comprend trois étapes : Les recherches documentaires, avec un double objectif :

analyser les statistiques les plus récentes concernant les inscriptions d’enseignants et d’établissements scolaires à eTwinning (Chapitre 2).

sélectionner trois pays où seront étudiées les différentes pratiques existantes en matière de politique de développement professionnel (Chapitre 3).

Une étude du Bureau d’assistance national de chacun des trois pays sélectionnés mettant en lumière son organisation, sa stratégie eTwinning ainsi que le modèle de développement professionnel choisi.

Des comptes rendus d’entretiens réalisés avec les membres du Bureau d’assis- tance national de chaque pays.

Le Chapitre 2 du rapport a trait à l’évolution de l’action eTwinning ainsi qu’à la diversification des opportunités de développement professionnel observée au cours des cinq dernières années. Ce Chapitre repose sur l’étude des statistiques les plus récentes concernant le nombre d'enseignants, d’établissements scolaires et de projets participants. Le nouveau concept de notoriété eTwinningest également introduit. Il s’agit du nombre d’utilisateurs inscrits, divisé par la population enseignante pour un pays donné. Ce concept trouve son fondement dans la célèbre théorie de la « Diffusion des Innovations » (Rogers, 1962).

Ces données chiffrées appellent plusieurs observations intéressantes.

En moyenne, le programme eTwinning intéresse 2,29 % de la population ensei- gnante au sein des pays participants.

L’indicateur de notoriété eTwinning permet également de suivre la croissance d’eTwinning sur une période donnée.

L’indicateur de notoriété eTwinningse révèle particulièrement utile dans le cadre du présent rapport, puisqu'il permet d’appréhender le rôle d’eTwinning au sein des divers programmes de développement professionnel proposés au monde ensei- gnant en matière de formation continue et de développement professionnel.

Les Chapitres 3 à 5 du présent rapport étudient dans le détail les pratiques en vigueur dans chacun des trois pays sélectionnés (Estonie, Pologne et Espagne).

Enfin, le Chapitre 6 expose les observations et réflexions résultant de l’analyse des questions initialement posées.

Conclusions

L’analyse globale permet de conclure que chacun des pays étudié présente des tendances sous-jacentes favorables. Par exemple :

Dans chacun de ces pays, la carrière des enseignants évolue par paliers en fonc- tion du développement professionnel.

Les programmes scolaires de chacun de ces pays revêtent une dimension euro- péenne, ce qui tend à indiquer la pertinence d’un travail autour d’un projet d’en- vergure européenne.

En matière de développement professionnel, tous les pays participants sont demandeurs.

Les compétences et l’aisance des enseignants avec les TIC constituent un facteur déterminant.

Concernant la question 1 : « Quel lien existe-t-il entre eTwinning et le développement professionnel ? », les observations suivantes ont été formulées :

Les conclusions de la présentation synthétique des pratiques en vigueur en Estonie, en Pologne et en Espagne permettent de conclure à l’existence d’une relation étroi- te entre eTwinning et le développement professionnel (DP) dans les trois pays.

Il existe de nombreuses similitudes entre ces trois pays, notamment quant au statut d’eTwinning, qui fait partie des programmes officiels d'avancement professionnel et de DP.

Concernant la question 2 : « Quelles sont les interactions entre eTwinning et déve- loppement professionnel, et de quelle nature est leur complémentarité ? », les obs- ervations suivantes ont été formulées :

eTwinning permet de développer « les compétences individuelles, de même que les connaissances, l'expertise ainsi que d'autres aptitudes essentielles de l’enseignant ».

eTwinning est également considéré comme un outil d’optimisation des compé- tences, notamment dans le domaine des TIC, qui constituent un support pour l’en- seignement, l'apprentissage des langues, la gestion de projets, et le développe- ment personnel d’autres compétences.

En d’autres termes, eTwinning ne constitue pas en soi un moteur de développe- ment professionnel mais il apporte une valeur ajoutée.

Pour ce qui est de la question 3 : « Comment eTwinning peut-il contribuer au développement professionnel, et inversement ? », les conclusions suivantes peuvent être formulées : Grâce à ses formidables atouts, eTwinning peut contribuer au développement pro-

fessionnel continu des enseignants et améliorer l’apprentissage tout au long de la vie, tant au niveau européen que sur le plan national ou local, pour autant qu’il soit reconnu en tant que « réseau de développement professionnel » capable d’offrir à ses membres de nombreuses opportunités de participation à des « échanges informels destinés à améliorer les méthodes d’enseignement ».

Élever eTwinning au rang de réseau de développement professionnel des enseignants, riche en opportunités DP, et assurer sa reconnaissance en tant que tel pourraient revaloriser le statut d’eTwinning par rapport aux autres activités DP proposées dans tous les pays participants.

Afin de pouvoir étudier la transposabilité des conclusions de ce rapport à une plus vaste échelle, les prochaines activités de suivi seront axées sur l’analyse du comportement des utilisateurs sur le portail eTwinning et sur leur utilisation des outils eTwinning. Cette nouvelle approche permettra de mieux appréhender la manière dont eTwinning, en tant qu’incitateur au réseautage social, peut effectivement servir de support et de catalyseur pour le concept de réseau de développement professionnel des enseignants. De plus, la publication en 2011 d'un recueil d’études de cas portant sur la reconnaissance du travail au sein d’eTwinning et sur l’implication des élèves devrait nous permettre de mieux cerner la complexité des enjeux.

L’action eTwinning ambitionne de construire la communauté pour les écoles d’Europe. Ce programme en- courage la coopération entre profes- seurs et écoles par l'utilisation des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication). À l’heure ac- tuelle, trente et un pays européens participent à l’action eTwinning.

Lancé en 2005, eTwinning est l’une des initiatives les plus plébiscitées du programme pour l’enseignement se- condaire Comenius, lui-même ratta- ché au « Programme d’éducation et de formation tout au long de la vie ».¹ Selon les résultats d’une enquête réalisée fin 2008 auprès de 1 308

enseignants eTwinning de différents pays (Crawley et al., 2009), un tiers des répondants affirme avoir décidé de s’inscrire à eTwinning afin de renforcer ses compétences pédagogiques. De surcroît, plus de 75 % des répondants déclarent que leur projet eTwinning leur a permis de renforcer, parfois de manière considérable, leurs connaissances en TIC et en communication, leurs compétences pédagogiques et l’interdisciplinarité, tout en leur offrant la possibilité de découvrir de nouvelles méthodes d’enseignement. Et, contre toute attente, plus de 90 % des répondants ont déclaré que leur projet eTwinning avait été une expérience « ludique ».

L’enquête réalisée en 2008 confirme qu'une initiative de coopération enseignants/écoles, comme celle proposée par eTwinning, s’inscrit parfaitement dans le large éventail d’activités de développement professionnel. Ces activités comprennent tant les programmes d’accréditation que les échanges informels entre homologues, et visent à améliorer les techniques d'enseignement de chacun. Il ressort en effet de l’enquête de l’OCDE (TALIS, 2009) que les échanges informels destinés à améliorer les méthodes d’enseignement figurent parmi les outils de développement professionnel les plus fréquemment utilisés, avec un taux de participation de plus de 90 % dans la plupart des pays. Il est intéressant de noter que les enseignants affirment également que la participation à des échanges informels influe de manière modérée voire significative sur leur développement professionnel (Figure 1). De même, la participation active à un « réseau de développement professionnel », auquel eTwinning peut être assimilé, a, selon cette enquête, un impact significatif sur le développement professionnel des enseignants, bien que le taux de participation ne soit pas parmi les plus élevés. eTwinning propose également des activités de développement professionnel plus conventionnelles, notamment

Introduction

Chapitre 1

1 Pour en savoir plus : http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/guide/fiches/comenius10_en.html

des cours, des ateliers, des conférences ou des séminaires pédagogiques. Cette approche plurielle tend à confirmer l’importance du rôle qu’eTwinning est appelé à jouer auprès des enseignants en tant que réseau de développement professionnel.

Figure 1. Comparaison de l'impact et de la participation par type d’activité de développement (2007-08)

Le présent rapport est consacré aux activités de suivi réalisées par le Bureau d’assistance européen pour eTwinning au cours de l’année 2010. Ces actions ont pour ambition de mieux appréhender la dynamique existant entre eTwinning et le développement professionnel des enseignants. Le suivi a concerné trois pays – l’Estonie, la Pologne et l’Espagne – au sein desquels les activités eTwinning se sont révélées particulièrement porteuses, dans des contextes d’application néanmoins très différents.

Bien que les raisons de choisir pour sujet la dynamique entre eTwinning et le développe- ment professionnel ne manquent pas, les principales motivations ont été les suivantes : Dans le cadre d’une enquête réalisée en 2008, la question du développement

professionnel et de la reconnaissance a été désignée par les enseignants comme l’aspect le plus important pour eux, et qu’ils souhaitaient voir traiter en priorité.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Recherche individuelle

et coopérative

Programmes de qualification

Dialogue in- formel pour améliorer l'enseigne-

ment

Lecture de documenta-

tion profes- sionnelle

Formations et ateliers

Réseau de développe- ment pro- fessionnel

Mentorat et observation de ses pairs

Visites d'ob- servation dans d'aut-

res écoles

Conférences et séminai- res sur l'en- seignement Enseignants signalant un impact

élevé ou modéré

Enseignants participant au développement professionnel

Cette question fait partie des 5 objectifs prioritaires pour l’année 2010 (suivant l’or- dre établi par la direction d’eTwinning).

Cette question a été identifiée comme une préoccupation majeure au terme d’une consultation en ligne des Bureaux d'assistance nationaux (BAN) portant sur d’é- ventuels sujets de futures études de cas.²

Trois questions principales sont étudiées dans le cadre de ce rapport : Quel lien existe-t-il entre eTwinning et le développement professionnel ?

Quelles sont les interactions entre eTwinning et développement professionnel, et de quelle nature est leur complémentarité ?

Comment eTwinning peut-il contribuer au développement professionnel, et inversement ?

Dans ce rapport, le développement professionnel des enseignants est défini de la manière suivante : « Le développement professionnel désigne les activités permettant de développer les compétences individuelles, de même que les connaissances, l'expertise et autres aptitudes propres au métier d’enseignant ». Cette définition souligne le caractère protéiforme des activités de développement personnel, tantôt formelles, tantôt informelles. Le développement peut s’acquérir au travers d’une expertise externe revêtant la forme de cours, d’ateliers et de programmes d’accréditation formels, au travers de coopérations entre établissements scolaires, entre enseignants de différents établissements ou encore entre enseignants d’un même établissement » (TALIS, 2009). 49).

En Europe, le plan de développement professionnel des enseignants diffère largement d’un pays à l’autre (Figure 2). Considéré comme une obligation professionnelle par certains pays (comme en Estonie), il sera jugé tout à fait facultatif dans d’autres (par exemple, en Italie).

Dans de nombreux pays (en Pologne et en Espagne, par exemple), bien que facultatif, le développement professionnel est néanmoins indispensable pour obtenir un avancement. Par conséquent, les cultures européennes en matière de développement professionnel sont très divergentes. Au sein des pays participant à l'enquête TALIS², les enseignants interrogés déclaraient consacrer 0,85 jour/mois à leur développement professionnel. Parmi ceux-ci, plus de la moitié émettait le souhait de bénéficier d’activités de développement professionnel de manière plus systématique que lors des 18 mois d'enquête (TALIS, 2009).

Après le fond, la forme. Ce rapport est subdivisé en six chapitres :

Le Chapitre 1 dresse l’état des lieux du développement professionnel au moment où le présent rapport a été rédigé. Il expose également brièvement la méthodologie adoptée pour répondre aux questions posées.

Le Chapitre 2 s’attache davantage à l’évolution d’eTwinning depuis son lancement en 2005 et aux perspectives proposées depuis lors sur la plate-forme dédiée au développement professionnel des enseignants.

2 Pays participant à l'enquête TALIS : Australie, Autriche, Belgique (Flandre), Brésil, Bulgarie, Corée, Danemark, Espagne, Estonie, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Lituanie, Malaisie, Malte, Mexique, Norvège, Pologne, Portugal, République slovaque, Slovénie et Turquie.

Les Chapitres 3, 4 et 5 présentent succinctement chacun des trois pays étudiés, selon une approche commune :

(1) Tout d’abord, un retour sur l’expérience de l'un des enseignants ayant participé à un Atelier de développement professionnel à l’étranger. Cette approche a pour objectif de mettre en lumière les différences existant entre les pays étudiés et le mode de fonctionnement de leurs systèmes éducatifs respectifs.

(2) Une présentation globale du « paysage éducatif » pour chacun des pays sélection- nés. Cette approche permet de mettre en lumière un certain nombre d’éléments structurels : cadre législatif relatif au développement professionnel des enseignants, carrière de l’enseignant, place des TIC au sein des écoles et intégration de la dimen- sion européenne au cœur des programmes scolaires nationaux. Il est probable que ces conditions structurelles, ainsi que leurs particularités, contribuent à la réussite des actions eTwinning dans les pays étudiés.

(3) Une présentation synthétique de la dynamique entre eTwinning et le développement professionnel des enseignants.

Enfin, le Chapitre 6 expose les observations et réflexions résultant de l’analyse de chacun des trois pays étudiés.

Méthodologie

Dans un premier temps, l’analyse consiste à répondre, selon une approche globale, à la question majeure suivante : « Quel lien existe-t-il entre eTwinning et le développement professionnel ? ». Les outils utilisés pour cette analyse comprennent, d’une part, les statistiques recueillies par eTwinning, et, d’autre part, les décisions d’orientation et leur mise en œuvre dans le cadre du développement professionnel. Les deux autres questions (« Quelles sont les interactions entre eTwinning et développement professionnel, et de quelle nature est leur complémentarité ? » et « Comment eTwinning peut-il contribuer au développement professionnel, et inversement ? ») sont ensuite étudiées à la lumière des conclusions de cette première analyse.

La méthodologie adoptée se subdivise en trois étapes :

1. Recherches documentaires préliminaires, poursuivant un double objectif :

(a) analyser les statistiques les plus récentes concernant les inscriptions d’enseignants et d’établissements scolaires à eTwinning (Section 2), et

(b) sélectionner les trois pays permettant d’obtenir un aperçu des différentes pratiques et politiques en matière de développement professionnel.

Les précédentes activités de suivi avaient déjà permis de mettre en lumière, de manière indirecte, les synergies existant entre eTwinning et le développement professionnel dans certains pays, et notamment en Espagne, Estonie, Grèce, Pologne, au Portugal et en République tchèque.

La sélection des trois pays étudiés a été opérée selon les méthodes suivantes : Suivi des statistiques eTwinning permettant de faire ressortir des tendances par

pays.

Étude des résultats de l’enquête eTwinning réalisée fin 2008 (Crawley et al., 2009).

Recherches documentaires s’appuyant sur l'Enquête internationale sur les ensei- gnants, l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) publiée par l’OCDE en 2009, les rapports Eurydice portant sur les Structures des systèmes éducatifs européens ainsi que les Rapports nationaux Insight de European Schoolnet.

2. Bureau d’assistance national : organisation et accords au niveau national

Le Bureau d’assistance national (BAN) de chacun des trois pays sélectionnés présente son mode d’organisation, sa stratégie eTwinning et son modèle de développement pro- fessionnel. Ces présentations ont été réalisées à l'occasion d'une rencontre qui s'est dé- roulée à Bruxelles, Belgique, du 18 au 20 mai 2010.

3. Comptes rendus d’entretiens réalisés auprès des membres du Bureau d’assistance national de chaque pays

Les entretiens étaient axés sur la dynamique existant entre eTwinning et le développement professionnel des enseignants. Les trois entretiens ont été réalisés au cours de l’Atelier de développement professionnel eTwinning destiné aux personnels des Bureaux d’assistance européen et nationaux, qui s’est tenu à Bruges, Belgique, le 20 juin 2010.

Comme indiqué dans l’introduction, l’action eTwinning ambitionne de construire la communauté pour les écoles d’Europe. Les enseignants de tous les pays participants peuvent s’inscrire et utiliser les outils eTwinning disponibles en ligne et ce, à des fins multiples : se trouver et se rencontrer virtuellement, échanger des idées et des cas pratiques, se regrouper au sein de Groupes eTwinning, développer l’apprentissage en équipe à l’occasion d’Événements d’apprentissage ou encore participer activement à des projets en ligne. Les outils en ligne eTwinning sont fournis par le Bureau d’assistance européen (BAE), l’organisme de coordination des activités eTwinning dirigé par European Schoolnet. De plus, chaque pays participant dispose d'un Bureau d'assistance national (BAN) qui représente et encourage l'action eTwinning en proposant une formation et une assistance (en face à face, par téléphone ou en ligne), organise des réunions et des compétitions au niveau national et met en place des campagnes médias et communication dans son pays.

Depuis son lancement en 2005, l'action eTwinning est axée sur la création d'un Projet eT- winning. La création d’un projet requiert la collaboration d’au moins deux établissements scolaires, situés dans au moins deux pays européens distincts, qui utilisent les outils TIC pour sa mise en œuvre. Les enseignants et les établissements scolaires communiquent et collaborent en ligne. Par conséquent, la mise en place du projet est entièrement gra- tuite et ne nécessite aucune formalité administrative. De même, aucune rencontre en face à face n’est obligatoire. La thématique du projet est libre, à condition de veiller à un juste équilibre entre l’utilisation des TIC et les activités en classe. De même, il est préférable que le sujet coïncide avec une activité du programme scolaire en vigueur dans les pays des établissements participants. La composition des équipes en charge de piloter les projets eTwinning peut varier : deux enseignants ou plus, des équipes d'enseignants ou de col- lègues enseignant une même matière, des documentalistes, des chefs d’établissement ou les élèves d’établissements scolaires situés partout en Europe. La coopération est aussi bien envisageable au sein d'une même discipline que dans le cadre d’un travail interdisciplinaire reposant alors davantage sur l'utilisation des TIC. Toutes les écoles ma- ternelles, primaires de même que tous les établissements secondaires (collèges et ly- cées) peuvent participer, la tranche d'âge des élèves étant de 4 à 19 ans.

En guise de reconnaissance du travail fourni par les enseignants dans le cadre de leur pro- jet eTwinning, deux mécanismes ont été mis en place :

Évolution d’eTwinning et

opportunités de développement professionnel

Chapitre 2

(1) Un Label de qualité, qui consiste en une reconnaissance de la qualité des activités eTwinning et qui est décerné aux écoles.

Les BAN décernent le Label de qualité national aux écoles qui ont proposé un bon dossier. Si au moins deux écoles d’un projet obtiennent le Label de qualité national, ce projet reçoit le Label de qualité européen³de la part du BAE.

(2) Les Prix eTwinning européens sont remis chaque année aux écoles désignées par un jury d'évaluation européen. Dans la plupart des pays participants, des prix nationaux sont également décernés dans le cadre de compétitions nationales instaurées par les BAN.

De plus, eTwinning distingue la reconnaissance informelle de la reconnaissance formelle⁴. Les mécanismes décrits ci-dessus relèvent de la deuxième catégorie, à savoir la reconnaissance formelle . La reconnaissance informelle désigne,

quant à elle, la reconnaissance dont les enseignants jouissent auprès de leurs pairs, de leur hiérarchie ou encore des élèves et de leurs parents. Par ailleurs, il existe un lien entre la reconnaissance informelle et la motivation intrinsèque de chaque enseignant à participer à eTwinning et les objectifs personnels qu’il poursuit.

Depuis décembre 2005, eTwinning a su diversifier son offre scolaire en proposant des Ateliers européens de développement professionnel. Ces ateliers s’adressent à tous les enseignants qui souhaitent en savoir davantage sur eTwinning et développer leurs compétences en matière de coopération européenne au moyen des TIC. Ils ont également pour objectif d’aborder certaines compétences fondamentales au niveau européen, et notamment la communication en langues étrangères, les compétences numériques, mais aussi le sens du relationnel, les compétences interculturelles et sociales. Les ateliers réunissent des participants de différents pays européens et leur permettent de créer des réseaux et de partager leurs expériences. Ils comptent en moyenne une centaine de participants : 30 représentants du pays organisateur et 70 participants en provenance d’autres pays.

Ces Ateliers à dimension européenne ont connu un succès immédiat. Au cours des deux premières années d'existence d'eTwinning, plus de 1 400 enseignants s’étaient déjà inscrits aux Ateliers qui avaient été organisés dans plusieurs pays participants (voir Tableau 1). Cependant, en raison du nombre limité de places disponibles, il devint rapidement évident que tous les enseignants inscrits sur le Portail eTwinning ne pourraient bénéficier de ces Ateliers de développement professionnel. Dans les grands pays, tels que l’Espagne, à peine 0,5 % des enseignants inscrits avaient pu participer aux Ateliers de développement professionnel, tandis que dans les petits pays (la Slovénie, par exemple), cette proportion pouvait atteindre jusqu’à 20 % (Gilleran, 2007).

3 Les Labels de qualité européens sont décernés une fois par an, au mois d’octobre.

4 Extrait du Glossaire eTwinning : http://www.etwinning.net/fr/pub/news/publications/glossary.htm#i1922

Période considérée Nature de l’activité Nombre total d’enseignants Année scolaire 2005-2006 10 Ateliers de développement professionnel 684 Année scolaire 2006-2007 11 Ateliers de développement professionnel 794 2008 7 Ateliers de développement professionnel 583 2009 7 Ateliers de développement professionnel 596 2010 10 Ateliers de développement professionnel 797 Année scolaire 2008-2009 Événements de nature diverse (source : BAN) 28 197 Octobre 2008 – janvier 2009 Groupes Pilotes eTwinning 203 Printemps/ Automne 2009 8 Événements d’apprentissage 1 440 Printemps/ Automne 2010 15 Événements d’apprentissage 2 000+

Tableau 1. Quelques exemples de diversification des opportunités de développement professionnel eTwinning et nombre de participants

Avec la création de Groupes pilotes fin 2008 et le lancement d’Événements d’apprentissage en ligne en 2009, eTwinning offre de nouvelles perspectives en matière de développement professionnel et rassemble les enseignants autour de centres d'intérêt spécifiques, encourageant le réseautage (voir Tableau 1). Ces nouveautés s’inscrivaient dans le cadre d’une stratégie visant à œuvrer au-delà des projets scolaires, avec pour objectif de transformer eTwinning, jusqu'alors simple outil de partenariat, en une communauté virtuelle destinée aux enseignants européens⁵. Les Groupes eTwinning ont été l'occasion, pour les participants, d'entrer en contact avec des collègues partageant des intérêts communs dans l'Europe toute entière. Les Groupes peuvent tout aussi bien toucher les enseignants de maternelle que ceux du secondaire. Ces Groupes offrent un moyen d’échanger des idées, de partager ses expériences et d’apprendre entre pairs. Les réunions des Groupes eTwinning se déroulent sur des plateformes en ligne, afin de faciliter la communication et le partage.

Les Événements d’apprentissage, quant à eux, consistent en de courts événements intensifs qui se déroulent en ligne et abordent un certain nombre de thèmes. L’objectif est d’améliorer le développement professionnel et de rencontrer d’autres personnes.

Ces journées de travail actif et de débats entre enseignants des quatre coins de l'Europe sont animées par des experts. L'idée est de proposer un événement court intensif qui offre une introduction sur un sujet, inspire les enseignants, les aide à développer leurs compétences, sans obligation d’engagement sur le long terme. L'objectif est de proposer une expérience d'apprentissage agréable. Chaque événement comprendra 4 ou 5 jours de travail actif et de débats, suivi de 4 ou 5 jours de réflexion et de travail personnel. Les ressources matérielles sont disponibles en ligne, et depuis le lancement des Événements d’apprentissage, plus de 3 400 enseignants y ont participé. En 2009, environ 30 % des participants ont demandé et obtenu un certificat de participation.

5 Communiqué de presse : http://www.etwinning.net/fr/pub/news/press_corner/13102008_press_release.htm

De plus, l’année 2006 a vu la création des toutes premières sessions de formation nationales qui alternent rencontres en face à face et échanges en ligne. Au cours de l’année scolaire 2008-2009, tous les BAN ont été invités à rédiger un rapport sur les événements et activités eTwinning de formation professionnelle organisés à leur initiative.

D’après les estimations, plus de 28 000 enseignants de toute l'Europe ont, d’une manière ou d’une autre, participé à ces événements. Les activités proposées, principalement des rencontres en face à face, dont la durée était comprise entre une demi-journée et trois jours, se sont distinguées par leur diversité : Ateliers de développement professionnel, congrès eTwinning annuels et nationaux, remises de prix eTwinning, ateliers de formation, conférences et présentations. Synthèse de l’évolution d’eTwinning et de ses perspectives en matière de développement professionnel, la figure 3 illustre l'évolution et la « multimodalité » des activités de formation professionnelle proposées par eTwinning.

Figure 3.Évolution d'eTwinning : du simple projet à une offre dp plus diversifiée

2.1 eTwinning au cœur du développement professionnel au niveau national

Les activités de développement professionnel proposées aux enseignants sur eTwinning à l’é- chelle européenne sont nombreuses. Cependant, il est intéressant de noter que les activités DP proposées dans un cadre officiel diffèrent grandement d'un pays à l'autre. Considéré comme une initiative officielle dans certains pays, eTwinning est regardé par d’autres comme une sim- ple plate-forme d’échanges informelle ne pouvant, de ce fait, contribuer officiellement au déve- loppement professionnel de l’enseignant. Le Tableau 2 met en lumière les liens existants entre eTwinning et le développement professionnel dans les pays participants à eTwinning (voir éga- lement le Tableau 6 en annexe). eTwinning est considérée officiellement comme une compo- sante, à part entière du développement professionnel des enseignants dans 7 pays tandis que dans 11 autres pays, eTwinning est acceptée, mais dans une certaine mesure uniquement.

Jan 2005 Déc 2005 Sept 2006 Jan 2008 Dec 2008 Mars 2009 Début de la stratégie « au-delà des projets »

Evénements, Groupes d’apprentissage Ateliers régionaux Formations nationales, cours en ligne

Ateliers européens de développement professionnel Projets de coopération scolaire eTwinning

Multimodalité des activités de formation professionnelle

L’utilisation d’eTwinning est-elle reconnue officiellement comme une activité de développement profes- sionnel dans votre pays ?(officiellement = les activités permettant l’obtention de points de crédit et d’un certificat)

Oui Oui, mais seulement dans Pas du tout une certaine mesure

N=29⁶ 7 11 10

Autriche 1

Belgique (communauté néerlandophone) 1

Belgique (communauté francophone) 1

Bulgarie 1

Croatie 1

Chypre 1

République Tchèque 1

Danemark 1

Estonie 1

Finlande 1

France 1

Allemagne 1

Grèce 1

Hongrie 1

Irlande 1

Italie 1

Lettonie

Lituanie 1

Malte 1

Pays-Bas 1

Norvège 1

Pologne 1

Portugal 1

Roumanie 1

Slovaquie 1

Slovénie 1

Espagne 1

Suède 1

Royaume-Uni 1

Tableau 2.Interaction d’eTwinning avec le plan de développement professionnel

eTwinning continue de développer et d’étendre son offre de formation et d'événements de développement professionnel. Par conséquent, il sera intéressant de suivre l’évolu- tion du statut de ces activités en tant qu’actions reconnues au niveau national.

2.2 Suivi eTwinning

Depuis son lancement, eTwinning recueille et diffuse sur son portail des statistiques rela- tives à son action : inscription des utilisateurs, interaction des utilisateurs avec les diffé- rents outils et mesure d’audience Internet afin d’évaluer la fréquentation du site (Crawley et al., 2009). Le nombre d’enseignants et d’établissements scolaires inscrits ainsi que le taux de participation aux projets eTwinning demeurent cependant les statistiques les plus significatives. Bien que ces données permettent de suivre l'implication des enseignants dans les projets eTwinning, ces chiffres ne permettent toutefois d’expliquer que de ma- nière partielle le succès que rencontre eTwinning et l’engouement qu’il suscite auprès de l’ensemble du corps enseignant d’un pays donné. Pour appréhender ce phénomène, nous présenterons tout d’abord dans cette section les données statistiques générales eTwinning. Nous étudierons ensuite le nouvel indicateur de notoriété eTwinning, un outil qui permet de mieux évaluer la place d'eTwinning dans le large spectre d’activités de for- mation professionnelle proposées au sein du pays concerné.

Dans le Tableau 3 figurent les statistiques générales relatives à eTwinning : nombre d’en- seignants et d’établissements scolaires inscrits, et taux de participation aux projets eT- winning. Ces statistiques permettent d’évaluer de manière globale le nombre d'enseignants eTwinning en fonction de la taille du pays. D’une façon générale, nous obs- ervons qu’il existe une forte corrélation (coefficient de corrélation de Pearson : r = 0,880) entre la population d'un pays donné et le nombre de Partenaires eTwinning inscrits.

Pays Population Utilisateurs Projets Projets/ Total Projets/ Total

inscrits Projets utilisateurs

Autriche 8 372 930 995 497 1,0% 49,9%

Belgique 10 827 519 1601 840 1,7% 52,5%

Bulgarie 7 932 984 1925 1206 2,5% 62,6%

Croatie 4 489 409 115 53 0,1% 46,1%

Chypre 801 851 470 333 0,7% 70,9%

République Tchèque 10 512 397 3746 2077 4,2% 55,4%

Danemark 5 547 088 1608 464 0,9% 28,9%

Estonie 1 340 274 1599 473 1,0% 29,6%

Finlande 5 350 475 1808 819 1,7% 45,3%

France 64 709 480 12075 4446 9,1% 36,8%

ARYM 2 114 550 182 138 0,3% 75,8%

Allemagne 81 757 595 5695 2601 5,3% 45,7%

Grèce 11 125 179 3701 2516 5,1% 68,0%

Hongrie 10 013 628 1254 555 1,1% 44,3%

Islande 317 593 390 228 0,5% 58,5%

Irlande 4 450 878 817 416 0,8% 50,9%

Italie 60 397 353 9111 4741 9,7% 52,0%

Lettonie 2 248 961 858 397 0,8% 46,3%

Lituanie 3 329 227 1663 1039 2,1% 62,5%

Luxembourg 502 207 114 64 0,1% 56,1%

Malte 416 333 872 460 0,9% 52,8%

Pays-Bas 16 576 800 2105 772 1,6% 36,7%

Norvège 447 897 1265 435 0,9% 34,4%

Pologne 38,163,895 12168 6201 12,6% 51,0%

Portugal 11 317 192 2740 1619 3,3% 59,1%

Roumanie 21 466 174 6862 3242 6,6% 47,2%

Slovaquie 5 424 057 2502 1270 2,6% 50,8%

Slovénie 2 054 119 725 617 1,3% 85,1%

Espagne 46 087 170 9709 3803 7,7% 39,2%

Suède 9 347 899 2534 862 1,8% 34,0%

Turquie 76 500 000 15739 2284 4,7% 14,5%

Royaume-Uni 62 041 708 11068 3638 7,4% 32,9%

Tableau 3.Statistiques eTwinning - Décembre 2010

Autre indicateur important pour eTwinning : la proportion de projets pour un pays donné par rapport au nombre total de projets eTwinning (Projets Pays/ Total projets). Ces données figurent dans le Tableau 3 ci-dessus. Les chiffres exprimés en pourcentage de la deuxième colonne en partant de la droite correspondent à l’ensemble des projets inscrits. Les données de ce tableau nous révèlent que, proportionnellement, ce sont les enseignants polonais et italiens qui ont créé le plus de projets eTwinning, avec respectivement 12,6 % et 9,7 %.

Enfin, ces mêmes chiffres nous permettent de suivre la proportion d’enseignants qui, parmi ceux inscrits sur le Portail, participent activement à un projet. Cette information, exprimée dans la dernière colonne du Tableau 3 (colonne de droite), nous apprend par exemple que le nombre d’enseignants polonais participant activement à un projet correspond environ à la moitié du nombre total d’enseignants inscrits en Pologne.

Toutefois, il transparaît de nos précédentes recherches eTwinning (Breuer et al., 2009) que les projets ne sont pas équitablement répartis entre les différents Partenaires eTwinning. Par conséquent, ces chiffres ne peuvent signifier que la moitié des enseignants polonais inscrits sur eTwinning participent activement à des projets. Dans l’exemple de la Pologne, ces chiffres tendent néanmoins à indiquer un fort taux d’implication de la part de quelques Partenaires eTwinning polonais. Enfin, ce dernier indicateur met également en lumière que, malgré leur nombre restreint, les enseignants inscrits sur eTwinning s’impliquent et participent très activement aux projets. Cette conclusion s’applique également à d’autres pays, comme la Slovénie, l’Ancienne République yougoslave de Macédoine⁷, Chypre ou encore le Luxembourg.

2.3 Nouvel indicateur : notoriété eTwinning, pour un meilleur suivi de l'eTwinning 2.0

Contrairement à l’approche conventionnelle, les nouveaux outils n’utilisent pas exclusivement les enseignants inscrits sur le Portail eTwinning comme point de référence. Ils s’appuient sur la population enseignante totale d'un pays donné, et nous offrent ainsi de nouvelles per- spectives. II devient ainsi possible d’apprécier la popularité d'eTwinning par rapport à la po- pulation enseignante dans sa totalité afin d'obtenir davantage de renseignements sur le succès et la diffusion de l'action eTwinning dans chaque pays considéré. Nous utilisons donc l'indicateur de notoriété eTwinningafin de connaître le pourcentage d'enseignants maîtrisant le fonctionnement d'eTwinning dans chaque pays, ce qui transparaît notamment de leur inscription sur le Portail.

notoriété eTwinning = nombre d’utilisateurs inscrits dans un pays/

population enseignante de ce pays

L'indicateur de notoriété eTwinning s’appuie sur la célèbre théorie de la Diffusion de l’Innovation (énoncée par Rogers en 1962), une théorie décrivant comment, pourquoi et

7 L’Ancienne République yougoslave de Macédoine a participé à eTwinning de 2009 à 2010.

à quelle vitesse les nouvelles idées et nouvelles technologies se diffusent à travers les cultures⁸Afin de calculer la notoriété eTwinning, nous utilisons les données statistiques de l’OCDE pour l’année 2007 (Statistiques sur le Personnel de l’éducation de l’OCDE)⁹ ainsi que les données eTwinning pour les mois de mai et novembre 2010. Bien qu’imparfaite, cette méthode permet néanmoins de disposer d'une approximation qui s'avère fort utile dans le cas présent. Les statistiques de l'OCDE nous fournissent des renseignements sur vingt-trois des trente-et-un pays participant à l’initiative eTwinning, c'est-à-dire 86 % de la population totale eTwinning. Ces données concernent les pays dont la durée de participation à eTwinning est semblable (dans la mesure où tous les pays ne se sont pas inscrits au même moment. Ainsi, la Turquie et la Croatie n’ont rejoint eTwinning qu’en 2009).

De plus, afin de mieux contextualiser l’indicateur de notoriété eTwinning, le Portail eTwinning publie également les statistiques des visites par pays (Tableau 4). Ces données ont été recueillies sur une période d’un an (octobre 2009 à octobre 2010) grâce à Google Analytics. Le nombre de visiteurs ainsi obtenu fait une distinction entre les visiteurs réguliers et les premières visites sur le Portail eTwinning. Pour l'ensemble des pays, les nouveaux venus représentent 32 % du nombre total de visites. Nous sommes pleinement conscients des inexactitudes inhérentes aux mesures d’audience Internet lorsqu’il s’agit de calculer des visites uniques¹⁰. Leur utilisation semble néanmoins justifiée car elles permettent d’obtenir une indication de l’intérêt suscité par eTwinning dans un pays donné.

Les deux colonnes de droite du Tableau 4 contiennent les données relatives à la notoriété eTwinning. En moyenne, en mai 2010, 1,9 % de la population enseignante des pays répertoriés dans le Tableau 4 était inscrite sur le Portail eTwinning. Au mois de novembre 2010, cette moyenne avait progressé à 2,29 %. D’une manière générale, force est de constater que les petits pays affichent des pourcentages plus élevés. Ainsi, en Estonie, Islande, Slovaquie, Slovénie et Finlande, mais aussi en République Tchèque, ce chiffre représentait plus de 2,5 % de la population enseignante. Des indicateurs similaires à ceux pour les enseignants peuvent également être obtenus pour les écoles.

D’après des données préliminaires, à valeur purement indicative, recueillies par le BAN, l'indicateur de notoriété eTwinnings'élèverait en moyenne à 25 % pour les écoles¹¹.

8 http://en.wikipedia.org/wiki/Diffusion_of_innovations

9 http://stats.oecd.org/ Données recueillies le 8 février 2010 à partir des statistiques de l'OCDE (concernant

l’enseignement primaire et secondaire, les professeurs des écoles et le personnel enseignant, les temps complets et les temps partiels pour les années 2006 et 2007).

10 Pour de plus amples informations sur les problèmes liés aux mesures d'audience Internet, veuillez vous rendre sur : http://en.wikipedia.org/wiki/Web_analytics

11 Les données exactes relativement au nombre d’établissements scolaires sont difficiles à obtenir dans la mesure où la definition d’« établissement scolaire » est variable selon le pays et que chaque BAN en fait un usage particulier.

Pays Enseignants Visiteurs sur le Utilisateurs notoriété notoriété (Chiffres de portail eTwinning inscrits eTwinning eTwinning l’OCDE 2007) entre à eTwinning pour mai pour novembre

octobre 2009 en 2010 2010

et octobre 2009 mai 2010

Autriche 100,9 43 610 914 0,90% 0,95%

Belgique 189,9 124 153 1 382 0,70% 0,81%

République Tchèque 105,8 137 322 2 935 2,80% 3,44%

Estonie 17,42 30 589 1 320 7,60% 8,91%

Finlande 68,44 46 840 1 472 2,20% 2,54%

France 707,6 401 956 9 298 1,30% 1,63%

Allemagne 835,9 275 667 4 606 0,60% 0,65%

Grèce 148,6 195 768 3 225 2,20% 2,32%

Hongrie 135,0 48 746 1 003 0,70% 0,90%

Islande 6,218 9 810 274 4,40% 6,03%

Irlande 60,71 22 049 671 1,10% 1,30%

Italie 723,8 454 420 7 365 1,00% 1,21%

Luxembourg 6,973 3 036 103 1,50% 1,62%

Pays-Bas 245,8 65 108 1 684 0,70% 0,80%

Norvège 89,48 26 944 1 042 1,20% 1,34%

Pologne 521,0 523 791 9 895 1,90% 2,26%

Portugal 157,2 83 339 2 239 1,40% 1,66%

Slovaquie 63,18 88 161 2 111 3,30% 3,87%

Slovénie 22,29 34 693 564 2,50% 3,01%

Espagne 484,2 477 897 7 966 1,60% 1,89%

Suède 140,3 61 170 1 992 1,40% 1,75%

Turquie 590,4 496 357 5 941 1,00% 2,38%

Royaume-Uni 788,5 184 044 8 549 1,10% 1,35%

Moyenne : - - - 1,90% 2,29%

Tableau 4.Présentation du nouvel indicateur eTwinning : notoriété eTwinning

Ces informations amènent à six observations intéressantes :

(1) En moyenne, l’action eTwinning intéresse 2,29 % de la population enseignante au sein des pays participants. D'après le modèle de diffusion de l'innovation de Rogers (1962), dans la plupart des pays, eTwinning est essentiellement utilisé par les enseignants « novateurs » dans l’utilisation des TIC à des fins de coopération scolaire transfrontalière. Certains pays ont dépassé la barre des 2,5 % d’enseignants « novateurs » (notamment l'Estonie, l'Islande, la Slovaquie, la République Tchèque, la Slovénie et la Finlande) et ciblent désormais le segment des « utilisateurs précoces » de la population enseignante de ces pays. Plusieurs de ces pays ont d’ailleurs une population relativement faible, à l’exception de la République Tchèque qui compte 10 millions d’habitants.

(2) L’indicateur de notoriété eTwinning peut être utilisé afin de suivre la croissance d’eTwinning sur une période de temps donnée.

(3) Les informations présentées dans le Tableau 4 recoupent et mettent en perspective les opinions recueillies auprès d'enseignants inscrits sur eTwinning à la lumière des données collectées dans le cadre d'autres études, telles que l'enquête TALIS (OCDE, 2009).

(4) L’indicateur de notoriété eTwinning s’avère particulièrement utile dans le cadre du présent rapport, puisqu'il permet d’appréhender le rôle d’eTwinning au sein des divers programmes de développement professionnel proposés au monde enseignant en matière de formation continue et de développement professionnel.

(5) Hors contexte, c’est-à-dire sans le bénéfice d'informations plus générales sur la popularité du portail eTwinning (disponibles grâce aux mesures d’audience Internet), l'indicateur de notoriété eTwinning pourrait laisser à penser que l’action eTwinning ne jouit que d’une faible popularité dans les pays inscrits. Or, si l’on compare le nombre de visiteurs du Portail eTwinning par pays au nombre d'utilisateurs inscrits, force est de constater que, de manière générale, le nombre de visites enregistrées sur le Portail eTwinning dans les pays participants dépasse très largement le nombre d’utilisateurs inscrits (Tableau 4 : comparaison des chiffres des colonnes « Visiteurs sur le Portail eTwinning » et « Utilisateurs inscrits

»). Ce constat peut être interprété comme la manifestation d'un intérêt pour eTwinning. Ainsi, en Norvège, Islande, Estonie, Grèce, Slovénie, Slovaquie, Pologne et en République tchèque, le nombre de visiteurs sur le Portail témoigne de l’importance de l’intérêt suscité par eTwinning.

(6) Si l’on tient compte du nombre d’établissements scolaires existant dans chaque pays, le ratio entre établissements scolaires existants et établissements scolaires inscrits se révèle très élevé (plus de 25 %), ce qui démontre que le nombre des établissements scolaires impliqués dans des projets eTwinning est largement supérieur au nombre d’enseignants inscrits. Cette donnée permettrait de conclure que, par répercussion, le nombre d’enseignants inscrits sur eTwinning pourrait s’accroître par effet de propagation au niveau local.

La suite de ce rapport sera consacrée à une présentation synthétique des trois pays eTwinning – l’Estonie, la Pologne et l’Espagne – qui ont été sélectionnés par recoupement des informations figurant dans les Tableaux 3 et 4. Ces trois pays ont des tailles différentes et présentent des structures éducatives variées. Ils ont toutefois pour point commun d’avoir réussi l’intégration d’eTwinning, ce qui justifie leur analyse détaillée. Plusieurs autres pays auraient certes également pu être sélectionnés (notamment la République tchèque ou encore la Grèce). Toutefois, l’enquête TALIS de

l'OCDE ne faisant état d’aucune donnée pour ces pays, ils ont été écartés. De même, des pays tels que l’Islande, la Slovaquie, la Slovénie ou encore la Finlande, plutôt bien classés dans le Tableau 4, n'ont pas été retenus car nous avons considéré que le succès d'eTwinning dans un petit pays n’était pas nécessairement transposable pour établir des pratiques à plus grande échelle.

3.1 Expérience eTwinning en Estonie

Krista est professeur de langues au cœur d’une petite ville estonienne. Elle vient d’apprendre qu’elle a été retenue pour participer à l’un des Ateliers européens de développement professionnel eTwinning. Très enthousiaste, elle nous confie avoir déjà remporté un Label de qualité national pour son projet eTwinning. À ses yeux, ce voyage est totalement mérité, puisque seuls les trois meilleurs projets nationaux sont

sélectionnés pour participer à l’un des Ateliers de développement professionnel. Elle bénéficie même de la possibilité de choisir l'Atelier qui correspond le mieux à ses centres d’intérêt. De plus, puisque le BAE l’a invitée à profiter de l’Atelier pour repérer d’éventuels futurs partenaires, Krista s’enthousiasme déjà pour de nouveaux projets.

Le BAE a adressé un courrier au chef d’établissement afin qu’elle obtienne l’autorisation de se rendre à l’Atelier de développement professionnel. De son côté, Krista a préparé pour ses élèves des exercices en autonomie et s’est organisée pour que sa collègue prenne en charge sa classe en son absence. Ce mode d’organisation évite ainsi au chef d’établissement des dépenses supplémentaires pour assurer son remplacement. À son retour de l’Atelier, Krista conservera précieusement le certificat de présence qui lui aura été remis. En effet, d’ici quelques années, Krista envisagera certainement d’obtenir un avancement et d’accéder à l’échelon d’« enseignant didacticien ». Il lui faudra alors présenter à l’organisme d'accréditation dont elle dépend auprès du Ministère de l'Éducation un justificatif de sa participation à des activités de développement professionnel, attestant de l'acquisition des compétences et des connaissances requises.

À son retour, le BAE contactera à nouveau Krista afin de s’assurer que l'Atelier s’est bien déroulé. Le BAE l'invitera également à partager son expérience en la publiant sur le Blog des enseignants, accessible sur le site eTwinning de chaque pays. Puisque l’Atelier choisi par Krista avait pour thème l’usage du téléphone mobile dans le cadre scolaire, sujet aussi actuel qu’intéressant, le BAE lui demandera également de rédiger un article didactique destiné à être publié sur le Portail Koolielu,¹², la plateforme nationale en ligne dédiée aux établissements scolaires estoniens. Krista est très enthousiaste à cette idée, sachant qu’un grand nombre de ses collègues, et parfois même ses élèves, se rendent sur le portail.

Estonie

Chapitre 3

12 http://arhiiv.koolielu.ee/

3.2 Paysage éducatif

En 2008, 37 % de la population estonienne, estimée à 1 370 000 habitants, avait moins de 29 ans. Le déclin de la population estonienne entraîne une forte diminution du nombre d’enfants en âge d’être scolarisés. Cette tendance a une incidence négative, non seulement sur les établissements scolaires, mais aussi sur le monde de l’enseignement et de la formation dans sa globalité, puisque tous doivent faire face à la fermeture d’écoles. La quasi-totalité des établissements scolaires actuellement existants (près de 600 pour l'enseignement général et 45 pour l'enseignement technique) sont inscrits sur eTwinning. Près des deux tiers de la population est estonienne, le tiers restant étant composé de ressortissants russes ou appartenant à d’autres minorités. La langue officielle est l’estonien, et les cours sont essentiellement dispensés en estonien ou en russe.

Les normes nationales en matière d'éducation sont édictées par le gouvernement tandis que le Ministère de l'Éducation et de la Recherche est chargé du développement et de la mise en œuvre des politiques éducatives. Un programme scolaire est défini au niveau national pour le socle commun et l’enseignement dispensé dans les lycées, et sert de base aux établissements dans le cadre de l'élaboration de leur propre programme. Les enseignants sont libres de choisir leurs propres méthodes d’enseignement et leurs manuels de travail.

Le Ministère de l’Éducation établit le cadre juridique, définit les normes de compétence dans le domaine des TIC pour les étudiants et fournit des supports d'eLearning (apprentissage en ligne) qui font partie intégrante du programme. Le Ministère de l’Éducation coordonne aussi la participation à des projets de recherche internationaux portant sur la place des TIC dans l’éducation. Par la suite, les résultats sont exploités afin de disposer des connaissances nécessaires à l'élaboration d’une stratégie. Le Ministère est l’autorité de tutelle des établissements du primaire et du secondaire à l’échelle nationale, mais ce sont les administrations locales (autrement dit les municipalités) qui sont propriétaires des bâtiments et qui les entretiennent. Le Ministère apporte son concours aux municipalités afin de définir des approches durables de mise à niveau des infrastructures TIC dans les établissements. Enfin, les services d'inspection scolaire externes dépendent du Ministère de l'Éducation (Étude Eurydice pour l’Estonie, 2009).

La carrière de l’enseignant et la formation continue

La carrière de l’enseignant en Estonie comprend quatre échelons : Jeune enseignant

Enseignant

Enseignant confirmé Enseignant didacticien

Depuis 2004, le premier échelon est considéré comme une phase finale qualifiante en emploi au cours de laquelle le jeune enseignant exerce dans un environnement de travail réel avec l'assistance de tuteurs. Cette phase correspond à une année scolaire, au terme de laquelle le statut d’enseignant lui est reconnu.

Le passage à l’échelon supérieur s’appuie sur des auto-évaluations réalisées par les enseignants, qui consistent en une réflexion sur le travail pédagogique effectué au cours des quatre années écoulées, ainsi que sur les méthodes d'enseignement adoptées et la formation continue suivie. Au terme de cette démarche, l’enseignant obtient une attestation de ses qualifications en tant qu'enseignant. Cette reconnaissance se répercute également sur le plan salarial. Si un enseignant confirmé ne suit pas de développement professionnel continu, il/ elle peut être rétrogradé. La participation à l'action eTwinning (projets, formation ou publications) permet aux enseignants de faire valoir leur parcours en matière de développement professionnel, leurs compétences TIC et l’intégration de nouvelles méthodes de travail dans leur programme quotidien. Ce point est abordé plus en détail à la Section 3.4 (E. Allemann, communication personnelle, 18-20 mai, 2010).

Une part spécifique du budget de l’État (environ 3 % du montant consacré aux traitements des enseignants) est consacrée à la formation continue des enseignants, qui constitue en Estonie une obligation professionnelle (Eurydice, Estonie, 2009). La Tiger Leap Foundation¹³, subventionnée par le Ministère de l’Éducation estonien, est chargée d’organiser et de financer la formation continue des enseignants dans le domaine des méthodologies intégrant les TIC.

L’indicateur général des besoins en développement TALIS (maximum = 100) est établi pour l’Estonie à 55, contre 53 en moyenne. De plus, 28 % des enseignants du niveau collège indiquent l'existence de besoins de développement professionnel dans le domaine des compétences TIC (TALIS, 2009, voir Tableau 7). En Estonie, les enseignants consacrent en moyenne 0,72 jour/ mois au développement professionnel, ce qui est inférieur à la moyenne des pays ayant participé à l’enquête TALIS (2009).

La place des TIC dans les établissements scolaires

Le programme national spécifique de la Tiger Leap Foundation a été institué en 1997 par le gouvernement estonien. Il a pour objet l'amélioration qualitative de l'instruction dispensée dans les établissements estoniens à l’aide des TIC. De plus, en 2008, le Ministère de l'Éducation a initié l’opération « Laptop for Teachers* ». Dans ce cadre, 4 000 enseignants (c’est-à-dire 25 % de la population enseignante du pays) ont reçu un ordinateur portable. Un projet de recherche, intitulé « Laptop for Pupils », a également vu le jour. Malgré ces efforts, l’enquête TALIS (2009) révélait que dans 27 % des collèges estoniens, le manque d’ordinateurs ou leur caractère obsolète constituaient un frein à l’enseignement.

La dimension européenne/ internationale du programme scolaire national

De manière générale, le programme scolaire national et les programmes de formation des enseignants ont intégré une dimension européenne et internationale. D’un point de vue plus spécifique, la sociologie et l'histoire apparaissent comme les disciplines les plus étroitement liées aux études européennes. Dès le niveau primaire, l’enseignement dispensé contient un « curriculum caché » qui permet de sensibiliser les élèves aux études européennes. En effet, la littérature et la culture des pays européens sont enseignées dans le cadre de l’apprentissage de la langue estonienne, dans la mesure où les supports pédagogiques comprennent, parallèlement à des textes extraits de la littérature estonienne, des informations sur les auteurs d'autres pays ainsi que des fragments de leurs œuvres. Les programmes d’enseignement des langues étrangères contiennent également des informations sur les

13 http://www.tiigrihype.ee/

noms, les us et coutumes ou les modes de communication propres au pays de la langue étudiée (Eurydice, Estonie, 2009). 207 uniquement en anglais). Au lycée, la dimension européenne prend des formes plus diversifiées : Les informations dispensées sur l'Europe sont variées : littérature, géographie, art, histoire, musique, philosophie (cours facultatifs). La sociologie fait également partie des disciplines abordées et, dans ce cadre, les principaux textes de lois régissant les relations sociales européennes (notamment la Convention des Droits de l'Homme). (Eurydice, Estonie, 2009 : 207, uniquement en anglais).

3.3 Organisation du Bureau d’assistance national estonien

Le Bureau d’assistance national fait partie de la Tiger Leap Foundation. Il comprend deux coordinateurs dont les tâches s'étendent au-delà de la seule action eTwinning. Les tâches dévolues au BAN sont les suivantes :

Organisation de séminaires, de formations et d’événements.

Assistance grâce aux rencontres en face à face, à la désignation d'enseignants- tuteurs et à l’aide d’un bureau d’assistance (accessible par téléphone, par courriel ou sur Skype)

Attribution des prix eTwinning à l’échelle nationale devant servir de base à la remi- se des Labels de qualité.

Coordination du réseau d'enseignants-tuteurs eTwinning, autrement dit les « Ambassadeurs eTwinning »

Activités de communication, notamment articles et présentations, mais aussi guide de formation.

Le personnel eTwinning travaille en étroite collaboration avec le Groupe eTwinning des for- mateurs-experts et celui des enseignants-tuteurs (c'est-à-dire les Ambassadeurs eTwin- ning). Le Groupe eTwinning des formateurs experts comprend quatre enseignants spécialisés en formation des enseignants. Tous appartiennent au groupe d’experts assu- rant la formation continue des enseignants au sein de la Fondation Tiger Leap. Cet orga- nisme est chargé de l’élaboration et de l’évaluation des nouveaux programmes de formation des enseignants. Ces experts apportent également leur contribution à la réali- sation d'autres missions : évaluation des projets pour l’attribution des Labels de qualité, for- mations eTwinning, élaboration des nouveaux programmes de formation et de nouveaux supports pédagogiques. Ils assurent également le rôle de tuteur pour les enseignants qui en font la demande. La section suivante offre un aperçu plus détaillé des fonctions du Groupe eTwinning des enseignants-tuteurs(c’est-à-dire des Ambassadeurs eTwinning).

3.4 Dynamique entre eTwinning et développement professionnel

En Estonie, la formation continue constitue une obligation professionnelle. Dans cette perspective, la participation à des activités eTwinning offre aux enseignants l’opportunité

de faire valoir leur développement professionnel, notamment leurs nouvelles compétences en matière d’intégration des TIC dans le programme scolaire et leur capacité de gestion d’une démarche pédagogique faisant appel aux TIC.

En Estonie, les modes d’interaction entre eTwinning et développement profes- sionnel des enseignants sont multiples :

Les services de formation continue eTwinning proposent tous les ans 4 à 5 ses- sions de formation. En outre, chaque année, une session est spécialement dédiée aux enseignants confirmés.

Un guide de formation vidéo à l’intention des débutants.¹⁴

Digi Tiger¹⁵, le service de formation continue des enseignants, mis en place par Tiger Leap. Il comprend dix modules d'enseignement en face à face (quarante heures) sur l'utilisation des TIC dans le cadre de processus d'apprentissage et d'enseignement. L’un de ces modules est consacré à eTwinning : les autres mod- ules abordent, entre autres choses, les nouvelles technologies et la créativité en maternelle ou la formation des chefs d'établissement.

Le Groupe eTwinning des enseignants-tuteurs constitue un réseau d’une vingtaine d’enseignants répartis dans l’ensemble du pays (Figure 4). Ils sont nommés chaque année avec pour mission d’apporter leur aide au programme eTwinning. Leur tâche consiste à encourager les enseignants des établissements scolaires de leur secteur géographique à participer à des actions eTwinning. Leur action s’articule autour du développement d'activités en peer-to-peer (portant sur une discipline particulière, par exemple) et le partage des meilleures pratiques dans le cadre de l’utilisation pédagogique des TIC ou de projets scolaires à visée pédagogique. Ils assistent également les enseignants débutants dans leurs premières démarches sur le portail eTwinning, ainsi que dans la création et le lancement de leurs projets eTwinning.

Figure 4.Le réseau d’ensei- gnants-tuteurs eTwinning en 2010 couvre l’ensemble de l’Estonie

15 http://sopruskoolid.blogspot.com/2010/03/videojuhendid-etwinningu-portaali.html 16 Digi-Tiger Estonie : http://sopruskoolid.blogspot.com/search/label/juhendid

Afin d’encourager l'inscription au réseau des enseignants-tuteurs eTwinning, un système d’attribution de points a été instauré, grâce auquel les enseignants-tuteurs peuvent cumuler des points en fonction de leur activité de tutorat. Les enseignants-tuteurs sont ensuite rémunérés sur une base semestrielle en fonction du nombre de points cumulés.

D'autre part, l'enseignant a la possibilité de faire valoir ces points pour bénéficier d’un avancement et devenir enseignant confirmé ou enseignant didacticien.

Le barème utilisé est le suivant :

Tutorat d’un projet eTwinning : 15 points Formation eTwinning (2 par an max.) 7 points

Publication, dans un des médias locaux ou nationaux, d’un article portant sur un projet ou des activités eTwinning : 7 points

Réalisation d’une présentation dans le cadre d’ateliers, de conférences ou de ren- contres au niveau local : 5 points

Rédaction d’un guide de formation : 5 points

Le premier séminaire national eTwinning s’est tenu en Estonie au mois de septembre 2005 et des formations pratiques ont eu lieu en mars 2006. Le Bureau d’assistance national estonien affirme que, dès le lancement d’eTwinning, des formations pouvaient aisément être proposées aux enseignants nouvellement inscrits, ce qui les incitait à rejoindre eTwinning. En revanche, la mise en œuvre d’un projet eTwinning s’est révélé être une tâche plus ardue. Toutefois, depuis le début de l'année scolaire 2007-2008, nous avons enregistré une augmentation du nombre de projets et ce, en raison du développement des activités en peer-to-peer et de la création du réseau de tutorat, à l’initiative du BAN estonien. Le BAN attribue partiellement le succès d’eTwinning à l’existence d’un excellent réseau d’enseignants qui ont, d’autre part, bénéficié du soutien d’un programme de tutorat de qualité. Ces conditions favorables permettent la création d’initiatives porteuses, comme le soutien apporté par des enseignants chevronnés aux enseignants cybernovices qui désirent participer à des séminaires et formations eTwinning. D’autre part, la superficie réduite du pays favorise l’organisation de sessions de formation et d'ateliers en face à face, ce qui génère de réelles interactions entre enseignants et garantit un soutien concret lors de la planification de projets eTwinning, etc. En outre, la culture de l’enseignement en Estonie veut que les qualités d’innovation d’un enseignant lui assurent la popularité auprès de ses collègues et élèves.

17 http://sopruskoolid.blogspot.com/2006/04/teine-internetiphiste-tvah_114630331646039504.html

Figure 5.Moteurs eTwinning en Estonie (données extraites de Crawley et al., 2009) D’après les données transmises par le BAN estonien, les enseignants déclarent qu’eTwinning leur permet de rester en contact avec leurs homologues, ainsi qu'avec les réseaux sociaux d’enseignants et d’élèves, tant en Estonie que dans l'Europe entière ; ils se déclarent également satisfaits de l'absence de formalités administratives. Enfin, comme le montre la Figure 5, une majorité des enseignants estoniens (88 %) estime que l'aspect « ludique » d'eTwinning a un impact significatif sur leur approche de l’enseignement. D’après le BAN estonien, la reconnaissance officielle que confèrent les autorités locales à l’action eTwinning n’a presque pas d’incidence sur la décision d’y participer car les autorités n’ont que peu de rapport avec le travail direct des enseignants.

100%

90%

80%

70%

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50%

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20%

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30.8%

88.0%

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46.2%

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Impact significatif

Reconnaissance par les autorités locales

Très peu d’impact Aucun impact

Aspect ludique