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OINTS DE VUE DE CONSEILLERS ET CONSEILLÈRESD
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ORIENTATION ET DE SCIENTIFIQUES SUR LES SCIENCES*Marie Larochelle & Jacques Désautels
Les travaux qui s'intéressent à la problématique de la cognition sur le terrain ou de ce qu'il est convenu d'appeler la cognition située, mettent de l'avant, entre autres, l'hypothèse suivant laquelle l'appartenance à une communauté de pratiques particulières favorise chez les membres de celle-ci une certaine cohésion, voire une communalité des représentations à l'égard de ce qui justement les rassemble (Jodelet, 1989 ; Rogoff, 1995). Dans la foulée de cette hypothèse qui plaide en faveur de la définition locale d'un certain ordre des choses, on pourrait s'attendre à ce que des personnes dont les pratiques s'inscrivent de plain-pied dans la sphère scientifique (tels les scientifiques et les technologues) souscrivent à une représentation des sciences qui diverge de celle de personnes œuvrant plutôt en périphérie, tels les conseillers et conseillères d'orientation en milieu scolaire. Par ailleurs, on pourrait aussi s'attendre à ce que le discours des scientifiques qui, au quotidien, concourent à la fabrication et à la standardisation des savoirs scientifiques, se démarque de la rhétorique de « l'exceptionnalisme » (Bimber & Guston, 1995) qui
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Note. Ce texte est la version française enrichie d'un article paru originalement en anglais: Larochelle, M. & Désautels, J. (1998). On the sovereignty of school rhetoric : Representations of science among scientists and guidance counsellors. Research in Science Education, 28 (1) : 91-106. Copyright © 1998, by Australasian Science Education Research Association. Reproduction autorisée.
tend le plus souvent la représentation scolaire des sciences ou l'image publique de celles-ci. De même, on pourrait s'attendre à ce que les conseillers et conseillères, qui participent à l'orientation des jeunes vers les carrières scientifiques, aient développé un point de vue sur les tenants et aboutissants de ces carrières qui tranche avec le lyrisme des classes de sciences sur le sujet, ne serait-ce que par les inévitables contacts qu'elles doivent entretenir avec les milieux de travail concernés.
Or, comme le suggère la recherche que nous avons menée auprès de ces populations1, il semble que l'optimisme de ces attentes doive être
tempéré, du moins en ce qui concerne la composante épistémologique de cet exceptionnalisme2. En effet, à bien des égards, le discours privilégié tant par les scientifiques que par les conseillers et conseillères d'orientation reconduit la rhétorique scolaire traditionnelle sur le sujet. Dans un premier temps, nous examinerons quelques données de cette recherche. Puis, nous jetterons un regard sur les conditions scolaires susceptibles de contribuer au maintien de l'immunité épistémologique qui sous-tend cet exceptionnalisme.
QUELQUES ELEMENTS DU CONTEXTE DE LA RECHERCHE
La recherche que nous avons effectuée avait pour objectif de documenter les représentations de personnes issues de communautés de pratiques autres que la communauté enseignante et estudiantine mais néanmoins susceptibles de participer dans le cadre de leurs interventions professionnelles à la promotion d'une certaine représentation des sciences. Cette recherche a été réalisée auprès de deux groupes d'acteurs qui, pour des raisons diverses, ont en commun une certaine légitimité institutionnelle pour « parler des sciences », soit à titre de praticiens et praticiennes dans le domaine, soit à titre de conseillers et conseillères pour qui veut justement faire carrière dans le domaine. 107 scientifiques et technologues œuvrant dans un centre de recherche industriel ou universitaire et 182 conseillers et conseillères d'orientation œuvrant en
1 Cette recherche a été rendue possible grâce à une subvention du Conseil de Recherches en Sciences Humaines du Canada ; elle a été réalisée en collaboration avec Claire Turcotte et Yvon Pépin de l'Université Laval. Pour d'autres publications sur le sujet, voir Larochelle & Désautels (1999), Larochelle, Désautels & Turcotte (avec la coll. de Pépin) (1997).
2 Selon Bimber et Guston (1995), cet état de grâce accordé aux sciences, notamment par le discours politique aux États-Unis, se décline selon quatre types d'exceptionnalismes, soit l'exceptionnalisme platonicien, l'exceptionnalisme sociologique, l'exceptionnalisme économique et l'exceptionnalisme épistémologique, ce dernier reposant « on the claim that science is a search for truth. This truth is believed to be public, testable, and universal rather than merely particular and parochial in nature » (p. 556).
milieu scolaire (au secondaire) ont ainsi participé à l'enquête3 dont le
principal instrument de cueillette a consisté en la passation d'un questionnaire élaboré à partir de la banque d'items « Views on Science, Technology and Society » (VOSTS), et validé suivant certaines des étapes de la fabrication même de cette banque (Aikenhead, Fleming & Ryan, 1987 ; Aikenhead & Ryan, 1989). Les 16 items composant ce questionnaire mettent en scène un ensemble d'idées et de croyances typiques de l'idéologie conventionnelle des sciences, tant en milieu scolaire (Driver, Leach, Millar & Scott ; 1996 ; Larochelle, Désautels & Ruel, 1995) que dans les milieux voués à la popularisation des sciences et des techniques (Collins, 1987 ; Layton, Jenkins, Macgill & Davey, 1993 ; Lévy-Leblond, 1984 ; Roqueplo, 1974), qu'il s'agisse de la nature des sciences, du gabarit intellectuel et civique de leurs praticiens et praticiennes ou encore de la socialité de la pratique scientifique.
Compte tenu à la fois de notre option constructiviste4 et de la taille de
notre échantillon, nous avons opté pour la technique du questionnaire auto administré qui, entre autres choses, permet à la personne répondante d'examiner l'ensemble du questionnaire avant de commencer à répondre, de revenir sur une question ou encore de laisser certaines plus délicates en suspens (Ghiglione & Matalon, 1978). Certes, ce choix méthodologique n'est pas recevable pour celui ou celle qui souscrit à la thèse du « vide expérimental »5 et qui envisage le sujet répondant comme un sujet
quelconque dont les manifestations sont d'autant plus valides qu'elles sont en quelque sorte décontextualisées et obtenues dans des situations contrôlées que l'on peut métaphoriquement rapprocher des situations in vitro6. Toutefois, dans l'optique même des auteurs de VOSTS qui
voulaient inciter la personne répondante à réfléchir plutôt qu'à s'en tenir à la technique de « l'effeuillage des marguerites » (j'aime un peu, beaucoup, passionnément, etc.) si courante dans les tests d'attitudes, il s'agit là d'un choix admissible (Aikenhead et al., 1987). Il l'est également du point de vue du socioconstructivisme qui conçoit le sujet comme un sujet situé -c'est-à-dire un sujet dont les savoirs qu'il peut manifester dans une situation donnée ne sont pas étrangers à son histoire cognitive ni à la compréhension qu'il a des conditions de la situation immédiate et des rapports sociaux en jeu. Dans cette optique, le contrôle réflexif qu'un
3 Voir à l'annexe 1 le profil des groupes de l'enquête..
4 Pour un aperçu de notre option, voir Larochelle (1999), Larochelle et Bednarz (1998), Désautels, Garrison et Fleury (1998), Désautels et Roth (1999).
5 Cette expression est d'Abric (1989).
6 Associer validité et situation contrôlée peut, du point de vue logique, être illusoire si, par là, on prétend à faire équivaloir la connaissance ainsi obtenue à l'objet étudié en soi. Par définition, les études effectuées, par exemple, in vitro ne sont porteuses d'informations que sur un objet in vitro!
sujet exerce sur ses productions (telle la recherche de cohérence) n'est pas une tare à éviter, mais plutôt la manifestation de ses compétences de rationalisation7 ( Giddens, 1987). Et ce contrôle, loin de desservir l'objet d'étude, peut au contraire contribuer à sa validité, en ce que l'on peut aussi penser qu'en l'exerçant, la personne cherche à systématiser ce qu'elle sait, ce qu'elle pense d'un objet donné (conduite, par ailleurs, fort fréquente dans les contextes d'interlocution de « face à face », telle l'entrevue) et, bien sûr, ce qu'elle croit pouvoir être dit dans la situation en cause.
Les données ainsi recueillies ont fait l'objet d'un premier traitement via le progiciel SAS et divers croisements entre les caractéristiques des populations (âge, années d'expérience, etc.) ont été effectués en vue de repérer, statistiquement parlant, des indices pouvant être associés à une certaine cohésion professionnelle. Toutefois, il va sans dire qu'un lien statistique n'est pas un lien sémantique (Doise, Clemence & Lorenzi-Ciolfi, 1992), et que les corrélations qu'un tel lien suppose ne sont pas dénuées de chausse-trappes. Or, comme ce qui nous intéresse ici relève davantage de l'ordre sémantique, nous avons tenté de suppléer à « ce vide sémantique » en invitant les personnes répondantes à commenter à quelques reprises leurs choix. Nous avons également au préalable conduit treize entrevues individuelles avec des représentants et représentantes de chaque population, histoire aussi d'apprécier si le questionnaire présentait une quelconque pertinence.
Cet ensemble d'opérations nous a permis de construire certains indices quant au type de représentation à tout le moins « dicible » des personnes répondantes. Pour les fins de ce texte, nous présentons quelques-uns des indices relatifs à des actants8 typiques de l'idéologie conventionnelle des
sciences, suivant une technique de présentation qui tient du « cas [ou de l'indice] suggestif » (Tremblay, 1968). Nous nous concentrerons ainsi sur les indices exemplaires de la tendance dominante des points de vue recueillis9, étant entendu que des tendances minoritaires, voire opposées,
7 Diverses conduites peuvent résulter de cette rationalisation, notamment des conduites dites de désirabilité sociale par lesquelles le sujet « se présente » en présentant aussi son point de vue (Goffman, 1973). Eu égard au prestige qui auréole les sciences et les techniques dans nos sociétés, il est possible que l'objet de notre enquête suscite davantage de telles conduites que s'il s'agissait d'un objet moins « chaud », moins marqué idéologiquement.
8 Selon Callon (1995), un actant (notion empruntée à la sémiotique) « refers to any entity endowed with the ability to act. This attribution may be produced by a statement [ . . .], by a technical artifact [. . .], or by a human being who creates statements and construct artifacts » (pp. 53-4).
9 Parler comme nous le faisons ici des points de vue des conseillers et conseillères d'orientation ou des points de vue des scientifiques est un raccourci linguistique utile mais aussi pervers: il peut porter à croire que ces points de vue appartiennent bel et bien aux personnes sollicitées ou encore les typifient sans équivoque. Il serait plus approprié de parler de ces points de vue en termes de points de vue construits par les chercheurs et chercheuses suivant un référent théorique et méthodologique
ont également été observées à la fois entre les populations de l'étude mais aussi, de manière récurrente, au sein d'une même population10.
Les items de la banque VOSTS ayant permis la construction des indices que l'on peut associer à la problématique de l'exceptionnalisme épistémologique, proviennent de la catégorie Définitions (item 10111), de la catégorie Sociologie des sciences : point de vue interne (sous-catégorie relative à la construction sociale des savoirs scientifiques, items 70231, 70311 et 70711) et de la catégorie Épistémologie (sous-catégorie relative à la nature du savoir scientifique, items 90111, 90611 et 91011). On trouvera à l'annexe 2 le détail des catégories, sous-catégories et schèmes conceptuels du questionnaire VOSTS. Les schèmes auxquels nous faisons référence dans ce texte sont affectés d'un astérisque. Notons que ces schèmes peuvent recouvrir plus d'une question, tel le schème relatif aux décisions scientifiques (sous-catégorie relative à la construction sociale des savoirs scientifiques).
DE QUELQUES ACTANTS DE L'IDEOLOGIE CONVENTIONNELLE DES SCIENCES
Dans l'enseignement des sciences tout comme dans l'entreprise de promotion publique de celles-ci, il n'est pas rare que les sciences soient envisagées comme un corpus de connaissances et principes dont l'appellation contrôlée serait redevable à la mise en œuvre d'une méthode qui assure le règne de la rationalité et du progrès, et, par-dessus tout, la primauté de « l'évidence ». Lors d'une étude ethnographique dans une classe de physique, Kelly et Crawford (1997) ont observé un cas exemplaire de la prégnance de cette idéologie chez un enseignant pourtant désireux de rompre avec la méthode « tranquille » et étapiste que propose le manuel au profit d'une vision davantage informée par les « science studies », c'est-à-dire les travaux issus de la sociologie et de l'anthropologie des sciences. Après une discussion et la tenue d'activités de laboratoire allant dans le sens de cette rupture, les étudiants tout comme l'enseignant n'en reviennent pas moins, lors d'un test et, plus précisément, lors d'une question qui les invitait à préciser ce qui ne fait pas partie de la méthode scientifique, au nid douillet de la version
particulier. Mais c'est alors la lisibilité ou du moins nos habitudes dans le domaine qui en prennent pour leur rhume. Nous avons donc opté pour ledit raccourci, étant entendu, comme le formule la cybernétique de second niveau, que « pour comprendre la description d'une observation, il faut y réintégrer les propriétés de l'observateur »!
10 Ce qui d'emblée nuance grandement la liaison « représentation et appartenance professionnelle », du moins sous sa forme exclusive.
algorithmique qui interdit que l'on reprenne les expériences jusqu'à l'obtention de résultats probants. Exit le scepticisme initialement promu, retour à ce qui compte comme science, c'est-à-dire la soumission aux « évidences », comme le suggèrent les propos de l'enseignant : « [Answer] C says repeat the experiments until the answers match your
predictions - no way. The scientific method is your experiments need to be interpreted for what they are, if they don't match your predictions then your predictions are wrong » (pp. 554-55, nous soulignons).
Les propos qui suivent et qui, pourtant, s'inscrivent dans un projet de resocialisation de l'entreprise scientifique par l'intégration explicite dans le curriculum des questions et enjeux que soulèvent les sciences dans la société, sont également instructifs à cet égard :
« In essence, this means adopting a “scientific approach”, one where students are asked to distinguish fact from opinion and to determine if data support the interpretation that is presented. Students should be encouraged to show scientific attitudes such as curiosity, open-mindedness and respect for evidence. They should be willing to tolerate uncertainty. Above all, it is knowledge rather than hearsay upon which sound opinion is based. Students' views should respect and not contradict
or conflict with the evidence » (Lock, 1996, p. 237, nous soulignons).
Au vu des travaux réalisés dans le domaine de l'histoire, de la sociologie et de l'anthropologie des sciences, une telle représentation des sciences tient de la fiction. Par exemple, l'idée que les praticiens et praticiennes des sciences seraient sous la coupe d'attitudes particulières qui les inciteraient à remettre vingt fois sur la paillasse leurs expériences et à se soumettre au verdict des faits au nom de la quête incessante de la vérité résiste mal à l'analyse des pratiques des scientifiques in vivo (Mitroff, 1974 ; Latour, 1993 ; Latour & Bastide, 1983)11. De même, l'idée que les
pratiques scientifiques seraient réglées par une méthode pavant la route
11 À cet égard, les propos des plus prestigieux scientifiques ayant participé aux missions spatiales américaines Apollo et relatés par Mitroff (1974) sont éloquents. D'une part, les scientifiques interrogés s'accordent pour reconnaître que l'idée d'une ou un scientifique objectif et désintéressé est naïve et typique de l'imagerie populaire ou encore des scientifiques débutants. D'autre part, leurs commentaires suggèrent que les avancées des sciences ne sont pas tant redevables aux « travailleurs et travailleuses de la preuve », souventes fois décrits par ailleurs comme dépourvus d'imagination et ennuyeux malgré leur habileté expérimentale indiscutable, mais bien à ceux qui transgressent cette représentation conventionnelle, et qui font preuve d'audace et d'une capacité à aller au-delà de ce qui est justement tenu pour évident et non problématique. Toutefois, selon la « nouvelle sociologie des sciences », cette caractérisation des scientifiques, même revue et corrigée, n'épuise pas la question. Pour comprendre la pratique scientifique en temps réel, il faut dépasser l'explication psychologique et s'intéresser aux réseaux et alliances de toutes sortes qui assurent un avenir aux concepts, théories et kits de diagnostic (Callon, 1989; Latour, 1989)... et des royalties à leurs auteurs et à leurs alliés économiques. Le protocole d'accord ayant mis fin à la controverse Gallo-Montagnier est instructif en ce sens (Callon, 1990).
de l'ignorance à la connaissance et prévenant l'embarquement de tout passager clandestin, selon le mot de Fourez (1985), s'est révélée prendre l'eau de toutes parts (Dumouchel, 1985 ; Feyerabend, 1979 ; Millar, 1994) à un point tel que si une quelconque fécondité peut être rattachée à cette méthode, il semble bien qu'elle soit davantage mythologique ... que méthodologique. Toutefois, à l'instar des mythes, la notion de méthode scientifique semble bel et bien constituer un lieu de cohésion épistémologique qui va au-delà des territoires disciplinaires, si l'on en croit les points de vue exprimés par les sujets de l'étude. Voyons brièvement ce qu'il en est.
La proposition sur laquelle les sujets ont été invités à se prononcer laisse entendre que les scientifiques suivent bel et bien une méthode particulière de production de connaissances (item 90611 ; voir Figure 1). Excepté l'énoncé J qui se démarque radicalement de cette rectitude méthodologique et les énoncés A et B qui sont plutôt farfelus, les énoncés proposés témoignent incontestablement d'un lien de parenté en ce qu'ils reprennent, de façon plus ou moins générale selon le cas, les éléments et justifications typiques de l'image scolaire et médiatique des sciences : le contrôle minutieux des variables afin d'éliminer toute possibilité d'interprétation (énoncé C), l'efficace de la méthode dans la recherche de faits, de théories ou d'hypothèses (énoncé D), l'assimilation des notions de preuve et de vérité avec la répétition d'expériences (énoncé E), la ratification d'une théorie (énoncé F), l'énoncé algorithmique d'étapes discrètes (G) une méthode logique de résolution de problèmes (énoncé H) et, enfin, une attitude (énoncé I).
Comme l'illustre la figure 1, c'est la version algorithmique de l'énoncé G qui rallie les points de vue de la majorité des sujets, soit 55 % de ceux-ci, toutes professions confondues (52,2 % des conseillers et conseillères d'orientation et 57,9 % des scientifiques et technologues). Les commentaires suivants (le premier recueilli lors d'une entrevue, le second exprimé à la fin du questionnaire) illustrent ce choix :
« Effectivement, le scientifique part d'une hypothèse, ses recherches tenteront de vérifier la véracité et/ou l'applicabilité de la théorie pour finalement conclure, c'est-à-dire : oui, la théorie est vérifiable et réelle ; ou “oui/et“ ou non, avec certaines restrictions et/ou conditions » (un scientifique).
« La science se définit surtout par une méthode : 1) observation, 2) hypothèse, 3) expérimentation (intervention sur la réalité), 4) conclusions (loi, théorie, modèle…) » (un conseiller d'orientation).
Figure 1
Lorsque les scientifiques font de la recherche, on dit qu'ils et elles suivent la méthode scientifique. La méthode scientifique c'est:
Choisissez un seul énoncé, celui qui exprime le mieux votre point de vue.
A. l'ensemble des méthodes ou des techniques de laboratoire, lesquelles sont écrites la plupart du temps dans un cahier de laboratoire par un ou une scientifique.
B. noter avec soin ses résultats de recherche.
C. contrôler minutieusement les variables en jeu dans une expérience de manière à ne laisser aucune place à l'interprétation.
D. un moyen efficace de rechercher des faits, des théories ou des hypothèses.
E. faire essai sur essai afin de prouver, hors de tout doute, la véracité ou la fausseté d'une chose. F. imaginer d'abord une théorie et concevoir ensuite une expérience pour la prouver.
G. se questionner, faire des hypothèses, recueillir des données et tirer des conclusions. H. une méthode logique et très reconnue de résolution de problèmes.
I. une attitude qui sert de guide dans le travail scientifique.
J. Si l'on prend en considération ce que les scientifiques font de nos jours, il n'y a pas à proprement parler de méthode scientifique.
K. Je ne comprends pas.
L. Je ne m'y connais pas suffisamment sur le sujet pour répondre. M. Aucun de ces énoncés ne correspond à mon véritable point de vue.
A B C D E F G H I J K L M 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% cons.orientation scientifiques Figure 1 (Item 90611) Choix de réponses Pourcentages
Par ailleurs, l'énoncé C, qui associe méthode et contrôle des variables, rejoint aussi un nombre assez élevé de sujets issus, le plus souvent, de la population des conseillers et conseillères d'orientation (28 % des conseillers et conseillères et 10,3 % des scientifiques). Toutefois si on compile les pourcentages de choix des énoncés C et G par les deux populations tels qu'ils apparaissent sur l'histogramme, on remarque que le
pourcentage total est de 68,2 % dans la population de scientifiques (C : 10,3 %, G : 57,9 %) alors qu'il est de 80,2 % dans la population des conseillers et conseillères d'orientation (C : 28 %, G : 52,2 %). On comprend ainsi que ce dernier groupe s'est davantage concentré dans ces deux catégories, alors que les scientifiques et technologues ont étalé un peu plus leurs choix (par exemple, ils ont choisi proportionnellement plus que les conseillers et conseillères les énoncés E, F, I, J et M).
Du point de vue épistémologique, les deux énoncés (C et G) privilégiés par la majorité des sujets ne sont cependant pas en rupture mais relèvent plutôt d'un même continuum épistémologique. Toutefois, alors que l'énoncé G fait une certaine place, timide il va sans dire, à la dimension théorique de la pratique scientifique en ce qu'un questionnement est requis, l'énoncé C l'écarte radicalement, comme si les variables en cause ne relevaient pas d'une décision, d'un choix théorique et, donc, d'une interprétation. On reconnaît là la thèse de l'objectivisme ironiquement résumée par Foerster (1990) comme suit : « Think of objectivity : it demands that the properties of the observer shall not enter into the description of his [or her] observations. I ask, how can this be done ? Without him [or her] there would be no description nor any observation ! » (p. 10).
Cette tendance majoritaire à reconduire sous une forme objectiviste l'un des actants de l'idéologie conventionnelle des sciences n'est pas particulière à la question de la méthode. Par exemple, s'agissant de la caractérisation des sciences (item 10111), les énoncés privilégiés par les deux populations tendent à se situer dans un même créneau épistémologique qui impute aux sciences une fonction de décryptage et d'explication de l'état du monde. Plus des deux-tiers des sujets (70 %), toutes professions confondues, ont ainsi opté pour des énoncés qui ont en commun de situer la pratique scientifique comme une entreprise d'explication ou de découverte de l'univers, alors que 15 % environ de l'ensemble des sujets (18 % des conseillers et 11 % des scientifiques) lui imputent une finalité à la fois plus instrumentale et altruiste : « faire de notre monde un meilleur lieu de vie ».
De même, invités à se prononcer sur le statut des lois scientifiques (sont-elles découvertes ou inventées ?, item 91011), 95 % de l'ensemble des sujets ont opté pour des énoncés qui souscrivent au « diktat des faits ou de la nature » : 50 % des sujets ont ainsi retenu des énoncés qui dotent les lois d'une « épaisseur de réalité », selon l'expression de Moscovici et de Hewstone (1984), et situent l'invention dans les procédures qui assurent leur divulgation ; alors que près de 45 % des sujets les envisagent plutôt
sous le mode de l'invention… à partir de l'interprétation de faits expérimentaux qui, eux, seraient « découverts ».
Cette emprise du phénomène ou ce « réalisme des faits », comme dirait Bachelard, rallie de façon également prononcée le choix des sujets à l'item (90111) relatif à l'ancrage théorique des observations. Environ deux-tiers des personnes répondantes (68 %), toutes professions confondues, considèrent qu'une théorie influence à peine ou pas du tout la réalisation des observations scientifiques et, pour la majorité d'entre elles (53,6 % des conseillers et conseillères d'orientation et 50,4 % des scientifiques et des technologues), c'est d'ailleurs là une question de compétence des observateurs. Ces commentaires, recueillis lors d'entrevues auprès d'un scientifique et d'un conseiller d'orientation, illustrent bien cette tendance dominante qui consiste à loger en bout de course les activités de théorisation :
« L'observation neutre d'un phénomène physique, sociologique, etc., est/devrait être indépendant du point de vue de celui qui observe. Si on accepte le corollaire « des scientifiques compétents », il me paraît évident qu'ils observeront tous le/les même(s) phénomène(s). La problématique se situe surtout au niveau de l'interprétation de ce qui a été observé » (un scientifique).
« Les observations, s'il s'agit de données brutes, risquent d'être les mêmes. Toutefois, le choix de celles reconnues comme valides ou leur traitement risque de différer [ … ]. De plus, si ces résultats préliminaires peuvent permettre leur nouveau financement, cette pression peut aussi jouer » (un conseiller d'orientation).
Les choix privilégiés par les sujets à l'item (70711) qui met de l'avant que les scientifiques sont « sous influence culturelle » pointent également dans la direction d'un observateur « extérieur au monde et au temps », selon l'expression de Mathy et de Fourez (1991), bien que, de façon apparemment paradoxale, certains de ces choix réintroduisent le loup subjectiviste dans la bergerie, en faisant de la pratique des sciences et de ses variantes une affaire de « déterminisme ou causalisme personnologique », selon l'expression de Beauvois (1984)12 : certains
12 À bien des égards, ce « causalisme personnologique », qui situe dans l'individu des caractéristiques,
des prédispositions ou des attitudes profondes qui détermineraient ses possibilités, ses choix et ses conduites, est de même mouture épistémologique que le « causalisme naturaliste » qui loge les concepts, lois et théories scientifiques dans la nature.
Par ailleurs, on note également un retour de l'observateur lorsqu'il est question de l'adoption d'une nouvelle théorie (item 70231). En effet, 66% des sujets reconnaissent qu'une théorie ne s'impose pas d'elle-même et que son adoption requiert un processus de persuasion. Toutefois, pour un certain nombre d'entre eux, c'est cette fois le loup objectiviste qui reprend ses droits, car cette persuasion serait fondée sur la présentation d'une preuve décisive qui démontre la véracité de la théorie (22,5%
sujets seraient ainsi perméables à la culture, d'autres pas. Près de 39 % des sujets (35,1 % des conseillers et conseillères d'orientation et 44 % des scientifiques et des technologues) ont ainsi choisi l'énoncé qui stipule que la formation des scientifiques n'est pas nécessairement constitutive de leurs façons de problématiser, ces dernières étant davantage une question d'individu. Quelques sujets ont commenté ce choix et, de manière générale, ces commentaires mettent l'accent, à des degrés divers, sur l'« exceptionnalisme » dont jouiraient les sciences et les scientifiques. Ainsi, selon un scientifique, les sciences constitueraient un cas de figure en ce sens, alors que, pour l'un de ses collègues, ce sont les scientifiques qui paraissent constituer un tel cas :
« Cela dépend aussi des domaines. La physique et la chimie sont les mêmes partout. Les sciences sociales et humaines sont certainement plus influencées par la culture » (un scientifique).
« Rarement la culture affecte, quoique ça arrive des fois. Affecter un scientifique se fait de façon individuelle, mais tous ont le point commun d'être rationnel et d'utiliser la logique et les maths » (un scientifique). C'est une croyance similaire en l'universalisme des sciences qui sous-tend également le commentaire d'un conseiller d'orientation. Cependant, cet universalisme semble un peu moins absolu en ce que les sciences pourraient être « sous influence », mais une influence plutôt légère, c'est-à-dire qui « teinterait » les productions scientifiques : « La “science” est un peu universelle. Cependant la culture peut influencer les approches, les méthodes et “teinter” les conclusions… ».
Par ailleurs, près de 27 % de l'ensemble des sujets ont retenu des énoncés qui radicalisent soit l'individualisme précité soit l'exceptionnalisme des sciences : 11,5 % des conseillers et conseillères d'orientation et 8,5 % des scientifiques ont retenu l'énoncé qui fait de la pratique des sciences une entreprise carrément individuelle, alors que 16 % des sujets, toutes professions confondues, ont retenu l'énoncé qui fait de « la » méthode scientifique le garant de l'immunité culturelle des sciences.
des conseillers et conseillères et 19,6 % des scientifiques) ; pour d'autres, l'entreprise de persuasion relèverait plutôt d'une certaine convivialité : 40,6 % des conseillers et conseillères et 52,3 % des scientifiques envisagent ainsi ce processus comme l'établissement d'un consensus qui permettra de réviser la théorie ou encore de la rendre plus précise, ce qui constitue un point de vue quelque peu étonnant si l'on pense à la virulence des réactions de scientifiques dûment patentés à l'égard, par exemple, de la thèse de Benveniste sur la mémoire de l'eau... Voir notamment le dossier consacré à cette controverse par le journal Le Monde (Fottorino, 1997) ; voir aussi les diverses réactions à ce dossier dans la section « Horizons-Débats » du même journal, le samedi 8 février 1997. Voir aussi Pracontal (1990), Schiff (1994).
Cette convergence sur quelques-unes des conditions d'exercice des sciences n'épuise certes pas les données recueillies. Ainsi, on remarque, notamment lorsqu'il est question d'aspects plus près de la vie des sciences au quotidien, que les deux populations tout en souscrivant à une représentation commune ont tendance à proposer une évaluation différente des caractéristiques de cette représentation. Par exemple, même si les deux populations s'entendent quant à l'importance des publications scientifiques (item 70311), les conseillers et conseillères d'orientation ont plus souvent tendance à y voir une manière de contribuer à l'avancement des sciences, alors que les scientifiques et technologues soutiennent plutôt qu'il s'agit d'un avancement qui profite d'abord à la carrière et aux intérêts individuels. Toutefois, et c'est là nous semble-t-il une donnée qui nuance indéniablement la relation « appartenance professionnelle et représ-entation différenciée », on observe aussi des variations dans la prise de position des sujets d'une même population, voire, dans certains cas, une opposition. Citons, à titre d'exemple, la question relative à l'ancrage de l'observation scientifique : malgré la prépondérance d'une conception a-théorique du processus d'observation dans les deux populations, un cinquième environ de l'ensemble des sujets soutient néanmoins un point de vue tout à fait contraire (18 % des conseillers et conseillères d'orientation et 27 % des scientifiques et des technologues).
En l'occurrence, à bien des égards, cette étude invite à réexaminer ce que l'on pourrait appeler non sans ironie le causalisme professionnel, l'un des présupposés méthodologiques de la présente étude. Car si l'on fait exception de quelques dimensions de la production des savoirs scientifiques pour lesquelles on peut noter des différences entre les choix des deux groupes professionnels, la tendance dominante de leurs choix respectifs va plutôt dans le sens du partage d'un point de vue relativement commun sur les sciences13. Qui plus est, les deux groupes recouvrent
aussi des tendances dissidentes similaires et dans des proportions souvent voisines. En somme, du point de vue méthodologique, on peut distinguer
13 Dans une étude réalisée auprès d'une population de 476 scientifiques (dont la répartition disciplinaire se rapproche de celle de notre étude, 31 % des sujets provenant des sciences dites de la nature biologie, chimie, géologie et physique et 69 % des sciences dites sociales et humaines anthropologie, économique, histoire, philosophie, psychologie, sciences politiques et sociologie -Goldenberg (1989), tout en signalant des différences globales entre les groupes, note également la présence d'une variabilité intra-groupe ou, selon son expression, « intra-culture » non négligeable. Par exemple, dans le groupe des sciences de la nature, les chimistes souscriraient à une vision beaucoup moins positiviste des sciences que leurs collègues, alors que, dans le groupes des sciences sociales, ce sont les économistes qui entretiendraient les points de vue les plus orthodoxes. En d'autres termes, conclut-il, « differences between social and natural scientists do not appear to be as consistent as they are sometimes thought to be, given the variation that appears within each
tant sur le plan de la formation que sur celui de la pratique, deux groupes professionnels, alors que, du point de vue épistémologique, les choix des sujets tendent à se décliner le plus souvent suivant une tendance majoritaire et une tendance minoritaire qui procèdent d'une communalité d'un tout autre type que celle des distinctions méthodologiques. Autrement dit, on retrouve sur le plan épistémologique un « air de famille »14 qui se joue en quelque sorte des distinctions
méthodologiques… et des frontières disciplinaires.
Mais il y a plus. Toujours sur le plan épistémologique, cet « air de famille » ne se conforme pas non plus à cette autre frontière que recouvre la distinction usuelle « expert-novice » et qui suggère, par exemple, que les professionnels des sciences et les étudiants qui fréquentent (ou ont fréquenté) les cours de sciences « n'habitent pas le même monde », selon le mot de Kuhn15. Ainsi, dans une population estudiantine de 600 sujets
(Aikenhead & Ryan, 1989) ainsi que dans une population de 26 futurs enseignants et enseignantes de sciences fraîchement diplômés d'une faculté de sciences (Larochelle et al., 1995), la question de l'ancrage du processus d'observation scientifique (item 90111) a donné lieu à un pattern de choix qui présente des similitudes avec celui des choix privilégiés par les sujets qui ont participé à la présente étude. Comme l'illustre la figure 2, plus de 60 % des sujets, quelle que soit la population en cause, ont ainsi choisi les énoncés (C, D ou E) qui tendent à souscrire à la thèse empirico-réaliste qui consacre simultanément le dualisme sujet-objet et le caractère a-théorique de l'observation.
Certes, l'intérêt de cette comparaison entre communautés de pratiques professionnelles et communautés de pratiques estudiantines n'est pas de conclure à l'identité des points de vue en cause, mais plutôt de s'interroger sur cet « air de famille » qui semble les caractériser et, apparemment du moins, se maintenir malgré des parcours sociocognitifs différents.
14 Cette expression a été utilisée de façon originale par Wittgenstein (1965) en vue de rendre compte par une idée plus souple que celle d'essence des similitudes entre les membres d'une famille (« les uns ont le même nez, les autres les mêmes sourcils, d'autres encore la même démarche, et ces ressemblances sont enchevêtrées », p. 68), sans occulter l'intérêt que représente aussi ce qui les distingue.
15 Goldenberg (1989) note aussi cette parenté entre une vision traditionnelle des sciences et la représentation scolaire qu'il caractérise comme suit: « The high-school view [ … ] holds that Science can and does discover laws of the universe, that it deals with universal and permanent Truths, uses an objective scientific method that is unencumbered with social resources, and is value-free or at least value-neutral » (p. 480).
Figure 2
Des observations scientifiques effectuées par des scientifiques compétents seront habituellement différentes si ces scientifiques croient en des théories différentes.
Choisissez un seul énoncé, celui qui exprime le mieux votre point de vue.
A. Oui, car les scientifiques expérimenteront de manière différente et noteront des choses différentes.
B. Oui, car les scientifiques penseront de manière différente et cela transformera leurs observations.
C. Les observations scientifiques ne différeront pas beaucoup même si les scientifiques croient en des théories différentes. En effet, si les scientifiques sont compétents, leurs observations seront similaires.
D. Non, car les observations sont aussi précises que possible. C'est de cette façon que la science a pu progresser.
E. Non, les observations correspondent exactement à ce que l'on voit, ni plus ni moins; ce sont les faits.
F. Je ne comprends pas.
G. Je ne connais pas suffisamment le sujet pour effectuer un choix. H. Aucun de ces énoncés ne correspond à l'essentiel de mon point de vue.
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 A B C D E F G H
Choix des réponses
Secondaire Université Pourcentages A B C D E F G H 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 cons. orientation scientifiques
Choix des réponses
ENTRE LES SCIENCES QUI SE RACONTENT ET LES SCIENCES QUI SE FONT Teacher: Now let's try and understand this Answer that I gave you here. It says « Marine fossils are found in mountains of high elevation; this suggests that the crust has been uplifted ». It means the earth is pushed up, OK? The earth is pushed up. That's what we mean by uplifting.
Charley: Couldn't the water go down? Vito: Yeah!
Teacher: It's possible that the water level has gone down, but we believe that the earth has been uplifted. Scott:It's just a theory though.
Vito: It's always a theory.
Teacher: This, this is fact. This is fact, OK? This is not a theory.
(cité dans Lemke, 1993, p. 141) Si l'on se fie aux travaux et recherches qui s'intéressent à l'enseignement des sciences au quotidien, la séquence d'interactions relatée en épigraphe témoigne d'une tendance lourde dans le domaine. Qu'il s'agisse des séances d'enseignement en classe, des activités de laboratoire ou encore des manuels qui ont la cote, on remarque la même tendance à présenter les savoirs scientifiques comme des savoirs de quelque chose plutôt que des porte-parole de ceux et celles qui les ont élaborés, de leur propre posture épistémologique et de leurs alliances et engagements sociaux (Brickhouse, 1990 ; Chapman, 1994 ; Fraser, Giddings & McRobbie, 1995 ; Gallagher, 1991 ; Geddis, 1991 ; Hashweh, 1996 ; Hodson, 1993 ; Mathy, 1997 ; Ruel, Désautels & Larochelle, 1997 ; Sutton, 1996 ; Tobin, Tippins & Gallard, 1994). Certes, si on envisage cette tendance en termes négatifs, on peut dire, comme disait Foucault (1975, p. 196) à propos des modalités habituelles de description du pouvoir, que cette tendance « exclut », « réprime », « refoule », « censure », « masque », etc., ce dont témoigne bien d'ailleurs l'épisode précité. En effet, l'expression langagière de l'enseignant fait non seulement abstraction du contexte théorique qui donne relief et sens aux concepts en question mais aussi des activités de délibération par lesquelles les scientifiques en sont venus à s'entendre quant à la pertinence de ces concepts pour résoudre les questions et problèmes qu'ils et elles se posent.
Toutefois, et nous nous inspirons toujours de Foucault, cette appréhension par la négative ne nous informe guère sur ce que cette tendance rend possible, sur ce qu'elle « produit », comme nous l'avons développé ailleurs (Larochelle & Désautels, 1997). Or, si l'on revient
justement à l'épisode, on peut penser que les élèves ont appris que ce qui compte comme science a peu à voir avec les affinités paradigmatiques des scientifiques ni, il va sans dire, avec les images et croyances qui sont tenues pour admissibles et raisonnables à une époque donnée dans un contexte particulier. Au contraire, ce qui compte comme science est essentiellement une affaire d'évidences visuelles par ailleurs indiscutables puisqu'elles révéleraient l'état du monde en soi plutôt que l'état du monde tel qu'il a été établi : à chaque substantif scientifique, pourrions-nous dire en paraphrasant Wittgenstein (1965), correspondrait une substance en bonne et due forme, pouvant de plus être pointée du doigt : voici la croûte terrestre, voici les traces de son élévation. Autrement dit, le travail scientifique se résumerait à découvrir et à nommer ce qui est.
Les travaux récents de Driver, Leach, Millar et Scott (1996) auprès d'élèves de la fin du secondaire sont éloquents à cet égard. En effet, ils ont proposé aux élèves deux scénarios mettant en scène deux controverses sociotechniques. La première d'ordre historique concernait le débat entourant l'hypothèse de Wegener à propos de la dérive des continents. La seconde, plus contemporaine, portait sur les dangers potentiels de l'irradiation des aliments afin de prolonger la période de conservation. Dans chaque scénario, on présentait aux élèves les arguments des protagonistes du débat, en leur demandant lors de discussions en petits groupes d'expliquer l'absence de consensus autour de ces questions. De manière générale, les motifs avancés par les élèves reconduisent la croyance « that empirical evidence can unproblematically resolve issues of theory choice, and reveal how the world is » (p. 128), car s'il y a dissensus, c'est qu'il y a soit insuffisance de faits soit interférence des biais personnels des protagonistes, cette interférence étant d'ailleurs justement redevable aux « shortcomings in available evidence » (ibid.). En d'autres termes, comme le soutiennent aussi Roth, McRobbie et Lucas (1998), lors de leur éducation aux sciences, les étudiants et étudiantes apprennent bien plus qu'un ensemble de formules, de lois, de théories… et de faits. Ils développent aussi un certain répertoire de croyances à l'égard des sciences et de leur finalités, un certain registre discursif pour parler des sciences et de leur exercice.
Dans cette optique, il n'est pas déraisonnable de penser que, confrontée à un questionnement sur la nature des sciences et leur fabrication, une personne adulte exprime son point de vue en faisant usage de ces mêmes ressources discursives qu'elle a développées tout au long de sa scolarisation ou encore de sa fréquentation des médias. Mais il n'est pas non plus déraisonnable de penser que, confrontée à une situation qui ne se
conjugue guère avec ces ressources discursive (tel le ponçage de la courbe d'un graphique ou la férocité de la course aux commandites et subventions), cette personne prenne conscience de l'idéalisation de la rhétorique scolaire et développe des ressources plus conformes à son expérience des sciences telles qu'elles se font. Autrement dit, comme le suggère la problématique de la cognition en contexte, la pratique se répercuterait sur les représentations qui l'informent. Si c'est là une transformation possible, les commentaires fournis par les scientifiques et les conseillers et conseillères d'orientation lors des entrevues ou encore sur le questionnaire portent à croire que la représentation idéalisée des sciences promue à l'école ne se range pas si facilement sous la rubrique des reliques idéologiques (Jenkins, 1992). Les commentaires d'un scientifique rencontré à deux reprises en entrevue sont instructifs à ce propos. Ainsi, tout en reconnaissant, lors d'une première rencontre, la nécessité d'une opération de persuasion pour susciter l'adhésion des collègues à une nouvelle théorie (item 70231), car, souligne-t-il, « Comme dans tous les modèles de sociétés, les nouveautés sont quelques fois difficiles à accepter, surtout si elles entrent en contradiction avec des faits que l'on considère immuables », ses propos de la seconde rencontre portent à penser que c'est là une reconnaissance par dépit en quelque sorte : la vérité ou la fausseté des propositions théoriques devrait pouvoir être établie sans avoir recours à un tel processus.
« Tu ne devrais pas être obligé de convaincre les gens que tu as raison si tu as [en main] les éléments qu'il faut, les gens devraient comprendre que ce que tu dis, c'est vrai ou c'est faux. […] La maudite politique, c'est incroyable ! C'est vraiment de la politique avec un petit « p ». Il n'y a pas de confrontation d'idées […] Ça ne contribue pas à l'avancement de la science, [mais] c'est comme ça que ça marche ».
Cette tension entre une représentation idéalisée et prescriptive des sciences (les sciences telles qu'elles devraient être) et une représentation incarnée et plus descriptive de celles-ci (les sciences telles qu'elles se font) est également tangible dans les propos qui suivent et qui justifient le désaccord de leurs auteurs avec l'une des propositions du questionnaire, soit la proposition de l'item 70311 qui met de l'avant le caractère nettement intéressé des motifs qui poussent les scientifiques à publier (promotion de leur carrière, crédibilité, voire notoriété, etc.)16.
16 Une telle tension nous semble également latente dans les propos recueillis par Abrams et Wandersee (1995) auprès de 10 chercheurs séniors dans le domaine des sciences de la vie, notamment lorsque ces derniers commentent l'influence prépondérante des politiques de subvention non seulement sur le type et la teneur des questions de recherche, mais aussi sur le temps alloué à leur investigation:
« Un vrai scientifique utilise les publications de ses résultats pour informer ses collègues (au niveau mondial) et stimuler le domaine scientifique pour (espérons-le !) mener à d'autres découvertes. [Mais] Il y a quand même une fierté et le facteur de survie qui influencent le scientifique à vouloir paraître crédible et à promouvoir sa carrière » (un scientifique).
« J'espère que non. Humainement, il y a un fond de vrai. Mais je crois qu'ils le font pour faire connaître leurs résultats, pour faire tourner la roue. Peut-être que d'autres auront des idées qui feront avancer la recherche. Je crois que nous occupons un emploi pour nous actualiser. Est-ce que c'est ça que ça veut dire "promouvoir sa carrière"? De plus la crédibilité est importante » (un conseiller d'orientation).
Mais c'est sans doute ce commentaire général d'un scientifique à la toute fin du questionnaire qui illustre le plus explicitement la tension en question, et qui situe son propos en revenant justement sur les motifs qui incitent les scientifiques à publier :
« Dans ce questionnaire, il est difficile de distinguer entre la propre conception de la science (et du scientifique) et ce que l'on observe dans le milieu. Cela rend difficile une cohérence tout au long des réponses. Ex. question 4 [item 70311] où la réponse 3 [« surtout pour faire avancer la science et la technologie. En partageant publiquement leurs idées, les scientifiques prennent appui sur le travail des uns et des autres. Sans de tels échanges, la science cesserait de progresser »] exprime « mon point de vue » mais où la réponse 1 [« surtout pour obtenir la reconnaissance de leurs réalisations, pour se faire connaître davantage ou pour profiter d'un quelconque succès financier. Si les scientifiques ne pouvaient jouir de ces bénéfices personnels, la science cesserait de progresser »], totalement opposée, correspondrait davantage à ce que j'observe de mes collègues (toutes institutions confondues) ».
Sous plusieurs aspects, les propos relatés par Gilbert et Mulkay (1984) et recueillis auprès de scientifiques engagés dans une controverse dans le domaine de la biochimie font écho à cette tension et au caractère agonistique, parfois belliqueux, des interactions qui sous-tendent la production des savoirs scientifiques. Ainsi, sans affirmer que tous les coups sont permis, les scientifiques en cause reconnaissent volontiers que, dans le feu de l'action, les intuitions des chercheurs, leurs intérêts personnels, leurs préjugés, de même que leurs positions dans le champ (Bourdieu, 1997), constituent des ressources servant à la promotion de
« Several scientists were frustrated because they had to switch research topics about every 5 years to follow trends set by the funding agencies » (p. 655).
certaines idées au détriment de certaines autres, comme en témoigne l'extrait qui suit :
Pugh : There's a technology of perpetuating mythology. It's very elaborate, the system of reviewing, the way in which certain people control the meetings. If you want to write a fascinating book, I advise you to deal with the techniques by which that's done. That provides you with an absolute technique by which you can perpetuate error for an indefinite period. If you say, « Look, I now have evidence that the Spencer model doesn't bear close examination, 1,2,3,4,5 », they'll send it out to a Spencerian and he'll give you a list of things about a mile long to do and he'll wear you out. You can't win. Every experiment you do, he's got another one that you are going to have to do. He can make it impossible. But if you write it from the standpoint of a Spencerian, he'll just say, beautiful…
Interviewer : Do you think it is true that Spencer himself had to face up to that kind of situation ?
Pugh : Of course. He fought another dogma and now he has become the dogma and he knows it and is not very happy about it. (p. 80). D'autre part, lorsqu'il est question de la production du savoir scientifique, ces scientifiques réactivent en quelque sorte les ressources discursives qui sous-tendent l'épistémologie estudiantine (Désautels & Larochelle, 1998 ; Driver et al., 1996 ; Roth & Lucas, 1997 ; Roth & Roychoudhury, 1993 ; Ryan & Aikenhead, 1992). En effet, à l'instar des étudiants et étudiantes qui soutiennent que les projets personnels des scientifiques peuvent certes affecter leur production mais qu'il s'agit là de scories qui seront progressivement éliminées au profit du phénomène et de la divulgation de la réalité, les scientifiques évoquent les inévitables contingences de la production scientifique, tout en réaffirmant eux aussi l'instance ultime que constitueraient les faits ou les réalités physiques. Toutefois, ces ressources sont mobilisées à des fins plus spécifiques que celles suggérées par les discours des étudiants et étudiantes et la « volonté de vérité », selon le mot de Foucault (1971), y est plus prononcée. En effet, selon Gilbert et Mulkay (1984), les scientifiques feraient usage de deux répertoires linguistiques différents selon qu'il s'agit d'expliquer le succès ou au contraire l'erreur dans la production scientifique.
Le premier répertoire qualifié de contingent est utilisé pour décrire comment l'ambition et la compétition entre les chercheurs et chercheuses, leurs préjugés et leurs présupposés, leur manque d'habileté et leurs négligences dans la réalisation des expériences - en particulier lorsqu'il s'agit de ce qui se passe dans les autres laboratoires - expliquent les
erreurs et les insuccès. Le second répertoire, dit empiriciste et plus ou moins calqué sur celui des articles publiés, permet au contraire de rendre compte des succès et fait ainsi appel aux données expérimentales, à l'objectivité des faits scientifiques obtenus selon des procédés canoniques désincarnés, dénués d'auteurs.
Autrement dit, les scientifiques expliqueraient de façon asymétrique le succès et l'erreur, ce qui n'est pas sans rappeler ce que Latour et Woolgar (1988) ont mis en lumière, à savoir le processus d'inversion entre les artefacts induits par l'observateur et les faits qui parlent par eux-mêmes. Certes, une telle asymétrie est propice aux contradictions. Mais c'est sans compter la volonté de vérité évoquée plus haut. Car, comme l'ont observé Gilbert et Mulkay, ces contradictions sont levées en réintroduisant la temporalité dans le processus de production selon un mécanisme interprétatif (interpretative device) désigné par Gilbert et Mulkay comme le « thruth will out device ». Ainsi, dans le court terme, les scientifiques reconnaissent que la production scientifique n'échappe pas au contingent, aux idiosyncrasies, ainsi qu'aux influences et interférences sociales, mais, comme le soulignent Gilbert et Mulkay, « seulement dans le court terme » (p. 94). Dans le long terme, il en va autrement : ce sont les faits scientifiques qui priment, la réalité du monde physique qui est reconnue, comme l'illustrent ces propos d'un scientifique qui, après avoir joué des deux répertoires en réponse à une question sur les critères de choix entre deux théories, poursuit dans la foulée du répertoire contingent pour finalement conclure suivant le mécanisme qui permet de « sauver le faits », soit le « thruth will out device » :
« To quite a large extent, one's based the path one has followed as much on intuition, that is, a feeling that it's right, which obviously is only useful if you've got a pretty large body of working evidence mulling around in your head at the time. So intuition based on experience and, secondly, on one's feeling for the honesty and capacity of one's colleagues. […] I know it's so in scientific meetings. People will pay attention to some people and not to others. And sometimes it's a very false sort of thing, because it also has mixed up in it the whole thing of charisma and how nice a person is rather than how competent they are. So it's a somewhat unreliable guide, but I'm sure it plays an important part in determinig the course of events. [Pause] I think ultimately that science is so structured that none of those things are important and that what is important is scientific facts themselves, what comes out at the end » (pp. 92-3).
En d'autres termes, une fois de plus, tout semble se passer comme si les ressources discursives typiques de la rhétorique scolaire des sciences finissent bel et bien par avoir le dernier mot, si l'on peut dire, par prendre
le pas sur une possible définition locale de l'ordre des choses, et par reconduire l'exceptionnalisme épistémologique évoqué au commencement de ce texte. Ce qui nous renvoie à l'importance d'aller au-delà du contexte immédiat de pratique, pour comprendre comment s'instille, se ramifie et, finalement, s'institutionnalise un tel registre discursif… et la « magie performative »17 qu'il semble receler.
EN GUISE DE CONCLUSION
Établir le réseau de cette « magie performative » est un projet qui dépasse évidemment les ambitions de ce texte. Toutefois, la réflexion que propose Cross (1997) à propos de la re-production chez les enseignants de l'idéologie conventionnelle des sciences montre bien qu'on ne peut se confiner au seul contexte immédiat pour donner sens et relief à ce phénomène. Il faut aussi prendre en considération le poids de l'institution scientifique dans la définition de ce qui doit être tenu comme une éducation aux sciences « correcte », et envisager ainsi l'enseignement des sciences comme une composante stratégique des sciences, garante de l'avenir de leur registre discursif. En effet, comme le suggère Latour (1995), pour se maintenir, l'institution scientifique doit non seulement mobiliser des ressources formidables, veiller à l'autonomisation de ses entreprises, créer des collègues sympathiques à la cause, s'allier une foule d'instances (État, industrie, éducation, etc.), mais aussi convaincre tout un chacun qu'il en va de son intérêt qu'il en soit ainsi. Le récent discours tenu par le Conseil de la Science et de la Technologie du Québec (1994) est exemplaire en ce sens :
« Le Québec doit comprendre, et cela à tous les échelons de la société, que le changement économique exige de nouveaux comportements ; c'est l'objet du premier volet qui porte sur la culture scientifique et technologique. Les mentalités et les attitudes de la population doivent changer ; l'impulsion doit venir du plus haut niveau du gouvernement et se propager jusqu'aux personnes elles-mêmes qui ont la responsabilité de s'adapter à ce nouvel environnement. […].
Le Conseil de la science et de la technologie invite ainsi à l'action un large éventail d'organismes et de personnes de tous les horizons. Il estime qu'un redressement de la situation exige un effort concerté de tous pour changer les choses.
La culture scientifique et technologique de notre société, et comment la développer, voilà le sujet dont traite le Conseil [.…] Il est difficile de
donner de la culture scientifique et technologique une définition qui soit à la fois éclairante et fonctionnelle. Toutefois, elle se reconnaît à ses manifestations : connaissance des principaux faits scientifiques ou des découvertes majeures, compréhension d'un vocabulaire de base et de ce qu'est une démarche scientifique, vision du monde reposant sur la rationalité, intérêt pour les enjeux entourant l'évolution des systèmes scientifiques et technologiques, notamment quant à leurs impacts sur le développement social et économique du Québec. Le présent document s'en tient à cette approche » (pp. 12, 13).
Si l'on en croit Cross et Ormiston-Smith (1996, p. 653), ce discours pourrait faire bonne figure dans la galerie des discours tenus par des organismes similaires dans d'autres pays (telles la UK Royal Society, l'American Association for Advancement of Science et l'Australian Academy of Science). Il va sans dire qu'il ne dépare pas non plus dans le portrait de famille que nous avons dressé ici.
OUVRAGES CITES
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