Les communautés d’apprentissage professionnelles en
ligne : un moyen de développement professionnel
d’acteurs en éducation
Thèse
Mohamed Ali Bouker
Doctorat en administration et évaluation en éducation Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
Les communautés d’apprentissage professionnelles en
ligne : un moyen de développement professionnel
d’acteurs en éducation
Thèse
Mohamed Ali Bouker
Sous la direction de :
Résumé
Ce travail porte sur les limites et les besoins en formation dans les communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) en ligne. Dans le cadre de ce travail, les thèmes suivants sont abordés : le fonctionnement et le développement des CAPs ; les besoins en formation dans des CAPs ; le rôle des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans ces communautés ; les moyens technologiques utilisés dans les CAPs ; et l’impact de l’intégration de la technologie dans les CAPs. De façon spécifique, cette étude a pour but d’identifier les aspects suivants des CAPs en ligne : des acteurs qui ont procédé à l’intégration et à la promotion de ces communautés ; les besoins en formation éprouvés au sein de ces communautés ; les moyens qui assurent leur bon fonctionnement et les obstacles qui l’entravent.
Notre recherche est menée par entrevues semi-structurées auprès de participants (enseignants, directions d’école, conseillers pédagogiques, formateurs) à des CAPs en ligne (N=10) et à des CAPs en face à face (N=39), et ce, dans deux provinces canadiennes : le Québec et le Nouveau-Brunswick. Dans le cadre de cette recherche, nous posons un certain nombre de questions relativement au fonctionnement de ces communautés. Qui a été à l’origine de l’implantation des TIC dans les CAPs ? Quels sont les impacts de l’utilisation des TIC dans les CAPs ? Par quels moyens les TIC sont-elles utilisées ? Comment se vit la collaboration au sein d’une CAP en ligne entre la direction, les conseillers pédagogiques, les enseignants et les formateurs ? Quels sont les rôles joués par ces acteurs en éducation et comment ces CAPs en ligne contribuent-elles à leur développement professionnel ? Quels sont les besoins en formations des participants dans ces CAPs en ligne ? Et, finalement, quelles sont les limites avec lesquelles doivent composer les membres de ces communautés qui sont susceptibles d’entraver leur bon fonctionnement et d’empêcher de combler ces besoins ?
Notre cadre conceptuel est construit à partir de quatre modèles théoriques connus : le modèle de la théorie de l’apprentissage de Wenger (2005), le cycle de développement
humaine d'Engeström (1994) et le modèle du développement professionnel des enseignants dans une communauté virtuelle de Daele (2004).
Les résultats montrent que ce sont les enseignants et les directeurs qui sont les principaux acteurs à l’origine de l’implantation des TIC dans les CAPs. Le développement des compétences en TIC facilite la collaboration entre les membres de la CAP. Ces derniers manifestent à la fois leur intérêt et leurs besoins en formation en TIC pour assurer l’amélioration de la collaboration et de la communication dans leur CAP. Ils soutiennent l’idée que l’intégration des technologies représente un avantage pour améliorer le fonctionnement des CAPs. Bien que les participants montrent que le développement des compétences en TIC joue un rôle de facilitateur dans leur travail en CAPs, ils soulignent également leurs besoins pour la formation dans ce domaine afin d’améliorer leur développement professionnel. Nos résultats montrent que le temps et l’adaptation aux nouvelles TIC représentent des obstacles majeurs au bon déroulement de la vie dans les CAPs en ligne. Dans le cadre de leur travail au sein des CAPs, nos participants font état de différents besoins. D’une part, des besoins relatifs à leur contexte professionnel : éducationnels, pédagogiques et didactiques. D’autre part, des besoins spécifiques à leur participation aux travaux au sein de la CAP : être avertis sur certains sujets, être accompagnés et avoir une formation continue tout au long de leur participation dans la CAP. Enfin, nos résultats montrent que deux obstacles importants empêchent le bon fonctionnement de ces CAPs : des problèmes financiers et le manque de disponibilité des technologies dans certains milieux.
Abstract
In this study, we examined the online professional learning community (PLC) approach used to support the professional development of education stakeholders. Specifically, we sought to identify the instigators and promoters of these online PLCs, the needs expressed regarding training, the means deployed for effective outcomes, and the issues interfering with professional growth within the PLC.
We conducted semi-structured interviews with teachers, principals, education consultants, and facilitators who were members of online PLCs (N = 10) and onsite PLCs (N = 39) in two Canadian provinces, namely Québec and New Brunswick. Several questions were asked during the course of this research: Who is responsible for integrating information and communication technologies (ICTs) in the PLCs? What impact do ICTs have in the PLCs and how are they deployed? How is the collaborative process experienced between principals, education consultants, teachers and training instructors in an online PLC? What are the roles of these education stakeholders and how do online PLCs contribute to their professional development? What type of training do online PLC members need? And finally, which challenges and issues experienced by PLC members interfere with proper functioning and performance?
Our conceptual framework was inspired by elements from four recognized theoretical models: Wenger’s social learning theory (2005), Huberman’s professional life cycle model for networking teachers (1995), Engeström’s human activity theory (1994), and Daele’s teacher professional development model in online communities (2004).
Our results show that teachers and principals were most likely to instigate ICT implementation in PLCs. The development of ICT skills facilitated collaboration between the PLC members. Indeed, the latter expressed both their interest and need for ICT training to continue improving collaboration and communication within their community, and they concurred that integrating technologies would be beneficial to the PLC’s structure and performance. In addition to agreeing that developing computer skills would help their work as a PLC, our study’s respondents also emphasized a need for this training to further their
professional development. Our results show that in online PLCs. time factors and having to adapt to new ICTs represented major issues hampering the advancement of these communities.
Regarding their work within the PLC, our respondents stated various needs. On one hand were the professional aspects, namely, educational, pedagogical, and didactic needs, and on the other hand were needs relative to their participation in tasks within the PLC, such as keeping informed on certain subjects, being supervised, and benefiting from continuing education throughout their time in the PLC. Finally, our results reveal two significant issues hindering performance outcomes in these PLCs: financial concerns and the lack of available technologies in certain remote area schools.
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... v
Table des matières ... vii
Liste des tablaux ... xi
Liste des Figures ... xii
Remerciements ... xiii
Avant-propos ... xv
Introduction et contexte ... 1
PREMIÈRE PARTIE ... 5
La problématique ... 6
CHAPITRE 1 : Recension des écrits ... 13
1.1 La gestion du travail dans une perspective de groupe ... 13
1.2 Avantages de la gestion et l’organisation du travail dans une perspective de groupe ... 13
1.2.1 L'organisation du travail dans une perspective de groupe ... 13
1.3 Les CAPs et quelques autres types de communautés ... 14
1.3.1 La communauté de pratique (CoP) ... 14
1.3.2 La communauté d’apprentissage (CA) ... 14
1.3.3 Les CAPs ... 15
1.3.4 Tableau récapitulatif de différents types de communautés ... 16
1.4 Les CAPs comme moyen pour le développement professionnel du personnel en éducation : Le rôle du leadership, de l’accompagnement et de la formation ... 17
1.4.1 Quelques leadership en éducation : Le leadership pédagogique, un meilleur leader pour une CAP... 18
1.4.2 Styles de leadership éducationnel ... 19
1.4.3 Leadership transactionnel ... 19
1.4.4 Leadership transformationnel ... 19
1.4.5 Leadership éthique ... 19
1.4.6 Leadership pédagogique ... 20
1.4.7 Rôle du leadership pédagogique dans les CAPs ... 20
1.4.8 Différents autres styles de leadership ... 21
1.4.9 L’accompagnement par les pairs : une caractéristique des CAPs... 23
1.4.10 Quelques modèles de supervision ... 24
1.4.11 La formation dans les CAPs en ligne, un moyen pour le développement professionnel des acteurs en éducation... 26
1.5 Les compétences et les relations interpersonnelles dans une CAP pour un meilleur rendement
scolaire ... 27
1.5.1 La compétence et le savoir ... 27
1.5.2 Les principaux paramètres influençant les compétences ... 28
1.5.3 Les compétences requises dans des CAPs ... 28
1.6 Les TIC comme soutien au développement de la compétence du personnel : L’intégration des TIC dans les CAPs ... 30
1.7 Une recension des écrits plus exhaustive sur les CAPs/CoP en ligne ... 31
1.8 Une vue d’ensemble ... 34
CHAPITRE 2 : Modèles théoriques et cadre conceptuel ... 37
2.1 Modèles théoriques considérés ... 37
2.1.1 Modèle de la théorie de l’apprentissage de Wenger (2005) ... 37
2.1.2 Les modèles théoriques d’Huberman (1995) et d’Engeström (1994) ... 38
2.1.3 Modèle de Daele du développement professionnel des enseignants dans une communauté virtuelle (2004) ... 41
2.2 Le cadre conceptuel de l’étude ... 42
CHAPITRE 3 : Méthodologie ... 47
3.1 Stratégie de la recherche ... 47
3.2 Échantillonnage ... 50
3.2.1 Présentation générale ... 50
3.2.2 Explication de notre choix ... 52
3.3 L’éthique de la recherche ... 54
3.4 Méthode de collecte de données : entretien individuel ... 54
3.4.1 Pourquoi une entrevue individuelle semi-dirigée ? ... 55
3.4.2 Instrumentation et protocole ... 56
3.5 L’analyse des données ... 57
3.5.1 D’une façon générale ... 57
3.5.2 Pourquoi la démarche inductive ? ... 59
3.5.3 L’analyse thématique ... 60
3.5.4 Le support technique ... 62
Résumé ... 66
Abstract ... 67
4.1 Prologue to study ... 68
4.2Conceptual framework ... 69
4.2.1 Professional learning communities (PLCs) ... 69
4.2.2 Professional developpement of educational agents ... 70
4.2.3 Information and communications technology (ICT) ... 71
4.3 Research methodology ... 71
4.4 Rechearch findings ... 73
4.4.1 Operators that have implemented ICT ... 73
4.4.2 The role of ICT in PLCs ... 75
4.4.3 Requirements for ICT training improve communication ... 76
4.5 Discussion and conclusion ... 78
4.6References ... 80
CHAPITRE 5: DEUXIÈME ARTICLE ... 83
Résumé ... 84
Abstract ... 85
5.1 Introduction ... 86
5.2 Conceptual Framework ... 87
5.2.1 The objectives definition by the PLC ... 88
5.2.2 The trade process in the PLC ... 88
5.2.3 External elements in the process ... 88
5.3 Methodology ... 89
5.4 Results ... 89
5.4.1 Who performed the integration of online PLCs? ... 89
5.4.2 The needs in terms of online professional development for PLCs members 90 5.4.3 PLCs’ implementation obstacles ... 91
5.5 Discussion ... 92
5.6 Conclusion ... 93
5.7 References ... 93
CHAPITRE 6: TROISIÈME ARTICLE ... 96
Abstract ... 98
6.1 Introduction and research questions ... 99
6.2 The Importance of Training in Online PLCs ... 99
6.3 Conceptual Framework ... 100
6.3.1 The Identification of Objectives by the Online PLC ... 101
6.3.2 Exchange and Decision-Making Processes ... 101
6.3.3 External Factors ... 102
6.3.4 Training Needs in the Conceptual Framework ... 103
6.4 Methodology ... 104
6.4.1 Participants ... 104
6.4.2 Interview Grid and Protocol ... 104
6.5 Results ... 105
6.5.1 Learning Needs ... 106
6.5.2 Teaching Needs ... 107
6.5.3 Didactic Considerations ... 110
6.5.4 Training Challenges in the PLC ... 110
6.6 Discussion and conclusion ... 112
6.7 References ... 114
TROISIÈME PARTIE ... 118
CHAPITRE 7 : Conclusion générale ... 119
7.1 Synthèse des objectifs et des résultats ... 119
7.2 Pertinence et originalité du travail ... 127
7.3 Limites et perspectives ... 128
Bibliographie ... 131
ANNEXE A ... 145
ANNEXE B ... 149
Liste des tablaux
Tableau 1 : Les problématiques de quelques domaines reliés aux CAPs ... 8
Tableau 2 : Les solutions de quelques domaines reliés aux CAPs ... 9
Tableau 3 : Différents types de communautés selon Leclerc et Labelle (2013) ... 17
Tableau 4 : Quelques styles de leadership ... 21
Tableau 5 : Quelques modèles de supervision... 24
Tableau 6 : Quelques recherches sur les CAPs/CoP en ligne ... 32
Tableau 7 : Un récapitulatif sur l’accompagnement, la supervision et le leadership ... 35
Tableau 8 : Les trois principaux modes de collecte... 48
Tableau 9 : Les différentes stratégies de la recherche qualitative ... 50
Tableau 10 : Types d’échantillonnage de la recherche qualitative ... 51
Tableau 11 : Les paramètres d’échantillonnage ... 52
Tableau 12 : l’analyse classique de contenu et l’analyse thématique... 58
Tableau 13 : Les démarches d’analyse de données ... 59
Tableau 14 : Résumés des objectifs et résultats des trois publications ... 126
Article 1 Tableau 1 : Distribution of the participants in the research ... 72
Liste des Figures
Figure 1 : Composition de la théorie de l’apprentissage (Wenger, 2005, p. 3) ... 38 Figure 2 : Cycle de développement professionnel des enseignants en réseaux de Huberman (1995) ... 39 Figure 3 : Modèle d’activité humaine d’Engeström (1994) ... 41 Figure 4 : Modèle du développement professionnel des enseignants dans une communauté virtuelle de Daele (2004). ... 42 Figure 5: Développement professionnel des acteurs en éducation dans une CAP en ligne ... 46 Figure 6 : Schéma représentatif de notre échantillon ... 52 Article 1
Fig. 1 ICT implementers ... 74 Fig. 2 ICT role in PLCs ... 76 Fig. 3 The three needs of ICT’s training ... 77 Article 3
Figure 1. Professional development of education stakeholders in an online PLC ... 103 Figure 2. Diagram of the various themes under analysis. ... 106
Remerciements
D’entrée de jeu, je tiens à dire qu’il me sera très difficile de remercier ici tout le monde car c’est grâce à l’aide de nombreuses personnes que j’ai pu mener cette thèse à son terme. Je tiens, tout d’abord, à remercier ma directrice de recherche, Madame Yamina Bouchamma, pour m’avoir fait confiance malgré les connaissances plutôt limitées que j’avais en janvier 2013. Je tiens également à lui témoigner ma reconnaissance pour m’avoir encadré, encouragé, aidé et conseillé pendant presque quatre ans. Enfin, je tiens à la remercier pour avoir bien voulu me déléguer diverses tâches et responsabilités au cours des dernières années : j’ose espérer que j’ai été à la hauteur de ses attentes.
J’exprime mes plus sincères remerciements à l’ensemble des membres de mon jury de thèse : Yamina Bouchamma, Viktor Freiman, Marc Basque et Thomas Michael Power pour leurs commentaires et le temps qu’ils ont consacré pour m’aider à réaliser ce modeste travail.
Je tiens particulièrement à remercier Madame Lucie Héon pour les conseils et le soutien qu’elle m’a toujours apportés pour faciliter l’avancement de mon travail ainsi que madame Annie Pilote pour avoir présidé ma soutenance de thèse.
Je voudrais également remercier tous mes professeurs, collègues et amis dans le Département des fondements et pratiques en éducation de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. Je garderai un bon souvenir des discussions animées que nous avons eues en diverses circonstances : repas, réunions et cours.
Malgré mon éloignement depuis de nombreuses années, je tiens à souligner ici que mon père et ma mère ainsi que toute ma grande famille ont toujours été là pour me soutenir dans mon cheminement. Je me considère privilégié de pouvoir compter sur leur tendresse et leur amour à tous les jours. J’adresse aussi toute ma gratitude à tous mes ami(e)s et à toutes les personnes qui m’ont aidé de diverses façons dans la réalisation de ce travail.
Je remercie ma chère épouse pour son soutien quotidien indéfectible et son enthousiasme contagieux à l’égard de mes travaux. Je sais que je peux toujours compter sur elle en toutes circonstances. Au terme de ce programme d’études, je peux même dire que notre couple a grandi en même temps que mes projets scientifiques. Un grand merci aussi à ma fille Alma qui m’a apporté joie et bonheur et m’a aidé à surmonter les difficultés de la vie.
Enfin, je remercie tous ceux et celles sans qui cette thèse ne serait pas ce qu’elle est aujourd’hui : à toi, à elle, à lui et à tous ceux et celles que je n’ai pas pu citer… Merci à tous et à toutes.
Avant-propos
Cette thèse de doctorat comporte trois parties. La première partie comprend les éléments suivants : la problématique, la recension des écrits, les modèles théoriques, le cadre conceptuel et la méthodologie. Pour ce qui est de la deuxieme partie, elle englobe les trois articles scientifiques : deux ont été soumis et publiés, tandis que le troisième a été soumis à la revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie et n’a pas encore été publié. La derniere partie est consacrée à la conclusion générale et aux annexes.
Article 1 :
Bouker, M. A. & Bouchamma, Y. (2016). ICT and PLCs, for a Better Professional Development of Human Resources in Education, International Conference on Business, Economics, Marketing & Management Research (BEMM-2015), International Journal of Economics & Strategic Management of Business Process (ESMB), International publisher & C.O (IPCO), Vol. 6, 2016 - pp. 1-6.
Article 2 :
Bouker, M. A. & Bouchamma, Y. (2016). Professional Learning Communities Online: a Means Towards Professional Development of Scholastic Agents, International Conference on Business, Economics, Marketing & Management Research (BEMM-2015), International Journal of Business & Economic Strategy (IJBES), International publisher & C.O (IPCO), Vol.4, 2016 - pp. 1-4.
Article 3 :
L’article 3 est soumis pour évaluation au « Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie ».
Auteur principal de ces articles, j’ai effectué pour chacun d’eux l’introduction, la problématique, le cadre conceptuel, la méthodologie, l’analyse des résultats, la discussion et la conclusion. Ma directrice de recherche, Madame Yamina Bouchamma, est citée comme deuxième auteur de ces articles. Nos recherches sur le sujet ont été présentées dans
des colloques et ont fait l’objet de communications nationales et internationales. Nous présentons ici certaines d’entre elles :
Bouker, M. & Bouchamma, Y. (2016). Limites et besoins en formation dans les communautés d’apprentissage professionnelles en ligne, 3e colloque international en éducation : Enjeux actuels et futurs de la formation et profession enseignante, Montréal, Canada.
Bouker, M. & Bouchamma, Y. (2015). Professional Learning Communities Online: a Means Towards Professional Development of Scholastic Agents, 3rd International Conference on Business, Economics, Marketing & Management Research (BEMM-2015), Hammamet, Tunisie.
Bouker, M. & Bouchamma, Y. (2015). ICT and PLCs, for a Better Professional Development of Human Resources in Education, 3rd International Conference on Business, Economics, Marketing & Management Research (BEMM-2015), Hammamet, Tunisie.
Bouker, M. & Bouchamma, Y. (2015). Les communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) en ligne : un moyen de développement professionnel d’acteurs en éducation, 2e Congrès international pratiques et formations dans les éducations, Hammamet, Tunisie.
Bouker, M. & Bouchamma, Y. (2014). L’utilisation des TIC dans les CAPs pour un meilleur développement professionnel des enseignants, 2e colloque international sur les technologies en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures, Montréal, Canada.
Bouchamma, Y., Basque, M., Bouker, M., Kalulé, L., April & Giguère, M. (2014). La supervision par les CAPS/COPS comme modèle novateur de supervision par les
Montréal, Canada.
Bouchamma, Y., Michaud, C., Basque, M., Bouker, M. (2013). Le leadership pédagogique et l’accompagnement des communautés d’apprentissage professionnelles, Colloque international en éducation Enjeux actuels et futurs de la formation et de la profession enseignante, Montréal, Canada.
Introduction et contexte
Le concept de communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) a vu le jour en 1990 et tire sa première origine de la théorie organisationnelle. Les connaissances construites par les individus représentent un grand avantage dans le monde du travail et seraient une ressource importante pour une organisation (Wenger, 1998). Les CAPs sont des modes de fonctionnement des organisations qui soutiennent la contribution de chaque personne et encouragent les personnels à entreprendre des activités collectives (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010; Bouchamma et Michaud, 2011; Leclerc 2012).
Les CAPs visent, par l’effort collectif, l’amélioration de l’apprentissage des élèves, l’encouragement des efforts de tout le personnel de l’école, l’amélioration des connaissances par le questionnement et la stimulation des réflexions par l’analyse des informations recueillies (Bolam et al., 2005). L’un des avantages de ces CAPs est qu’elles représentent le meilleur moyen d’assurer le perfectionnement du personnel (Schmoker, 2006). Les CAPs comportent plusieurs objectifs : l’élaboration d’un effort collectif pour améliorer l’apprentissage des élèves, encourager les efforts de tout le personnel de l’école, améliorer les connaissances par le questionnement et stimuler les réflexions par l’analyse des informations recueillies (Bolam et coll., 2005). Le développement professionnel des enseignants, par exemple, ne peut se faire correctement sans l’existence d’une communauté de pratique (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010). Aussi, l’utilisation des TIC par un mode d’apprentissage virtuel est sans doute un moyen de communication et d’échange efficace au sein d’une communauté scolaire (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003).
Ce mode de fonctionnement est fortement privilégié au Québec et au Nouveau-Brunswick (MENB, 2009; MELS, 2011) malgré que ce type de communauté est relativement récent dans le contexte scolaire francophone.
Au Québec, la loi est très claire au sujet de la collaboration entre les différents acteurs de l’organisation scolaire. La Loi sur l’instruction publique (LIP) précise qu’il est du devoir de
loi met également l’emphase sur la formation des futurs enseignants et l’accompagnement des enseignants en début de carrière (LIP, art. 22).
À titre d’exemple, tout membre du personnel d’une école au Québec doit collaborer pour veiller à ce qu’aucun élève de son établissement ne soit victime d’intimidation ou de violence (LIP, art. 75.3). Aussi, une collaboration entre les personnels de l’établissement scolaire et le directeur est primordiale, comme l’indique l’article 76 de cette loi : « Le conseil d’établissement approuve les règles de conduite et les mesures de sécurité proposées par le directeur de l’école. Les règles de conduite et les mesures de sécurité sont présentées aux élèves lors d’une activité de formation sur le civisme que le directeur de l’école doit organiser annuellement en collaboration avec le personnel de l’école. Elles sont également transmises aux parents de l’élève au début de l’année scolaire ». Toujours selon cette Loi sur l’instruction publique, les principaux objectifs du ministère de l’Éducation se rapportent aux besoins des élèves, aux enjeux liés à la réussite des élèves de même qu’aux caractéristiques et attentes du milieu que l’école québécoise dessert. C’est pourquoi, d’une part, la commission scolaire doit collaborer avec les ministères, organismes du gouvernement et d’autres partenaires (LIP, art. 255) ; et que, d’autre part, le conseil d’établissement doit favoriser l’information, les échanges et la concertation entre les élèves, les parents, les directeurs, les enseignants (LIP, art. 109).
Le ministère du Québec a mis à la disposition des intervenants scolaires et des gestionnaires d’établissements des documents de soutien et d’accompagnement ainsi que de nombreux outils validés par les milieux scolaires. Parmi les directives concernant les personnes qui accompagnent les intervenants scolaires et les gestionnaires d’établissements, le ministère encourage à implanter des CAPs afin d’accompagner et suivre ces acteurs scolaires dans leur travail (MELS, 2011).
Pour ce qui est maintenant de la situation qui prévaut dans la province du Nouveau-Brunswick, il convient de s’en remettre au contenu du rapport sur le processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick présenté au ministre de l’Éducation et du Développement de la petite enfance (Porter et AuCoin, 2012). Dans ce
rapport, on constate que l’on considère comme primordial la collaboration entre les différents acteurs de l’organisation scolaire. On remarque, notamment, le rôle important qui est conféré à la CAP pour assurer le développement des différents acteurs du monde scolaire dans cette province. Le rapport indique même qu’une structure est mise en place pour créer des communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) à cet égard.
Selon les auteurs de ce rapport, les membres de ces communautés se sentent valorisés et manifestent plus de confiance dans leurs pratiques pédagogiques (Porter et AuCoin, 2012). On y mentionne que des équipes collaboratives découlent de ces communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) et que ces équipes accordent chaque semaine une rencontre à des groupes d’enseignants et d’enseignantes qui sont à la recherche de stratégies pouvant davantage aider les élèves qui rencontrent des difficultés. Il convient de souligner ici qu’il existe plusieurs types d’équipes collaboratives au sein des écoles du Nouveau-Brunswick : les équipes stratégiques, l’équipe des conseillères en transition scolaire (CTS) qui dresse un portrait de l’ensemble des élèves entrant à la maternelle, les mentors en littératie qui accompagnent les enseignants et enseignantes en salle de classe et les équipes collaboratives qui découlent des communautés d’apprentissage professionnelles (CAPs) (Porter et AuCoin, 2012).
Dans la recherche de Labelle, Freiman et Doucet (2013) à titre d’exemple, les résultats montrent que les CAPs implantées au Nouveau-Brunswick se sont montrées efficaces pour repérer les élèves à risque ainsi que leurs besoins. Les travaux dans les CAPs ont prouvé qu’ils sont un avantage pour les eleves.
Aussi, dans la recherche de Michaud et Bouchamma (2013) concernant le processus de création d’une communauté de pratique (COP), nous remarquons que les trois étapes de création de cette communauté (la mise en place de la diversité, la narration des expériences et la négociation du changement) relatées par les auteurs reflètent très bien l’importance et l’ampleur des COP dans le système d’éducation du Nouveau-Brunswick.
Cette thèse est composée de trois parties. La première partie comporte les sections suivantes : la problématique, la recension des écrits (Chapitre 1), les modèles théoriques et le cadre conceptuel (Chapitre 2) et la méthodologie (Chapitre 3). La deuxième partie comprend les chapitres 4, 5 et 6. Dans chacun de ces chapitres, nous présentons nos publications. Le chapitre 4 est une étude sur les TIC et les CAPs comme moyen de développement professionnel des ressources humaines (RH) en éducation. Le chapitre 5 est une étude sur les CAPs en ligne comme moyen de développement des acteurs scolaires. Quant au chapitre 6, il présente les limites et besoins en formation dans les CAPs en ligne. La troisième et derniere partie présente la conclusion générale et comprend les éléments suivants : une synthèse de tous les résultats et conclusions, la pertinence et l’originalité du travail ainsi que certaines perspectives en rapport avec le domaine d’études exploré. Dans cette partie, nous présentons aussi la bibliographie et les annexes suivantes : l’annexe A présente les grilles des questions utilisées pour les entrevues réalisées dans le cadre de notre recherche ; l’annexe B présente l’approbation de notre projet par le comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval ; l’annexe C présente le formulaire de consentement du participant à la recherche ; finalement, on retrouve à l’annexe D les acceptations des revues pour la publication de nos articles.
La problématique
Notre point de départ se rapporte aux questions qu’il convient de se poser relativement au développement des compétences des enseignants. À cet égard, nous avons examiné un certain nombre d’études réalisées auprès d’organisations scolaires. Plusieurs de ces études soutiennent le fait que l’innovation et l’amélioration au niveau de la compétence des enseignants ne peuvent pas se faire convenablement lorsque les différents acteurs du monde scolaire fonctionnent d’une façon isolée (Tapscott et Williams, 2006). De nos jours, la collaboration entre les praticiens au sein d’une école est considérée comme une solution pour favoriser le développement et l’installation de changements durables dans les organisations scolaires (Davel et Tremblay, 2005; Howden et Kopiec, 2002).
Or, une telle collaboration est loin d’être facile à réaliser, et ce, à cause de certains facteurs : un manque considérable de données, des conditions imprévisibles au niveau des enseignants, un manque de leadership et les éléments propres à l’environnement extérieur à l’organisation scolaire. Selon certains auteurs, les défis, les conflits, les imperfections, la fragilité et la tension entre les membres de l’organisation peuvent rendre la collaboration très difficile (Ebmeier, 2003; Bouchamma et Michaud, 2014). Dans cette perspective, il convient d’admettre qu’un manque de communication entre les enseignants peut constituer un obstacle important à l’amélioration des compétences du personnel enseignant. Pour cette raison, l’organisation scolaire devrait tout mettre en oeuvre pour favoriser une amélioration du comportement interpersonnel chez tous les membres du personnel de l’école (Saba, Dolan, Jackson et Schuler, 2008).
En consultant la littérature consacrée à ces enjeux, on remarque que peu d’études s’intéressent au soutien qu’il convient d’apporter aux directions afin de leur permettre d’instaurer une nouvelle structure organisationnelle susceptible de favoriser le développement professionnel des enseignants et, du même coup, la réussite des élèves (Isabelle, Genier, Davidson et Lamothe, 2013). En fait, les obstacles inhérents à la complexité des changements qu’il convient d’apporter au sein d’une communauté rendent le développement et l’amélioration de l’organisation difficiles à réaliser si cette dernière
membres de la société est perçue comme une solution efficace pour développer et instaurer des changements durables dans les organisations scolaires (Howden et Kopiec, 2002). Dans la perspective de cette collaboration à privilégier dans une organisation, les TIC présentent plusieurs avantages inestimables pour faciliter la communication, la collaboration et l’échange entre les membres du personnel, notamment à cause des distances entre chacun de ces derniers qui peuvent parfois être un obstacle de taille. Toutefois, il semble que le problème de la pertinence des TIC tient au fait qu’ils seraient peut-être moins appropriés dans un contexte scolaire qui est plus formel (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003).
À cette étape de notre présentation, il importe de définir les principales problématiques liées à notre domaine de recherche : le fonctionnement d’une façon isolée et individuelle chez les enseignants ; la complexité à traiter et à améliorer l’accompagnement et la supervision ; le manque de données et de conditions indirectes et imprévisibles au niveau des enseignants, des leaderships et de l’environnement extérieur à l’école ; le fait que peu d’études s’intéressent au soutien apporté pour les directions dans les CAPs ; la communication entre leadership et enseignant n’est pas toujours suffisante ; le manque de formation des membres d’une communauté dans certains domaines ; et, enfin, l’apprentissage virtuel entre les membres presente un problème de pertinence, et ce, surtout dans le contexte scolaire qui est plus formel. Dans le Tableau 1, nous présentons un récapitulatif de quelques domaines reliés à la CAP en précisant pour chacun la problématique évoquée par un certain nombre d’auteurs.
Tableau 1 : Les problématiques de quelques domaines reliés aux CAPs Domaines liés aux
CAPs
Problématiques Auteurs
Le travail en équipe Nous fonctionnons encore d’une façon isolée et individuelle
(Sackney et Walker, 2006).
L’évaluation L’évaluation est un sujet complexe à traiter et à améliorer (Ebmeier, 2003 ; Bouchamma et Michaud 2011 ; Coldren et Spillane, 2007; Mullen et Hutinger, 2008).
Le leadership Le manque de données et surtout du manque de conditions indirectes et imprévisibles au niveau des leaderships
Manque d’études qui s’intéressent au soutien apporté par les CAPs pour les directions (Ebmeier, 2003 ; Bouchamma et Michaud 2011 ; Coldren et Spillane, 2007; Mullen et Hutinger, 2008). (Isabelle, Genier, Davidson et Lamothe, 2013)
La formation Manque de formations dans
certains domaines (Peet, Cowan, Kliewer, Schneider, 2010; Breuleux, Erickson, Laferrière et Lamon ,2002)
Les TIC L’apprentissage virtuel entre les membres a un problème de pertinence, surtout dans le contexte scolaire qui est plus formel
(Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003)
Il faut reconnaître que le bon fonctionnement d’une CAP repose sur un certain nombre de critères : le travail en équipe, l’évaluation, le leadership, la formation et l’utilisation des TIC. De ce point de vue, lorsque l’un ou l’autre de ces facteurs présente des difficultés, on doit s’attendre à ce qu’il y ait un impact sur le bon fonctionnement de la CAP. En examinant la littérature consacrée à l’utilisation des CAPs, on constate que ces dernières permettent de trouver des solutions à de nombreux problèmes. Dans le Tableau 2, nous proposons quelques solutions qui ont une relation directe avec les CAPs.
Tableau 2 : Les solutions de quelques domaines reliés aux CAPs Domaines liés aux
CAPs
Solutions Auteurs
Le travail en équipe Travailler en CAP (Hall et Hord 1987; Hord 1997; Leclerc et Moreau 2008; Miller 2005; Wenger 1998). L’évaluation L’évaluation par les pairs (Leclerc, Moreau et
Leclerc-Morin, 2007) Le leadership La réflexion, les actions,
l’interaction avec les pairs et le partage de critiques entre collègues ainsi que l’interdépendance et les interactions professionnelles (Lieberman et Miller, 2001 ; Schön, 1983, 1987 ; Dufour et Eaker, 2004; Roy et Hord 2006)
La formation L’accompagnement (Moreau, Leclerc et Stanké, 2013) Les TIC Modèle de développement des
compétences des membres des CoP en ligne
(Daele, 2007)
Pour que nos recherches aboutissent, nous avons l’intention de privilégier l’utilisation des quatre modèles théoriques suivants : le modèle de la théorie de l’apprentissage de Wenger (2005), le cycle de développement professionnel des enseignants en réseaux de Huberman (1995), le modèle d’activité humaine d’Engeström (1994) et le modèle du développement professionnel des enseignants dans une communauté virtuelle de Daele (2004). En nous inspirant des plus importants concepts présents dans ces quatre modèles, nous avons l’intention de développer notre propre cadre conceptuel pour être en mesure de réaliser nos recherches. Nous sommes d’avis que cette réalisation rend nécessaire une étude approfondie sur le terrain en rapport avec le fonctionnement des CAPs en ligne, et ce, en collaboration avec différents acteurs présents dans divers milieux scolaires. Ce n’est qu’au terme de cette étude approfondie que nous pourrons répondre à nos questions de recherche.
La CAP est considérée comme une façon de penser et d’agir en regroupant des professionnels d’un établissement scolaire. La plupart du temps, elle est composée
Louis, 2007). Cela dit, qu’en est-il, par ailleurs, des directeurs et des professionnels présents dans le milieu scolaire ?
En examinant la littérature consacrée aux CAPs, on constate, d’une part, qu’il s’agit d’un domaine de recherche relativement récent ; et que, d’autre part, ce sont principalement des études de type qualitatif que l’on retrouve dans le corpus des travaux publiés jusqu’à maintenant. Lorsque l’on considère les plus récentes études consacrées aux CAPs, on remarque que ces communautés ont des retombées positives sur les pratiques pédagogiques des enseignants et sur la réussite des élèves en lecture (Leclerc et Moreau, 2011). Des enseignants dans une CAP ont consolidé leurs compétences en évaluation de manière significative (Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2013). La formation et l’accompagnement dans la CAP auraient une influence positive sur les connaissances et les compétences des enseignants (Moreau, Leclerc et Stanké, 2013). Pour ce qui est maintenant des écoles éloignées en réseau, un tel système permet d’enrichir l’environnement d’apprentissage des petites écoles rurales à l’aide des technologies collaboratives et d’offrir un développement professionnel aux enseignants (Hamel, Laferrière, Turcotte et Allaire, 2013).
Lorsque l’on considère l’ensemble des études réalisées sur les CAPs, on remarque que la majorité d’entre elles concernent les enseignants et que peu de résultats se rapportent aux directeurs et aux professionnels des écoles. Au terme de notre analyse de ces études, au moins deux constats s’imposent : d’une part, il existe peu d’études sur les CAPs en ligne ; d’autre part, plusieurs questions restent sans réponse concernant l’engagement, les besoins et le rôle de la direction et des professionnels. Cela dit, même si notre recherche est focalisée sur les CAPs, le lien entre CAP et CoP n’est pas aussi marginal qu’il pourrait le sembler à première vue. En effet, en examinant très attentivement les CAPs et les CoP, on ne peut que remarquer une grande similitude entre les deux communautés, et ce, tant dans le mode de fonctionnement que dans les objectifs poursuivis. Pour cette raison, nous avons l’intention d’expliquer le lien entre ces deux communautés.
Dans le cadre de notre projet, nous examinerons, d’une part, différentes questions relatives au fonctionnement d’une CAP en ligne ; d’autre part, nous accorderons une attention
particulière aux besoins des directeurs d’école, des enseignants et des conseillers pédagogiques. Nous visons, d’un côté, une amélioration dans les pratiques de ces acteurs du monde scolaire ; de l’autre, une meilleure compréhension du rôle que pourrait jouer une CAP en ligne pour faciliter la collaboration et la formation entre ces acteurs.
Nous tenons à souligner, tout d’abord, que notre intérêt pour les questions que nous venons de soulever a émergé lors de nos analyses de contenus d’un projet de recherche (Leadership pédagogique et communauté d’apprentissage et de pratiques : CRSH 2011-2014, sous la supervision de Bouchamma et Michaud). Ces contenus étaient issus de questions ouvertes et d’analyses thématiques d’entrevues semi-structurées menées auprès d’enseignants, de directions d’école et de conseillers pédagogiques. Dans ces analyses, nous avons identifié un thème émergeant : l’utilisation des TIC dans ces CAPs.
Outre ces analyses de contenus, les éléments suivants ont également accompagné ma réflexion par rapport à l’élaboration de mon projet de recherche : un certain nombre de lectures sur les CAPs (Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc, 2010; Bouchamma et Michaud, 2011; Leclerc, 2012) ; des lectures sur les TIC et le travail en équipe pour le développement professionnel des enseignants au niveau des établissements scolaires dans une communauté virtuelle (Depover et Marchand, 2002; Audran et Daele, 2009) ; et des lectures sur les CAPs en réseaux et la communication à distance entre les enseignants (Hamel, Turcotte et Laferrière, 2013; Turcotte et Hamel, 2011). Au terme de la lecture et de l’analyse de ces différentes sources, nous avons été en mesure de formuler les questions de notre recherche. Au sein d’une CAP en ligne, comment se vit la collaboration entre la direction, les conseillers pédagogiques et les enseignants ? Quels rôles jouent-ils dans les CAPs ? Quelle est la contribution des CAPs en ligne par rapport au développement professionnel de ces différents acteurs du monde scolaire ?
Selon nous, les questions spécifiques suivantes permettraient de contextualiser le travail qui se fait dans les CAPs en ligne :
- Quels sont les besoins en formation éprouvés au sein des CAPs en ligne ?
- Quels sont les moyens qui assurent leur bon fonctionnement et les obstacles qui l'entravent ?
CHAPITRE 1 : Recension des écrits
1.1 La gestion du travail dans une perspective de groupe
Le travail en groupe peut être considéré comme un travail d’équipe. Il implique la présence nécessaire et inévitable de ressources humaines qui collaborent activement à l’atteinte d’un objectif commun. Il constitue un ensemble de pratiques qui visent à aider l’organisation à résoudre avec efficacité, efficience et équité tout problème lié aux personnes dans l’organisation (Shermerhorn, Hunt, Odborn et De Billy, 2010). Le travail d’équipe nécessite une gestion et une organisation. Or, une grande partie des défis de la gestion du travail du personnel de l’organisation découle des changements qui interviennent dans l’environnement externe et interne de l’organisation. Et ce qui se trouve au centre de ces défis, ce sont les enjeux relatifs à l’interdépendance entre les personnes et les emplois au sein de cette organisation (St-Onge, Audet, Haines et Petit, 2004).
1.2 Avantages de la gestion et l’organisation du travail dans une perspective de groupe 1.2.1 L'organisation du travail dans une perspective de groupe
L’organisation du travail consiste à aménager les tâches, les conditions de travail et les rapports entre les postes ; c’est cet aménagement qui doit contribuer à harmoniser la mission de l’organisation (Foucher, 1993). Cette organisation touche tant les modes de structuration du travail que les personnes qui l’exécutent (Plante, 2005). L’examen de la gestion du travail entre les membres du personnel d’une organisation nous amène à mieux comprendre comment appliquer une structure en réseau et constituer une équipe de travail. Grâce à l’organisation en réseau dans un milieu scolaire, par exemple, les communautés de pratiques peuvent nouer des relations avec leur entourage et les personnes qui les constituent. Après avoir appliqué une structure en réseau, la mise sur pied d’une équipe de travail sera rendue plus facile. Cette équipe est définie comme un groupe d’individus qui travaillent ensemble avec leurs différentes compétences et qui parviennent à se compléter dans la poursuite d’un objectif commun. Il convient de signaler ici que l’évaluation du rendement au sein d’un groupe de travail est très importante. En effet, comme
incontournable, il est donc nécessaire de tout mettre en œuvre pour améliorer le rendement des personnes qui forment une équipe de travail. À cette fin, il est alors inévitable de procéder à des évaluations régulières afin de mieux cerner les compétences déficientes ou les causes d’une baisse de rendement au sein de cette équipe (Saba, Jackson et Shuler, 2008).
1.3 Les CAPs et quelques autres types de communautés 1.3.1 La communauté de pratique (CoP)
Lave et Wenger (1991) ont utilisé pour la première fois l’expression « communauté de pratique ». Son principe repose sur l’échange d’expériences entre les membres du groupe pour favoriser leur apprentissage continu grâce à leurs expertises dans leurs domaines (Wenger, McDermott et Schyder, 2002). La CoP se construit sur trois bases essentielles : l’engagement mutuel de ses membres, un but commun et une connaissance partagée. Les principaux points forts de la CoP sont les suivants : l’interaction entre les membres et le partage des problèmes et des défis (Leclerc et Labelle, 2013; Bourhis et Tremblay, 2004; Wenger, 1998).
1.3.2 La communauté d’apprentissage (CA)
Dans le monde scolaire, la CA consiste en un regroupement de quelques enseignants d’une école et vise l’acquisition de nouvelles pratiques susceptibles d’améliorer les compétences en enseignement (Leclerc et Labelle, 2013). La CA rassemble des personnes qui collaborent dans un projet d’apprentissage durant un temps limité et vise à accomplir une tâche commune. Ces personnes doivent présenter une intention claire de développement commun (Savoie-Zajc, 2013). Selon Schussler (2003), trois types de besoins sont nécessaires pour faciliter l’apprentissage : des besoins cognitifs (approfondissement des connaissances et des pratiques pédagogiques), des besoins affectifs (soutien de la communauté) et des besoins idéologiques (affirmation de valeurs pédagogiques).
1.3.3 Les CAPs
Depuis longtemps, les enseignants dans la plupart des écoles nord-américaines travaillent de façon isolée et autonome pour accomplir leurs tâches. De nos jours, de nouvelles pratiques encouragent les enseignants à suivre une structure d’interdépendance et d’interaction professionnelles en vue d’améliorer continuellement les résultats scolaires des élèves (Roy et Hord 2006). Dans cette perspective, les CAPs représentent un mode de développement professionnel bien organisé où les membres travaillent en collaboration pour améliorer leur enseignement (Toole et Louis, 2002). Outre l’amélioration des connaissances, des compétences et de la collaboration entre les enseignants, le principal but visé par cette communauté est l’amélioration du rendement scolaire et la réussite des élèves (Leclerc et Labelle, 2013).
Selon Hord et Sommers (2008), cinq caractéristiques essentielles définissent les CAPs : une vision, des croyances et des valeurs communes ; un leadership partagé (une implication de tous les intervenants dans les prises de décisions et un engagement réel de chacun) ; un apprentissage collectif au sein du personnel enseignant pour répondre efficacement aux besoins des élèves ; des conditions physiques (comme le temps pour se rencontrer et les ressources matérielles et humaines) ; et, enfin, le partage des pratiques ainsi que la diffusion de l’expertise.
Pour notre part, nous sommes d’avis qu’il convient d’ajouter trois autres caractéristiques à cette liste que DuFour (2011) formule de la façon suivante : s’assurer que tous les élèves apprennent, développer une culture de collaboration qui vise l’amélioration de l’école sur le plan académique et mettre l’accent sur les résultats des élèves. Contrairement au travail traditionnel des enseignants qui perçoivent leur classe comme un domaine personnel où il y a peu de travail collectif, la CAP offre une structure collaborative qui encourage l’engagement de tous les participants pour un seul et unique but : la réussite des élèves (Dufour, 2011; Fullan, 2005).
Hord 1987; Hord 1997; Leclerc et Moreau 2008; Wenger 1998). Voici une brève liste de ces changements à envisager : les thèmes étudiés doivent viser l’apprentissage des élèves ; mettre en place des conditions physiques et humaines qui permettent aux enseignants de collaborer, d’apprendre et de partager ensemble ; la diffusion de l’expertise et de l’apprentissage collectif ; un partage de culture dans l’école ; le personnel de l’école doit se concentrer sur la réussite de tous les élèves ; et, finalement, le leadership devrait provenir non seulement de la direction, mais également des enseignants. En instaurant de tels changements dans les pratiques de l’école, on constate les répercussions suivantes chez les élèves : ils sont valorisés, ils ont une meilleure estime d’eux-mêmes, ils sont motivés à lire, ils sont fiers de leurs apprentissages, ils se sentent moins en compétition et semblent maintenant ne plus avoir besoin d’aide (Leclerc, Moreau et Clément, 2011).
1.3.4 Tableau récapitulatif de différents types de communautés
Dans le Tableau 3, nous avons présenté une reprise partielle du tableau de Leclerc et Labelle (2013) qui résume les trois types de communautés avec leurs définitions, le but poursuivi et leurs composantes principales. Dans le Tableau 3, nous nous contenterons de définir chaque type de communauté et de présenter leurs objectifs.
Tableau 3 : Différents types de communautés selon Leclerc et Labelle (2013) Type de
communauté Définition Objectif Auteurs
Communauté de pratique
Un groupe de personnes dans un même domaine qui se rencontrent pour échanger, partager et apprendre les uns des autres. Amélioration de la pratique des praticiens (Wenger, 1998; Wenger, McDermott et Snyder, 2002) Communauté d’apprentissage
Une communauté dans un domaine d’apprentissage qui vise à développer les pratiques pédagogiques et les savoirs communs ou individuels Améliorer le savoir et la pratique des enseignants (Dionne et al., 2010; Savoie-Zajc, 2013; Schussler, 2003) Communauté d’apprentissage professionnelle
Collaboration de tous les intervenants et entreprendre des activités collaboratives pour améliorer le rendement scolaire des élèves
Le
développement professionnel pour améliorer les résultats des élèves (DuFour, 2004, 2011; Hord et Sommers, 2008; Leclerc, 2012; Sparks, 2002) 1.4 Les CAPs comme moyen pour le développement professionnel du personnel en éducation : Le rôle du leadership, de l’accompagnement et de la formation
Pour un bon développement des compétences des employés, il importe d’élaborer des activités d’apprentissage (amélioration des connaissances) et de permettre aux employés de l’organisation d’améliorer leurs capacités à accomplir leurs tâches (Saba, Dolan, Jackson et Schuler, 2008). Pour assurer ce développement sur les plans pédagogique et professionnel, il convient d’assurer la meilleure collaboration possible entre les différents acteurs de l’organisation, et ce, à tous les niveaux : entre la direction des RH et l’enseignant, entre les membres du personnel enseignant, etc. (Coldren et Spillane, 2007; Mullen et Hutinger, 2008; Bouchamma et Michaud, 2011).
Des études ont montré que les changements dans les organisations scolaires visant à améliorer le rendement dans les écoles sont encore peu abordés (Bogotch, Mirón et Biesta,
formation de leaders dans les équipes qui permettront à ces dernières d’être soudées, fortes et efficaces (Chrispeels, Andrews et Gonzàlez, 2007). Cette amélioration du rendement dans l’école n’est pas envisageable s’il n’existe pas dans l’organisation un leader capable d’accompagner et de superviser adéquatement les membres du personnel enseignant. En d’autres mots, le développement professionnel des enseignants repose en bonne partie sur la qualité de cet accompagnement et de cette supervision (Mullen et Hutinger, 2008).
En abordant cet accompagnement et cette supervision des enseignants dans l’école, on ne peut faire autrement que d’évoquer la question de la qualité du leadership exercé par la direction d’école. Dans la perspective de ce développement professionnel, celle-ci ne peut se limiter à une supervision verticale ; en effet, elle doit également intégrer la supervision (informelle) des pairs qui se manifeste par la collaboration. Or, ce genre de collaboration est très présent dans le contexte des communautés de pratiques et des communautés d’apprentissages. Elle comporte plusieurs avantages et constitue une voie qui vient consolider d’autres modes de supervision (Bouchamma et Michaud, 2011). Après avoir présenté cette pluralité dans les modes de supervision, il convient maintenant d’aborder les différents modèles de leadership.
1.4.1 Quelques leadership en éducation : Le leadership pédagogique, un meilleur leader pour une CAP
Des auteurs et chercheurs définissent le leadership comme l’habileté que peut avoir une personne d’influencer, de motiver et de pousser les autres à agir efficacement afin de contribuer aux succès de leur organisation (Brunet, 2003; Northouse, 2009). Dans cette section, je me suis référé aux écrits de plusieurs auteurs et chercheurs pour définir le leadership d’une manière générale et montrer quelques styles de leadership. Il va de soi que j’ai mis l’accent sur le leadership en milieu éducationnel et sur le leadership pédagogique qui serait le plus adapté dans les CAPs. Nous présentons dans le Tableau 4 un résumé des principaux styles de leadership.
1.4.2 Styles de leadership éducationnel
Il existe plusieurs styles de leadership, certes. Mais quatre d’entre eux seulement sont les plus dominants pour le champ d’études qui est le nôtre, soit celui du leadership éducationnel (Godin, Lapointe, Langlois et St-Germain, 2005) : le leadership transactionnel, le leadership transformationnel, le leadership éthique et le leadership pédagogique.
1.4.3 Leadership transactionnel
Ce style de leadership est basé sur la négociation mutuelle afin de s’entendre sur les objectifs et les moyens à élaborer pour les atteindre, d’une part, et, d’autre part, sur le rôle de chacun dans l’organisation scolaire. Dans ce leadership, tout le monde sort gagnant et chacun retient quelque chose de cette mutuelle négociation et de cet échange de bénéfices (Lapointe, 2005).
1.4.4 Leadership transformationnel
Comme son nom l’indique, ce style de leadership a pour objectif de transformer les personnes et les inciter à se surpasser. Le leader transformationnel met tout en œuvre pour faire avancer les membres de l’équipe vers un bien commun qui bénéficie à la fois au chef et aux subalternes (Bass, 1990; Burns, 1978; Shield, 2010). Le leadership transformationnel est perçu comme un prolongement du leadership transactionnel. Le leadership transformationnel montre à ses collaborateurs l’importance des conséquences des actions engagées. Il doit faire preuve pour cela de charisme et de confiance afin de faire partager sa vision à son équipe (Bass, 1985; Neveu, 2004).
1.4.5 Leadership éthique
Le leadership éthique est une pratique sociale intégrant la réflexion et l’action. À la base de cette pratique, il y a l’exercice d’un jugement professionnel basé sur trois dimensions éthiques : la justice, la sollicitude et la critique. Ce type de leadership permet de mieux
personne à prendre de l’initiative et l’encourage à être plus responsable plutôt que d’obéir aux ordres. C’est un moyen puissant favorisant une collaboration et une communication étroite et efficace entre les personnels. Son développement permet de promouvoir une organisation plus humaine, inspirée et durable (Langlois, 2012). C’est l’influence morale d’une personne qui incite les autres à faire de bonnes choses de la bonne façon (Ciulla, 2003). Le leadership éthique comporte les principes fondamentaux suivants : le respect des autres ; être au service des autres ; avoir le sens de la justice ; être honnête ; construire une communauté avec un but commun (Northouse, 2007).
1.4.6 Leadership pédagogique
Le leadership pédagogique est défini comme une influence exercée par les professionnels de l’éducation dans leur exercice de l’apprentissage (Langlois et Lapointe, 2002). Selon Godin et al. (2004), le leadership pédagogique est désigné comme « un comportement de leader ancré dans la préoccupation pédagogique, une approche qui influence positivement les processus d’enseignement et d’apprentissage » (2004, p.70).
1.4.7 Rôle du leadership pédagogique dans les CAPs
Tous les types de leadership que nous venons d’évoquer brièvement peuvent s’exercer au sein d’une communauté. Pour avoir une amélioration et un développement efficace dans une école, les directions d’école doivent être de bons leaders en soutenant et en s’impliquant dans leur communauté (DuFour, 2005; Eaker et al., 2004; Jackson, 2009; Kimble et al., 2007). Le leadership pédagogique se développe en interaction avec les différentes catégories de personnel et implique une distribution du pouvoir entre les acteurs impliqués dans le milieu scolaire. Lorsque l’on prend en considération tout ce qui précède, on ne peut que conclure qu’il n’est pas facile de devenir un leader pédagogique rapidement (Langlois et Lapointe, 2002). La distribution du pouvoir inhérente à ce type de leadership a pour effet, d’un côté, de valoriser la direction de l’école et les différentes catégories de personnel ; et, d’autre part, de favoriser le partage des responsabilités entre la direction et le personnel. Pour certains auteurs, ce type de leadership aurait plus d’impact sur l’apprentissage des élèves que le leadership transformationnel (Robinson, Lloyd et Rowe,
Parce qu’il accorde une attention particulière à l’évaluation et au soutien des élèves, le leadership pédagogique assure une meilleure réussite des élèves (Dionne, 2008; Leithwood, Louis, Anderson et Wahlstrom, 2004). Ce type de leadership donne une grande importance aux communautés d’apprentissage professionnelles CAPs parce qu’elles favorisent un espace de développement des enseignants qui rend possible l’expression d’un leadership pédagogique susceptible de favoriser la transformation des pratiques pédagogiques de manière efficace (Dionne, 2008). L’expression d’un leadership dans une CAP encourage le travail par la stimulation intellectuelle, la culture, la structure, le support individuel et les attentes de performance (Sillins et Mulford, 2007).
Le développement des écoles par la mise sur pied de CAPs s’avère l’une des voies qui se présentent comme solution aux limites inhérentes à l’accompagnement ou à la supervision individuels (Nolan et Hoover, 2007), et ce, parce que les membres des CAPs ont un intérêt commun, une volonté et un besoin de partager leurs problèmes, leurs expériences et leurs meilleures pratiques. Ils se rencontrent pour échanger, partager et apprendre les uns des autres, face-à-face ou virtuellement (Bourhis et Tremblay, 2004).
1.4.8 Différents autres styles de leadership
Le Tableau 4 est une synthèse de quelques styles de leadership. On y présente les caractéristiques propres à chacun d’eux. Ce tableau est une reprise du tableau de Ross (2012), mais il comporte moins de détails parce que nous tenons à nous limiter aux styles de leadership les plus connus.
Tableau 4 : Quelques styles de leadership
Style de leadership Caractéristiques Auteurs
Le leadership transactionnel
Échanges et négociations entre le directeur et l’employé
(Lapointe, 2005) Le leadership
transformationnel
Incite les employés à se
conduites au travail et vers une recherche du bien commun
1988). Le leadership pédagogique Le directeur supervise
l’enseignement, s’occupe de l’application du programme scolaire et fait un suivi sur le progrès des élèves. Il se
préoccupe de l’enseignement et de l’apprentissage et à des tâches administratives reliées à l’apprentissage des élèves
(Bernabé et Dupont, 2001; Langlois et Lapointe, 2002; Dionne, 2008)
Le leadership de soutien Il s’occupe du soutien du personnel
(House, 1971) Le leadership
charismatique
Il exerce une influence par son charisme
(Burns, 1978) Le leadership partagé Il partage son leadership et
permet aux enseignants
d’assumer des rôles de chef dans la communauté scolaire
(Marks, 2003)
Le leadership distribué Il utilise les ressources multiples de l’organisation pour atteindre son but (Davis, 2009; Elmore, 2000; Gronn, 2002; L. Lashway, 2003; Spillane, 2006; Warfield, 2009; Zhang et Faerman, 2007) Le leadership directif Il établit des règlements et des
procédures pour atteindre la performance
(Bass et Stogdill, 1990; House, 1971)
Le leadership orienté Les objectifs sont établis, il faut les atteindre (House, 1971) Le leadership participatif Il pousse le personnel à la participation (Bass et Stogdill, 1990; House, 1971) Le leadership situationnel
Il utilise un style de leadership qui dépend de la situation
(Blanchard, 1996)
Le leadership de système
Un dirigeant de l’établissement scolaire qui œuvre à la réussite d’autres établissements en plus du sien, et qui travaille en collaboration avec différents partenaires.
(Pont, Nusche et Hopkins, 2008; Pont, Nusche, et Moorman, 2008)
1.4.9 L’accompagnement par les pairs : une caractéristique des CAPs
Pour un meilleur rendement, l’accompagnement et la supervision sont nécessaires entre la direction d’école et l’enseignant. Seule une bonne collaboration entre les deux parties peut assurer le développement pédagogique et le développement professionnel du personnel de l’école (Coldren et Spillane, 2007; Mullen et Hutinger, 2008). Il importe toutefois ici de faire remarquer que cette bonne collaboration, à elle seule, n’est pas toujours suffisante. En effet, la relation enseignant/enseignant est aussi importante que la relation directeur/enseignant pour assurer le développement du personnel (Bouchamma et Michaud 2011). D’où, on le voit bien, la pertinence de recourir aux communautés d’apprentissage professionnelles dont l’une des plus importantes caractéristiques consiste dans l’évaluation par les pairs des méthodes et des stratégies utilisées. De ce point de vue, on ne doit pas sous-estimer l’impact de l’avis et du soutien constants des pairs dans la CAP pour rendre possible une amélioration des résultats des élèves de toute la communauté scolaire (Leclerc, Moreau et Leclerc-Morin, 2007).
Puisque l’exercice du métier d’enseignant comporte toujours une exigence de mise à jour pour assurer le meilleur enseignement possible, il importe de favoriser les échanges entre les enseignants sur différents sujets : connaissances, pratiques, matériel utilisé, etc. (Huberman, 1986). Cette évaluation entre les pairs ne peut que favoriser la réflexion des enseignants et leurs interactions dans diverses situations, qu’elles soient professionnelles ou privées (Schön, 1983, 1987 ; Lieberman et Miller, 2001). Pour ce qui est maintenant du partage de critiques entre collègues, il constitue également une très bonne méthode d’apprentissage (Dufour et Eaker, 2004). D’autres auteurs font pour leur part remarquer que cette évaluation par les pairs vient favoriser considérablement le processus d’autoformation et l’exercice de l’autonomie chez les enseignants, et représente surtout une bonne source de connaissances pour ces derniers (Deaudelin, Aubé et Nault, 2003).
1.4.10 Quelques modèles de supervision
Le travail entre les pairs dans les CAPs nécessite un suivi, un accompagnement et une supervision pour permettre au membre de cette communauté d’améliorer leur rendement et développer leur potentiel ainsi qu’augmenter leur motivation. La supervision par les pairs est un bon exemple pour ce type de communauté (Nolan et Hoover, 2005; Bernard, 1991; Bouchamma, 2004, 2005).
Le Tableau 5 est une présentation de quelques types de supervisions selon la typologie de Bouchamma, 2004 et Bouchamma, 2005. On y présente les caractéristiques propres à chacun d’eux.
Tableau 5 : Quelques modèles de supervision
Modèles de supervision Caractéristiques Auteurs
La supervision classique Le but poursuivi par cette supervision consiste à amener l’intervenant à acquérir assez de connaissances et d’habiletés pour appliquer son programme. Le superviseur, dans ce cas, montre à l’enseignant à enseigner le contenu de son programme comme il est. Le superviseur apporte quelques fois certaines modifications pour aider le supervisé à respecter son programme.
(Brunelle et al., 1988)
La supervision clinique Dans cette supervision, on cherche à améliorer la performance de l’enseignant pour enseigner. Le superviseur doit intervenir directement sur les événements au cours de l’enseignement. Ce type de supervision est réflexif ; l’objectif principal consiste à diriger l’enseignant pour qu’il exerce une pratique réflexive. (Nolan et Huber; 1989; Perrenoud, 2001; Schön, 1987)
L’auto-supervision Ce modèle est basé sur la valorisation de l’acte pédagogique autonome. Il comporte deux objectifs : 1) permettre à l’enseignant d’acquérir des connaissances par rapport à sa recherche et 2) permettre à
(Brunelle et al., 1988)
