III
RAPPORTS ENTRE SYSTÈME ÉDUCATIF ET SYSTÈME
PRODUCTIF
Colette Grandgérard
La thématique centrale des recherches conduites dans le cadre de l’Unité sociologie de la formation professionnelle est centrée sur les rapports entre système éducatif et système productif, l’évolution des politiques et des pratiques de formation professionnelle et le jeu des acteurs chargés de les mettre en œuvre. Ces liens sont appréhendés aux différents niveaux et voies de formation, de l’enseignement secondaire aux enseignements supérieurs « professionnalisés », des formations initiales aux formations continues. Au sein de cette unité, l’équipe constituée de Nelly Bousquet et Colette Grandgérard a traité de la thématique de l’articulation entre système éducatif et système productif à travers des objets diversifiés qui ont évolué au fil du temps :
• avant les années 80, évolution des formations professionnelles initiales (CAP/BEP) ;
• 1980-1990, évolution des politiques et pratiques de formation continue en entreprise ;
• 1990-2002, alternance dans l’enseignement supérieur.
Les études et recherches ont été réalisées pour nombre d’entre elles en réponse à des appels d'offres, à caractère national ou communautaire.
1. LES ANNÉES 80 — NOUVELLES LOGIQUES INDUSTRIELLES/ NOUVELLE LOGIQUES DE FORMATION
Cette période a pour objet central de recherche les évolutions des formations, tant initiales que continues, dans un contexte de nouvelles donnes en matière d’automatisation et de compétitivité internationale (déplacement de la concurrence sur des objectifs de qualité des produits et non plus de quantité). L’analyse qui prévaut, dans les années 80, soutenue par les milieux industriels et nombre de sociologues et économistes est la suivante : une nouvelle étape technologique est engagée dans le système de production sous l’effet des possibilités offertes par les développements de micro-processeurs et cette nouvelle étape prend les contours d’une véritable rupture technologique (Gainsburger, Lafargues, Théolleyre, Coriat). Plus précisément, l’intégration de plus en plus poussée des machines, des technologies, va de pair avec une intégration de plus en plus poussée des fonctions et des services — fonctions désormais interdépendantes de conception, de préparation et de fabrication. Elle va de pair avec de nouvelles organisations du travail, de nouvelles formes de management et une adaptabilité accrue de la main d’œuvre. Les formes que prennent les mutations mettent en cause l’ordre ancien : le taylorisme est au cœur des
interrogations sociales. Le taylorisme fait l’objet de nombreux débats
soutenus notamment par les économistes et sociologues du travail. Deux thèses s’affrontent et dessinent l’avenir selon deux scénarios antagonistes : l’une dominante néo-taylorienne associe évolutions technologiques, banalisation des tâches et déqualification ; l’autre remet en cause l’automaticité du lien entre nouvelles formes d’automatisation et déqualification et fait une large place aux politiques économiques et sociales des entreprises. Selon cette thèse, les organisations du travail, les techniques, et de manière générale l’évolution des processus de production font l’objet de choix de la part des directions d’entreprise.
C’est dans ce second schéma que nous nous sommes situées. Pourquoi cette orientation a-t-elle été la nôtre au début des années 80 alors qu’elle était marginale ? Cette thèse seule posait vraiment le problème de l’avenir des formations en termes d’enjeu notamment pour le niveau ouvrier. Elle était de nature à alimenter en termes neufs la réflexion sur les formations continues et initiales : elle avait un caractère fortement prospectif selon les entreprises qui se situaient dans ce schéma. Une référence au contexte international lui donnait du poids (travaux du Lest notamment).
Si le problème de l’articulation formation initiale-formation continue n’était pas nouveau, les outils méthodologiques pour réaliser cette articulation faisaient défaut (L. Tanguy, 1985). C’est pourquoi nous avons constitué
notre propre cadre de référence théorique en travaillant la relation entre sphère éducative et sphère productive sous l’angle de concepts transversaux aux champs de la formation et du travail. Notre spécificité a été d’appréhender la formation en termes de logique prospective, elle a été de mettre en parallèle « détaylorisation » des formations en relation avec la « détaylorisation » possible des situations de travail et de mettre une forme de contenu à la notion de « détaylorisation » dans le champ des formations. C’est le concept de décloisonnement, transversal aux situations de travail et de formations qui nous a permis d’évaluer dans quelle logique se situaient les entreprises. La mise en œuvre d’une politique de formation cohérente avec une logique de décloisonnement du processus de production repose sur l’intégration horizontale et verticale des différents niveaux de formation, autrement dit l’intégration des contenus de tâches, les nouveaux modes de fonctionnement hiérarchique, l’intégration des machines dans des systèmes techniques sont indissociables de nouvelles politiques de formation pensées sous l’angle de l’intégration des structures, contenus, niveaux de formation.
• Une expérience de formation dans l’informatisation d’une entreprise du tertiaire. Appel d’offres de l’ANACT. Co-publication Honeywell-Bull, INRP, 1979.
• Automatisation et avenir du niveau ouvrier dans le secteur mécanique. Appel d’offres de la Délégation à la formation professionnelle. 249 p. Co-publication N. Bousquet, C. Grandgérard, 1984.
• Évaluation d’une politique sociale spécifique : des entreprises font de la formation de l’ensemble de leur personnel le moteur de leur modernisation. Appel d’offres du Commissariat général du Plan. 250 p. Co-publication N. Bousquet, C. Grandgérard, 1988.
Les outils méthodologiques que nous avons retenus pour aborder la prospective en matière de mutations des formations et du travail sont de divers ordres :
• Dans un premier temps, nous avons réuni un groupe multipartenaires afin de clarifier des discours contradictoires relatifs à la prospective dans le domaine des formations et des mutations socio-économiques (étude sur l’automatisation et l’avenir des formations de niveau ouvrier dans le secteur mécanique, 1984), C’est l’émergence de nouvelles logiques industrielles et la cohérence entre ces nouvelles logiques industrielles et les nouvelles logiques de formation qui constituent l’apport essentiel du groupe.
• Dans un deuxième temps, nous avons procédé par des enquêtes en milieu industriel à un approfondissement de la logique non-taylorienne. Nous avons procédé à une analyse des dispositifs de formation continue créés dans des entreprises dont le projet de modernisation affichait la volonté
d’articuler politique sociale et politique économique. Nous avons questionné les discours « non tayloriens » des directions d’entreprise et confronté les discours affichés aux pratiques de formation continue (étude sur Évaluation d’une politique sociale spécifique).
À la lumière de ces travaux, il apparaît que l’objectif de « détaylorisation » porté par des directions d’entreprise renvoie à un consensus de surface. Les pratiques de formation continue s’organisent selon deux pôles :
• Un pôle qui matérialise la rupture par rapport au taylorisme. La formation, véritable épine dorsale de la modernisation, a pour soubassement l’élévation du potentiel d’une majorité de personnels en vue de l’intégration des tâches et des nouveaux rapports de travail.
• Un pôle qui maintient le taylorisme sans le reproduire à l’identique. Contrairement au discours affiché, il n’y a pas mobilisation des intelligences mais « fluidification du potentiel humain ». Les objectifs de flexibilité induisent de nouvelles formations destinées à l’ensemble des personnels et fondées sur le décloisonnement mais sans remettre en cause le taylorisme.
2. LES ANNÉES 90. L’ALTERNANCE DANS LE CHAMP DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Au cours des années 90, le questionnement des relations entre système éducatif et système productif s’est recentré sur l’alternance dans l’enseignement supérieur. Nous avons construit un programme de recherche visant à analyser l’alternance à travers des réformes et dispositifs initialisés par la puissance publique depuis la fin des années 80 et présentés comme majeurs : il s’agit des Nouvelles Filières de Formation d’Ingénieurs (1989), formations à bac + 5, des Instituts Universitaires Professionnalisés (1991), formations à bac + 4, et tout récemment de la licence professionnelle (1999). Le programme de recherche que nous avons élaboré traite de manière majoritaire de l’alternance dans l’enseignement supérieur mais il questionne également, de manière ponctuelle, l’alternance et les relations éducation/économie au niveau de l’enseignement secondaire professionnel : étude sur la Mobilité des jeunes et parcours européens par
alternance commanditée en 1999 par la Commission européenne, réalisée
en partenariat scientifique INRP/pôle universitaire européen de Nancy 2/Comité d’études sur les formations d’ingénieurs (CEFI). La définition de l’alternance que nous avons retenue correspond à deux critères : il s’agit d’expériences pédagogiques mettant en jeu séquences en situation de travail et séquences en situation scolaire, il s’agit d’expériences novatrices ou reconnues/présentées comme telles par les acteurs. Cette définition de l’alternance, notamment l’importance accordée à l’aspect novateur,
notion de professionnalisation de l’enseignement supérieur, présentées par leurs promoteurs comme pilotes et novatrices. En effet, avec les NFI les pouvoirs publics entendent promouvoir un contre-modèle au système hégémonique, élitiste, de formation des ingénieurs ; les IUP sont conçus comme le pivot d’une « renaissance de l’université » pour reprendre les termes de Claude Allègre qui en est le père fondateur ; avec la licence professionnelle il s’agit, en impulsant « une formation de type nouveau », d’inscrire la France dans le « concert européen ».
C’est en prenant appui sur nos travaux antérieurs relatifs aux politiques de formation continue en entreprises d’une part, sur les productions scientifiques dans le champ de la relation formation/emploi d’autre part que nous avons construit une problématique de l’alternance. Cette construction s’est réalisée par étapes, à travers un corps de travaux (études, recherches, thèse) articulés autour de la notion de professionnalisation dans l’enseignement supérieur. L’approche théorique qui est la nôtre n’est pas isolée, elle s’inscrit dans un courant de recherche qui appréhende l’articulation entre champ de l’éducation et champ du travail sous l’angle
d’analogies d’outils utilisés dans les établissements d’enseignement et dans l’entreprise (voir les travaux de Françoise Ropé et Lucie Tanguy sur
la notion de compétence transversale aux espaces éducatif et productif). Dans cette perspective, l’insistance est mise, à la différence d’autres approches – structurelle, sociétale – sur les processus, le rôle des acteurs, les déplacements de pouvoir, la nature des savoirs mobilisés et transmis par les nouvelle pratiques.
Quel est notre apport en matière de problématique à l’intérieur de ce courant ? Nous avons contribué au renouvellement des pratiques dans le champ de l’articulation entre système éducatif et système productif en approfondissant la notion de transfert analogique d’une champ à l’autre. Nous avons fait l’hypothèse que la relation entre sphère éducative et sphère productive se construisait autour de nouveaux mécanismes de régulation de la formation structurés autour de catégories telles que les « démarches et outils qualité », la notion de « relation client-fournisseur », la notion d’« organisation flexible et réactive ». Des notions et principes qui paraissent faire consensus dans le discours politique et social et qui structurent les différentes réformes de l’enseignement supérieur depuis dix ans :
• obligation de partenariat entre acteurs éducatifs et professionnels à toutes les étapes du processus de formation,
• enracinement de la formation dans les situations de travail,
• principe d’ajustement quantitatif et qualitatif des formations aux besoins des acteurs économiques et des formés…
Ces notions et principes ont fait l’objet d’une relecture de notre part et peuvent être saisis comme le transfert au champ de l’éducation d’une
logique de production.
En clair, en parallèle à des logiques de pilotage de la formation par l’offre et de pilotage de la formation par la demande pour reprendre la conceptualisation de Bernard charlot, s’instaurerait dans l’enseignement supérieur un mécanisme de pilotage de la formation par la
« commande », au plus près des besoins formulés par les acteurs
économiques. Avec le pilotage par la commande, les fonctions assurées traditionnellement par l’acteur pédagogique – fonctions de définition de filière, de production d’enseignement, d’évaluation et de délivrance du diplôme seraient coassurées par les acteurs pédagogiques et par les entreprises. Ainsi, les réformes de l’enseignement supérieur dont j’ai fait état, annonceraient l’émergence de nouvelles configurations éducatives autour d’une recomposition des rapports entre instance éducative et instance économique, une redistribution des rôles entre instances nationales et instances locales tout à fait inédite à ce niveau d’enseignement en vue d’un ajustement quantitatif et qualitatif de la formation aux « besoins » formulés par les acteurs professionnels. C’est la forme partenariale qui institutionnellement permet d’organiser une nouvelle répartition des pouvoirs entre instances économiques et éducatives. La forme partenariale, articulée au principe d’enracinement professionnel par l’alternance, autorise à chaque étape des cursus la diversification et la flexibilité nécessaires à l’ajustement entre offre de formation et commande du travail, entre offre de formation et besoins économiques. Elle instaure, lorsque l’acteur professionnel pèse de tout son poids, de véritables relations client/fournisseur et introduit, dans l’enseignement supérieur, la notion de service appliquée à la formation.
Quels outils méthodologiques pour analyser l’alternance et les relations entre les deux sphères ? Les réformes ont été appréhendées à différents
niveaux de construction de la relation, niveaux interagissant entre eux :
• Le niveau institutionnel national c’est-à-dire celui des politiques éducatives – analyse des textes fondateurs des réformes, cadres produits qui visent à rapprocher sphère éducative et sphère productive ;
• Le niveau des pratiques de coopération au niveau local, celui des dispositifs concrets mis en œuvre dans les établissements.
À ces différents niveaux, l’analyse porte non seulement sur les cadres et règles formels et institutionnels mais aussi sur les stratégies des acteurs, les rapports de pouvoirs, les objets de négociation. Les questions qui sont au cœur des stratégies concernent :
• les profils recherchés, les compétences requises, • l’évaluation des « besoins » économiques,
• les outils de l’articulation et l’organisation de l’alternance,
• les contenus et savoirs mobilisés en institution scolaire et en situation de travail,
• les mécanismes d’évaluation et de sanction de la formation,
• la distribution des rôles entre acteurs pédagogiques et professionnels. Le questionnement de l’alternance et du lien entre système éducatif et système productif suppose nécessairement des approches plurielles et puise dans différents champs disciplinaires relatifs au champ de l’éducation et du travail. C’est la nécessaire complémentarité d’approches qui a fondé la collaboration scientifique entre l’équipe de recherche et des partenaires d’autres disciplines dans le cadre de différentes études :
• Collaboration avec l’APST recherche de l’université Aix-Marseille, laboratoire d’Yves Schwartz dans le cadre de la recherche Nouvelle
professionnalité de l'ingénieur, politique de l'entreprise et nouveaux dispositifs de formation. Appel d'offres du ministère de l'Enseignement
supérieur et de la Recherche, 63 p. Co-publication INRP, université Aix-Marseille 1, Cidécos, 1994.
• Les Instituts Universitaires Professionnalisés (IUP) - Bilan et
perspectives après sept années de fonctionnement. 82 p. Co-publication
INRP/CEFI. Convention CEFI-INRP. Publication Dossiers du CEFI, 1998.
• Professionnalisation dans l’enseignement supérieur : la licence
professionnelle. Étude en cours, collaboration avec une équipe du
département travail et formation du Céreq.
Ces partenariats de recherche ont permis d’articuler des approches plurielles mais aussi approche quantitative et approche qualitative sur les objets retenus.
Le travail de thèse que nous avons soutenu en 1996 sur les Nouvelles Filières de Formation d’Ingénieurs - voie de la formation continue (Bousquet Nelly) et voie de l’apprentissage (Grandgérard Colette) -participe de cette démarche pluridisciplinaire. Il a été validé par un jury pluridisciplinaire (sciences de l’éducation, économie, spécialiste de l’histoire et de la sociologie des ingénieurs).
ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
Principaux rapports de recherche
BOUSQUET, N., DURANDO, J., GRANDGÉRARD, C., & MAURY, C. (2000). Valorisation des acquis de la mobilité transnationale (Rapport de recherche). Commission européenne et Agence nationale Leonardo-Socrates, Paris.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (2001). Mobilité et parcours
européens des jeunes de l’enseignement secondaire professionnel.
(Rapport de recherche Commission européenne et Agence nationale Leonardo-Socrates). Paris ; INRP, 107 p.
BOUSQUET, N., DARSCH, C., & GRANDGÉRARD, C. (1998). L a
professionnalisation des universités : les IUP. Publication CEFI, 95 p.
BOUSQUET, N., CHARRIAUX, J., GRANDGÉRARD, C., & JEAN, R. (1994). Nouvelle professionnalité de l'ingénieur, politiques de
l'entreprise et nouveaux dispositifs de formation. Étude réalisée avec
le soutien du ministère de la Recherche et de l'Enseignement supérieur. Lyon : Cidecos, 198 p.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1994). Professionnalisation du
secteur du nettoyage industriel. Évolution des fonctions et des f o r m a t i o n s . Étude réalisée dans le cadre du Programme
communautaire Force, INHI, 67 p. et monographies annexes. Document traduit en anglais et italien, 1994.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1984). L’automatisation et
l’avenir des formations de niveau ouvrier dans le secteur mécanique.
Étude réalisée avec le concours de la Délégation à la formation professionnelle. Paris : INRP, 249 p.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1988). Évaluation d’une
politique sociale spécifique ; des entreprises font de la formation de l’ensemble de leur personnel le moteur de leur modernisation. Étude
réalisée avec le concours du Commissariat Général du Plan, 250 p. INRP, 1988.
BOUSQUET, N. & GRANDGÉRARD, C. (1979). Impact de la
technologie sur le changement d’attitude. Appel d’offres de
l’ANACT.
BOUSQUET N., BARTHE, D., GATEAU, Y., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1979). Une expérience de participation dans
l’informatisation d’une entreprise du tertiaire. Appel d’offres de
l’ANACT.
BOUSQUET, N., FIGEAT, M., & GRANDGÉRARD, C. (1977).
Contribution du technique court à la mobilité géographique et professionnelle. Paris : INRP, 87 p.
GRANDGÉRARD, C., & PLANTIER, J. (1973). Analyse qualitative de
l’expérience du contrôle continu et des unités capitalisables dans l’enseignement technique. Paris : INRP, 86 p.
Articles dans des revues avec comité de lecture
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1996). Du modèle des grandes écoles aux formations en partenariat. Formation Emploi, 53.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (sans date). Une formation d'ingénieurs par apprentissage : partenariat local et stratégies d'acteurs économiques, Décentralisation de la formation, Marché du travail,
Institutions, Acteurs. Collection des études du Céreq, 64.
BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1990). Détaylorisation des formations et stratégies de flexibilité. Éducation permanente, 104. BOUSQUET, N., & GRANDGÉRARD, C. (1990). Les ambiguïtés de
l'innovation. Éducation permanente, 104.
BOUSQUET, N., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1983). Évolution des formations professionnelles et mutations technologiques. Éducation permanente, 67.
BOUSQUET, N., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1979). Attitude à l’égard de l’informatisation selon le niveau de formation. Le
travail humain, 42.
BOUSQUET, N., GRANDGÉRARD, C., & ROUANET, J. (1977). Rôle de la formation dans l’emploi et la qualification. Les jeunes et le premier emploi. La documentation française.
Thèses
BOUSQUET, N. (1996). Émergence d’un contre-modèle de formation et
nouvelle professionnalisé de l’ingénieur : la voie de la formation continue. Thèse en Sciences de l'éducation, Université de Paris 8.
Paris : Éditions du septentrion (1999), 503 p.
GRANDGÉRARD, C., (1999). Émergence d'un contre-modèle de
formation et nouvelle professionnalité de l'ingénieur : la voie de l'apprentissage. Thèse en Sciences de l'éducation, Université de Paris
8, sous la direction de Bernard Charlot, décembre, 503 p. 1996. Éditions septentrion 1999.
