Les étudiants internationaux à Québec : une étude transculturelle sur les dynamiques de perception des valeurs culturelles liées à la distance hiérarchique et à la proxémie

Les étudiants internationaux à Québec :

Une étude transculturelle sur les dynamiques de perception

des valeurs culturelles liées à la distance hiérarchique et à la

proxémie

Mémoire

Jenny Gyurakovics

Maîtrise en Ethnologie et patrimoine

Maitre ès Arts (M.A.)

Québec, Canada

©Jenny Gyurakovics, 2014

Résumé

Cette présente étude traite de l’évolution de la perception que les étudiants internationaux expérimentent vis-à-vis des différences culturelles liées à la distance hiérarchique et à la proxémie. Onze étudiantes et étudiants à la maitrise et au doctorat à l’Université Laval provenant de huit pays différents ont été rencontrés lors d’entrevues semi-dirigées et d’un focus groupe. S’inscrivant dans le courant de l’interactionnisme symbolique, cette étude est centrée sur le déroulement de l’interaction des acteurs dans une situation de communication. À travers les témoignages qui ont été recueillis, nous avons procédé à l’analyse des différences culturelles que les étudiants perçoivent entre le milieu d’origine et le milieu d’accueil. L’importance de l’adaptation des comportements dans les interactions ainsi que les changements sur le plan personnel que les étudiants vivent sont abordés. Ces derniers éléments nous mènent aussi à traiter de l’apprentissage par expérience en lien avec un séjour à l’étranger.

T

able des matières

Résumé ... III Remerciements ... IX

Introduction ... 1

1. La mobilité étudiante: État des lieux ... 3

1.1 La terminologie de la mobilité étudiante ... 4

1.2 La variété des définitions ... 6

1.3 Points de départ, points de passage... 7

1.4 Le Canada et le Québec : déchiffrer les statistiques ... 8

1.4.1 Les trajectoires diversifiées de la mobilité étudiante... 9

1.4.2 Les caractéristiques de la population étudiante internationale au Québec .... 10

1.5 Les étudiants comme sujets de recherche : une revue de littérature ... 10

1.5.1 Le rôle de l’étudiant acteur dans la mondialisation ... 12

1.5.2 La mobilité institutionnelle et la mobilité réelle ... 12

1.5.3 Le milieu d’études et de vie ... 13

1.5.4 Le Canada et le Québec ... 15

1.5.5 Les défis d’intégration des étudiants internationaux ... 18

1.5.6 Les dimensions culturelles ... 20

1.6 Questions de recherche et objectifs ... 22

1.7 Présentation du terrain : la ville de Québec et l’Université Laval ... 24

2. Cadre théorique et conceptuel ... 27

2.1 Le cadre théorique : l’approche qualitative et l’interactionnisme symbolique ... 27

2.1.1 L’approche qualitative ... 27

2.1.2 Les questions de recherche ... 29

2.1.3 L’interactionnisme symbolique ... 30

2.1.4 Une approche transculturelle ... 32

2.2 Le cadre conceptuel ... 34

2.2.1 Les valeurs culturelles ... 34

2.2.2 Définitions : distance hiérarchique et proxémie ... 35

2.2.3 La proxémie ... 35

2.2.4 La proxémie et la communication non verbale ... 38

2.2.5 La distance hiérarchique ... 38

2.2.6 L’intégration à travers l’apprentissage interculturel ... 42

2.3 Le cadre opérationnel ... 48

3. Approche méthodologique ... 51

3.1 Présentation du terrain : participants recherchés ... 51

3.1.1 Constitution de l’échantillon ... 51

3.2 L’éthique ... 52

3.2.1 Le Cérul ... 53

3.2.2 Le recrutement ... 54

3.2.3 Le contexte des rencontres ... 55

3.3 La collecte des données ... 55

3.3.1 Les entrevues individuelles ... 55

3.4 Le traitement des données ... 61

3.4.1 La transcription ... 61

3.4.2 « L’après-entrevue » ... 62

3.5 La validation des données... 62

3.5.1 La triangulation ... 63

3.6 L’analyse des données ... 63

3.6.1 L’analyse du contenu ... 64

3.6.2 Le contexte ... 64

3.6.3 Le codage ... 66

3.6.4 Nvivio : Emploi d’un logiciel d’analyse ... 66

3. 7 Les avantages et les limites de la méthodologie ... 67

Chapitre 4 : Analyse- Partie descriptive ... 69

4. 1 Étudiants internationaux, qui êtes-vous? Portrait global de l’échantillon . 69 4.1.1. Présentation des participants ... 70

4.1.2 « Et pourquoi le Québec? Humm bonne question. » ... 72

4.2 Le nouveau milieu de vie vu par les étudiants ... 75

4.2.1 L’individualisme ... 76

4.2.2 Un féminisme omniprésent ... 79

4.3 Les difficultés ... 79

4.3.1 La langue française versus l’accent québécois ... 80

4.3.2 Le fonctionnement universitaire ... 81

4.4 « Dessine-moi ton réseau » - Les réseaux des interlocuteurs ... 83

4.4.1 Le réseau préalable ... 83

4.4.2 Les types de liens: amis et connaissances ... 84

4.4.3 L’université : cours et groupes de recherche ... 85

4.2.4 La difficulté de rencontrer des Québécois au Québec ... 85

4.2.5 Les résidences: habiter et socialiser ... 86

4.2.6 Les origines ethniques... 87

4.2.7 Le rôle du directeur de recherche ... 89

4.2.8 L’ensemble des acteurs sociaux ... 90

Chapitre 5- Analyse de la proxémie et de la distance hiérarchique ... 93

5.1 La proxémie ... 93

5.1.1 Ici et ailleurs: La proxémie au Québec vue par les étudiants d'ailleurs ... 95

5.1.2 Le contexte de signification ... 97

5.1.3 Le contexte situationnel : la salutation ... 98

5.1.4 Le contexte individuel ... 99

5.1.5 Les sphères de la vie ... 101

5.1.6 La sphère professionnelle versus la sphère privée ... 101

5.1.7 La proxémie et son expression verbale ... 103

5.1.8 Des particularités: le climat et l'espace public ... 104

5.1.9 Le respect des autres et de ses propres besoins ... 105

5.2 La distance hiérarchique ... 107

5.2.1 Les indicateurs de la distance hiérarchique ... 107

5.2.2 La hiérarchie et le respect ... 110

5.2.3 Étudiants à la maitrise de type cours ... 115

5.3 Proxémie et distance hiérarchique ... 116

5.4 Les stratégies ... 116

5.4.1 « Quelle stratégie? » ... 117

5.4.3 Les personnes ressources ... 121

5.5 Et si on vous demandait d’accompagner un étudiant? Des recommandations formulées par les étudiants ... 123

5.6 Retour sur les questions de recherche ... 126

5.7 Discussion ... 128

5.7.1 L’adaptation au milieu de vie ... 129

5.7.2 L’apprentissage par expérience ... 130

5.7.3 Les acquis ... 130

5.7.4 L’attitude personnelle ... 132

5.7.5 Le bien-être de l’étudiant à travers la croissance personnelle ... 132

Conclusion ... 135

Bibliographie ... 139

Annexe A- Formulaires de consentement ... 153

Annexe B- Canevas d’entrevue ... 169

Table des figures

- Le cycle de l'experiential learning ... 43

Remerciements

Même si ce projet de maitrise fut au départ un projet personnel, il s’est avéré être un projet de coopération. C’est pourquoi j’aimerais prendre le temps de souligner l’apport des nombreuses personnes qui m’ont permis de mener à bien ce projet.

En premier lieu, je tiens à remercier les participants à la recherche qui ont pris le temps de me partager leurs impressions personnelles. Sans leur précieuse collaboration, je n’aurais jamais pu réaliser ce projet de recherche. Je dois aussi une grande reconnaissance à ma directrice de recherche, Lucille Guilbert, qui, grâce à la pertinence de ses commentaires, m’a beaucoup aidée sur la dernière ligne droite. Ses retours réflexifs sur mon travail m’ont donné l’énergie et le courage d’effectuer les corrections nécessaires et de ne pas me laisser décourager par la charge de travail qui me semblait insurmontable.

Je souhaite aussi remercier l’ÉDIQ pour les ressources desquelles j’ai pu profiter en tant qu’étudiante membre. Ces remerciements sont aussi dirigés à mes collègues qui m’ont fait avancer dans mes réflexions et qui m’ont permis de ne pas me sentir isolée pendant les différentes étapes de travail intensif.

Finalement, je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont accompagnée tout au long de mes études. Un grand merci à ma famille et à mes amis de m’avoir encouragée et d’avoir été présents. Sans vous, je serais sûrement encore en train de rédiger.

Introduction

Chaque année de nouveaux étudiants internationaux arrivent au Québec dans l’objectif de poursuivre des études postsecondaires. Chaque individu apporte dans ses bagages des projets personnels et des attentes, mais aussi des peurs et des angoisses. Les étudiants savent qu’ils vont devoir faire face à des défis. Toutefois, c’est seulement au fil des premiers mois qu’ils saisissent l’ampleur des changements que l’installation dans un nouveau milieu de vie implique.

Dans le cadre de ce mémoire de maitrise, nous nous intéressons aux changements que vivent les étudiants internationaux à l’Université Laval. Notre objectif est de comprendre la réalité des étudiants de milieux culturels différents lorsqu’ils viennent étudier au Québec. C’est ainsi que les différences culturelles et, en premier lieu, la distance hiérarchique et la proxémie ont attiré notre attention. Pour pousser l’analyse et la réflexion plus loin, la cueillette des données et l’analyse portent sur les réseaux sociaux, c’est-à-dire les acteurs sociaux avec lesquels les étudiants entrent en interaction, les différences et les difficultés que les étudiants perçoivent et les stratégies qu’ils appliquent afin d’éviter les incompréhensions ou afin d’identifier les éléments perturbateurs de la communication.

Se trouvant au centre de notre intérêt, l’étudiant international a été invité à témoigner de ses expériences au Québec. Par conséquent, la présente étude est basée sur les témoignages de onze étudiants internationaux au doctorat et à la maitrise qui ont été rencontrés individuellement ou lors d’un groupe focus.

Divisé en cinq chapitres, ce mémoire présente nos démarches en commençant par la mise en contexte jusqu’à la discussion des résultats. Le premier chapitre est consacré à la mise en contexte ainsi qu’à la revue de littérature. De plus, les objectifs de ce projet, les questions de recherche et le terrain sur lequel s’est déroulé la cueillette des données seront présentés. Le deuxième chapitre est consacré au cadre théorique, conceptuel et opératoire. Dans la partie théorique, nous expliquerons notre choix pour l’approche qualitative et l’interactionnisme symbolique. Les concepts tels que la

distance hiérarchique, la proxémie et l’apprentissage interculturel seront présentés dans la partie suivante.

La méthodologie est traitée de façon détaillée lors du troisième chapitre. On y discutera aussi notre façon de procéder sur le terrain ainsi que l’approche d’analyse que nous avons privilégiée. Le quatrième chapitre est entièrement consacré à l’analyse des données. Ce chapitre est divisé en plusieurs sous-chapitres présentant les participants à la recherche, leurs réseaux, les difficultés et différences qu’ils ont perçues ainsi que les éléments d’analyse en lien avec la proxémie et la distance hiérarchique. Lors du cinquième chapitre, nous allons discuter les expériences des étudiants sous l’angle de l’apprentissage et des changements personnels que les étudiants internationaux ont traversés à partir de leur arrivée au Québec jusqu’au moment de l’entrevue.

1. La mobilité étudiante: État des lieux

Bien que la mobilité à des fins éducatives ne soit pas un phénomène contemporain, elle s’est accru au long des dernières décennies (UNESCO, 2009a : xvii). Les cinquante dernières années témoignent d’un accroissement passant de 108 000 étudiants inscrit à l’étranger en 1950, à 429 000 en 1968. Au début des années quatre-vingt, on comptait 915 850 étudiants à l’étranger et 20 ans plus tard, en 1998, le nombre d’étudiants avait atteint 1 377 216 (Latreche, 2001 :14). L’OCDE constate qu’en 2008, 3,3 millions étudiants étaient inscrits dans un pays autre que leur pays d’origine. Entre 2000 et 2010, le nombre d’étudiants inscrits dans des programmes à l’étranger a augmenté de 70%. Les pronostics prévoient une évolution positive pour les prochaines années (OCDE, 2010 :309, 312). En 2013, l’OCDE estime le nombre d’étudiants en mobilité à environ 4.5 millions. Ceci correspond à un taux de croissance annuel de 6% (OCDE, 2013 : 1).

À l’époque où les lieux d’enseignement étaient encore bien rares, la mobilité des étudiants et des savants était incontournable. Dans la Grèce antique, les savants quittèrent leur terre natale pour aller s’instruire à l’extérieur du pays et l’Égypte encourageait la venue de penseurs pour faire fonctionner la bibliothèque et le grand musée d’Alexandrie (Gaillard et Gaillard, 1999 :24). Les raisons de départ étaient aussi diverses qu’aujourd’hui, bien que les formes de la mobilité académique ainsi que les flux migratoires aient vécu de profondes transformations.

Anne-Marie et Jacques Gaillard précisent que la migration académique, comme toute autre forme de mobilité, est caractérisée par une quête d’avantages sociaux-économiques. Les flux migratoires sont ainsi influencés par les contextes économiques et sociopolitiques (Latreche, 2001 :13).

L’accueil des étudiants venus d’ailleurs a toujours fait partie de la réalité universitaire. Cependant, la mobilité étudiante internationale a commencé à se développer après la Deuxième Guerre mondiale et c’est depuis la fin des années 1990 avec la mondialisation qu’elle atteint de nouveaux sommets (Simon, 2008 :123). C’est à partir des années soixante que la mobilité a commencé de s’accroitre

(Latreche, 2001 :13,14). Cette époque était marquée par une tendance des flux de l’hémisphère sud vers l’hémisphère nord. Par la suite, les pays industrialisés se sont souvent fait reprocher de drainer les cerveaux des pays sous-développés. Les étudiants quittèrent leur pays d’origine afin d’acquérir des diplômes plus prestigieux, mais aussi parce que leur pays d’origine n’était pas en mesure de répondre à une demande croissante de formations supérieures, toujours en posant la question du non-retour (Gaillard et Gaillard, 1999 :130). Cette tendance est encore présente dans des pays émergents tels que la Chine et l’Inde qui doivent faire face à une augmentation de la demande liée au développement démographique ainsi qu’une augmentation du nombre de personnes diplômées de l’éducation secondaire (Simon, 2008 :123; Latreche, 2001 :15). De plus, divers auteurs constatent une augmentation des flux Nord-Nord qui aujourd’hui représentent un tiers de la migration estudiantine internationale. Cette évolution a fortement été influencée par la mise en place du Programme Erasmus par la Commission européenne (1987) qui encourage les échanges universitaires sur le territoire européen (Simon, 2008 : 125). De plus, les stratégies d’internationalisation des établissements d’enseignement supérieur de l’hémisphère nord favorisent des coopérations avec les universités. Par le biais d’un marketing tourné vers l’international, les universités cherchent à attirer des étudiants afin de rééquilibrer le déclin démographique (Latreche, 2001 : 15).

La mobilité étudiante est perçue comme la partie la plus visible de l’internationalisation de l’enseignement supérieur (Murphy-Lejeune, 2008 :16). De plus, l’OCDE constate dans un rapport datant de 2010 : « The number of students enrolled in countries other than their own can provide an indication of the ongoing internationalization of tertiary education » (OCDE, 2010 :311). C’est ainsi qu’une analyse de cette dernière permet de tirer des conclusions concernant l’ouverture des pays vers le monde dans un contexte de mondialisation.

1.1 La terminologie de la mobilité étudiante

En parlant de mobilité étudiante, une explication des termes employés dans la littérature s’impose. Des précisions concernant les diverses formes de mobilité

étudiante seront apportées dans la partie suivante. De plus, les difficultés quant à la comparaison des statistiques seront abordées.

Dans les publications anglophones, les termes « international », « overseas » et « foreign » sont utilisés pour désigner des personnes avec un statut d’étudiant dans un autre pays que celui de leur origine. D’après Huang, la seule différence entre ces termes serait que leur emploi est lié à des zones géographiques. Il semblerait que le terme « international » soit utilisé dans les publications nord-américaines. Les Britanniques parlent de « overseas » et les Australiens de « foreign » (Huang, 2008 :1003). Dans les publications francophones, il est question d’étudiants étrangers et d’étudiants internationaux. Cependant, il semble que dans les récents ouvrages le terme étudiant international domine sur celui d’étudiants étrangers. L’explication provient souvent de la perception des étudiants eux-mêmes qui se sentent mis à part par l’accentuation de la différence entre eux et « les autres » que le mot étranger insinue (Commission des affaires étudiantes, 2006 :16). Huang définit les étudiants internationaux comme personnes en transition qui doivent accomplir un projet académique avant de retourner chez eux (Huang, 2008 :1004). La distinction entre étudiants étrangers ou internationaux et la manière dont ils font référence à eux-mêmes, ne change pas les difficultés auxquelles les étudiants doivent faire face. Il est inutile de préciser que les politiques nationales et universitaires leur attribuent un statut qui les distingue des « autres » étudiants.

Dans le cadre de ce travail, nous avons décidé d’employer le terme « étudiant international ». Nous voulons éviter d’offusquer les personnes venues d’ailleurs afin d’étudier au Québec en les qualifiant d’étranger. Toutefois, nous sommes conscients que le terme « étudiant international » fait aussi objet de controverses. Il semble alors qu’il n’existe pas de dénomination précise qui ne suscite pas de discussion. Nous avons alors décidé d’employer un terme qui convienne aussi au groupe de personnes qu’il désigne.

Afin de pouvoir comprendre les statistiques sur la mobilité étudiante, la partie suivante est consacrée aux définitions utilisées dans les statistiques officielles.

1.2 La variété des définitions

L’OCDE différencie entre étudiants internationaux et étudiants étrangers. Selon leur définition, un étudiant étranger est un étudiant qui ne possède pas la citoyenneté du pays dans lequel il étudie. Tandis que la définition d’étudiant international englobe ceux qui n’ont pas le statut de résident permanent du pays dans lequel ils étudient et ceux qui ont reçu leur éducation antérieure dans un autre pays (indépendamment de leur citoyenneté) (OCDE, 2011).

L’Institut de statistique de l’UNESCO suggère l’emploi du terme « étudiants en mobilité internationale » au lieu du terme « internationaux ». Il s’agit d’étudiants « qui ont quitté provisoirement leur territoire national dans le but de poursuivre leurs études et qui sont inscrits dans un programme d’enseignement dans un pays étranger » (UNESCO, 2011 :297). Bien que ceci ne ressorte qu’implicitement, cette définition fait aussi allusion à des « critères de résidence permanente et des études antérieures » (UNESCO, 2009b).

Comme ce projet de recherche se situe en contexte canadien et plus précisément québécois, nous allons tenir compte des définitions de Statistique Canada et celle du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). D’après Statistique Canada, un étudiant étranger est un résident temporaire qui est principalement au Canada à des fins d’études pendant l’année scolaire visée et qui possède un permis d’études. Cette définition exclut les étudiants en échange dont la durée du séjour est égale ou inférieure à 6 mois, ils ne nécessitent pas de permis d’études (World Education Services, 2010 :1). Le MELS applique une définition qui correspond à la suivante : « étudiant étranger est celui qui n’est pas citoyen canadien, ni résident permanent au sens de la loi concernant l’immigration au Canada (S.C. 25-26 E1.II, chap. 52) et des règlements adoptés sous son autorité » (Julien, 2005 :3).

Comme ces définitions varient d’un pays à l’autre et aussi des institutions qui émettent les statistiques, une comparaison des résultats peut être trompeuse (UNESCO, 2009b).

Dans le cadre de ce projet de maitrise, nous appliquons une définition de l’étudiant international qui comprend toute personne qui a accompli sa formation antérieure ailleurs qu’au Québec et au Canada. De plus, nous avons établi des critères de sélection des participants à la recherche concernant la durée du séjour au Québec. Ces critères incluent tous les étudiants internationaux qui sont au Québec depuis au minimum 6 mois et au maximum 4 ans.

1.3 Points de départ, points de passage

Les flux de migration sont assujettis à des changements. Ces derniers peuvent être causés par des évolutions politiques, économiques, mais aussi climatiques. Il est alors permis de se demander quelles sont les formes que prennent les flux de la mobilité étudiante aujourd’hui. Le sous-chapitre suivant répond à la question d’où viennent les étudiants et vers où ils se déplacent.

Dans son article Les migrations étudiantes de par le monde, Abdelkader Latreche donne un aperçu des dynamiques estudiantines régionales. Latreche constate une fois de plus que les flux partant du sud vers le nord représentent la majorité des déplacements. Dans l’hémisphère nord, 60% des étudiants internationaux sont originaires des pays en développement contrairement aux 36% qui proviennent des pays industrialisés (Latreche, 2001 :14). La circulation actuelle est marquée « par l’augmentation de la mobilité intrarégionale »1_{, c’est-à-dire des séjours d’études}

effectués sur le continent d’origine de l’étudiant. Elle est majoritairement la conséquence de la multiplication des alliances régionales à l’intérieur de l’Europe et de l’Amérique du Nord respectivement et du rapprochement entre les systèmes de formation et programmes d’enseignement (Latreche, 2001 :16). De plus, l’internationalisation du marché du travail et l’émergence des technologies d’information et de communication ont réduit les coûts de transaction et d’information et ont ainsi rendu les études à l’étranger plus accessibles (OCDE, 2010 :313).

1_{Latreche utilise le terme interrégional pour décrire la mobilité à l’intérieur d’une même région}

élargie. Il s’agit de régions constituées de plusieurs pays sur le même continent et non de régions à l’intérieur d’un même pays.

Provenance et destination

En 2011, les États-Unis sont, avec l’accueil de 17% des étudiants, la destination la plus demandée. Ils sont suivis par le Royaume-Uni (13%), l’Australie (6%), l’Allemagne (6%) la France (6%). Le Canada (6%), l’Italie (2%), le Japon (4%) et les pays de la Fédération russe (4%) représentent des destinations moins populaires, mais réussissent à attirer un pourcentage important d’étudiants (OCDE, 2013 : 2-3). En ce qui concerne les pays d’origine, 53% des étudiants proviennent des pays asiatiques avec 17% en provenance de la Chine. Le deuxième plus grand groupe est constitué des Européens (23%), suivi des Africains avec (12%) (OCDE, 2013 :2). En 2010, les ressortissants de l’Amérique du Sud comptaient 5,3% et 3,7% des étudiants provenaient de l’Amérique du Nord (OCDE, 2010). Il reste à préciser que les pays comme les États-Unis et l’Allemagne ont perdu des parts de marché ces dernières années tandis que de nouveaux acteurs tels que l’Espagne (2%), la Fédération russe (4%) et le Japon (4%) émergent (OCDE, 2013 :2).

1.4 Le Canada et le Québec : déchiffrer les statistiques

Selon le rapport du World Education Services (WES), le nombre d’étudiants internationaux au Canada a augmenté de 97 336 en 1999 à 196 227 en 2009. Le 1er

décembre 2012, Statistique Canada recensait 265 404 étudiants internationaux sur le territoire canadien. Les dix pays les plus représentés sont la Chine (80 638 étudiants), suivi de l’Inde (28 929), de la Corée (19 079), de l’Arabie Saoudite (14 219), de la France (11 334) du Japon (6404), du Mexique (5003), du Nigéria (4726), de l’Iran (4278) et finalement de Hong Kong (3816) (Statistique Canada, 2013).

La répartition selon les pays d’origine est inégale entre les provinces canadiennes. En 2012, 30 677 étudiants étrangers ont choisi le Québec comme destination. Ce chiffre représente 11,5% de la population estudiantine ayant choisi le Canada comme pays d’études (MESRST, 2012).

Les Français composent le groupe le plus important avec 11 370 ressortissants, suivi des ressortissants des États-Unis (2689), de la Chine (2485) et de l’Iran (1041) (MESRST, 2012). Cependant, ces chiffres sont à manipuler avec prudence, car les

étudiants effectuant un court séjour seulement pendant la session d’hiver sont négligés dans les statistiques (Julien, 2005 :30).2 Parmi l’effectif total des étudiants étrangers, le MELS (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport) distingue ceux présents dans les universités dans le cadre des « ententes de la CREPUQ (code 10), les ententes interuniversitaires avec parité (code11) et les ententes interuniversitaires sans parité (code 12) » (Julien, 2005 :30). Cette définition fait allusion aux différentes formes de la mobilité étudiante, présentées dans la partie suivante.

1.4.1 Les trajectoires diversifiées de la mobilité étudiante

Elizabeth Murphy-Lejeune définit plusieurs catégories d’étudiants internationaux. Elle décrit les étudiants qui sont « internationally mobile » ou « en mobilité réelle ». Il s’agit d’étudiants qui ont quitté leur pays d’origine afin d’étudier dans un autre (Murphy-Lejeune, 2008 :4). Murphy-Lejeune précise d’ailleurs que le critère de la citoyenneté n’est pas assez précis pour définir qui est étudiant international. De plus, l’auteur fait des distinctions concernant le cadre organisationnel du séjour. La mobilité institutionnelle a lieu dans le cadre des programmes d’échange tel que Erasmus en Europe, ou la CREPUQ au Québec, tandis que de la mobilité « spontanée » est due à la propre initiative de l’étudiant (Murphy-Lejeune, 2008 :21). Ces distinctions s’avèrent d’autant plus pertinentes quant à l’interprétation des statistiques. Dans certaines statistiques, des séjours d’une durée de moins de six mois ne sont pas pris en compte. Dans d’autres, il n’y a pas de distinction entre les étudiants en mobilité institutionnelle et ceux qui sont inscrits dans un programme avec l’objectif final d’obtenir un diplôme de l’établissement d’accueil. Pour déterminer le taux de mobilité, cette distinction importe peu. Cependant, il s’agit de deux clientèles complètement différentes qui n’ont pas les mêmes attentes et besoins en ce qui concerne l’accueil et l’encadrement au sein de l’établissement d’enseignement.

2 _{Le MELS recueillie les données pour les sessions d’automne ce qui cause une surreprésentation des}

étudiants uniquement inscrits à l’automne et une sous représentation des étudiants uniquement inscrits à l’hiver

1.4.2 Les caractéristiques de la population étudiante internationale au Québec La majorité des étudiants est inscrite au premier cycle, suivi du deuxième et du troisième cycle. Ceci se traduit en chiffres de la manière suivante : En 2012, sur 30 677 étudiants étrangers inscrits dans les universités québécoises, 18 731 fréquentaient les programmes du premier cycle, 7406 ceux du deuxième et 4540 étaient inscrits au troisième cycle. Comparant les universités francophones et anglophones, ce sont les établissements francophones qui ont accueilli en moyenne 59% des étudiants venus d’ailleurs. Les établissements majoritairement anglophones attirent donc 41% de la clientèle étrangère.i Cette répartition est déterminée par la langue d’enseignement de l’établissement et par la langue maîtrisée par l’étudiant (Julien, 2005 :35; MESRST, 2012 :2). Par conséquent, les établissements francophones attirent majoritairement des ressortissants des pays francophones tandis que les établissements anglophones se caractérisent par une importante diversité linguistique.

1.5 Les étudiants comme sujets de recherche : une revue de

littérature

La mobilité étudiante n’est pas un phénomène récent. Toutefois, le sujet commence à être présent dans la littérature scientifique à partir de l’après-guerre. Dans l’objectif de rapprocher les peuples après les cruautés de la Deuxième Guerre mondiale, des échanges universitaires sont mis en place. Seulement un petit groupe d’étudiants ont bénéficié de ces programmes d’échanges à cette époque (Simon, 2008 : 123). Ce sont les États-Unis, souvent accusés de piller les États du tiers-monde de leurs élites intellectuelles, qui sont parmi les premiers pays de l’après-guerre à sélectionner des étudiants internationaux pour leur permettre de séjourner chez eux. Les étudiants jouissant des bénéfices du programme Fulbright, certainement le programme le plus connu à l’époque, ont été parmi les premiers à faire l’objet de recherches sur les différences culturelles et les difficultés d’adaptations des étudiants internationaux (Lysgaard, 1955). De toute évidence, la politique joue un rôle important dans la mise en place de programmes de coopération internationale. La mobilité ne se limite pas aux étudiants, mais comprend aussi des coopérations de recherche et d’enseignement (Gaillard et Gaillard, 1999).

Avec l’amélioration du niveau d’éducation des pays de l’hémisphère sud depuis les années 1960, les gouvernements ne peuvent plus assurer la demande en termes de formation postsecondaire. De plus, la situation sociopolitique et économique instable dans certains pays encourage les étudiants à quitter leur pays d’origine à la recherche d’une formation dans les pays du nord. Dans le contexte de ces flux migratoires sud-nord s’inscrivent les phénomènes du brain drain et brain gain (Gaillard et Gaillard, 1999 : 41-58). C’est ainsi que certains pays craignent de perdre leur élite intellectuelle, tandis que d’autres s’enrichissent. Dans les ouvrages des années 1960 et 1970, la question du retour est seulement abordée de manière superficielle en anticipant le retour des étudiants dans leurs pays d’origine (Glaser, 1978). Cependant, au cours des années, les chercheurs constatent que de plus en plus d’étudiants s’installent dans leur pays d’accueil. Effectivement, ce changement a encouragé les institutions à adapter leurs politiques. Les pays du sud essayent de contrer ces tendances en mettant en place des réseaux d’expatriés pour que les pays puissent malgré tout profiter des connaissances de leurs scientifiques (Gaillard et Gaillard, 1999 :181-198). Dans son ouvrage Les exilés du savoir. Les migrations scientifiques

internationales et leurs mobiles, Charles Halary traite de la problématique des réseaux

scientifiques. Il met l’accent sur l’importance de l’Internet comme technologie qui permet de maintenir le lien entre les scientifiques et leur pays d’origine.

Les réseaux scientifiques ne sont pas la seule dimension des migrations du savoir qui attirent l’attention des chercheurs. Ainsi, avec l’émergence de la mobilité institutionnelle et l’accroissement global des déplacements étudiants, la recherche migratoire commence à s’intéresser à la diversification et la modification des flux et des champs migratoires. En effet, ce sont des politiques régionales qui encouragent des dynamiques intrarégionales en Europe, en Amérique du Nord, en Asie ainsi que les courants régionaux arabes (Latreche, 2001 : 24). Dans ce contexte, Abdelkader Latreche identifie « deux types de “déterminants” qui agissent directement sur la migration : les proximités géographiques et linguistiques» (Latreche, 2001 :18). Gildas Simon, quant à lui, situe la mobilité étudiante dans le contexte de la mondialisation. Il met l’accent sur l’émergence de nouveaux courants comme la migration étudiante féminine, le nombre croissant d’étudiants qui partent se former

dans les universités du sud, ainsi que les flux Nord-Nord, c’est-à-dire les étudiants des pays industrialisés qui choisissent de séjourner dans d’autres pays de l’hémisphère nord (Simon, 2008 : 123-124).

Ces publications s’intéressent en particulier au niveau macro des migrations scientifiques, c’est-à-dire aux réseaux au niveau international, aux flux migratoires académiques, et aux phénomènes récents qui ont un impact sur les formes de mobilité.

1.5.1 Le rôle de l’étudiant acteur dans la mondialisation

On remarque un intérêt croissant pour l’étudiant en tant qu’acteur dans le contexte de l’internationalisation :

To sum up, it is clear that student mobility is now in many cases just another sphere of economic activity, in between international migrations and “human capital formation”, to use Unesco parlance. As a result of this commercialization, national policies in this area question the very principles of our education systems, opposing countries with selective access against those with open access, countries with tuition fees against those practising free education, countries targeting elites against those facilitating underprivileged students. They also highlight different views of education: as an international commodity in a market, which some wish to see even more “liberalized” or as a source of national, cultural and social development to encourage social cohesion (Murphy-Lejeune, 2008:22).

Il s’agit ici d’un phénomène circulaire, c’est-à-dire que la mondialisation ouvre les frontières à la mobilité et la mobilité permet de créer des rapprochements entre les intérêts des pays. Le taux de mobilité étudiante permet de mesurer l’ouverture du pays et son implication sur le marché mondial de l’enseignement. Par conséquent, il s’agit d’un indicateur de l’internationalisation (OCDE, 2010 :311).

1.5.2 La mobilité institutionnelle et la mobilité réelle

La mobilité institutionnelle est majoritairement thématisée à partir de l’exemple des étudiants européens participant au programme Erasmus. Avec l’accroissement du nombre des participants, le nombre d’ouvrages publiés à leur sujet prend de l’ampleur (Murphy-Lejeune, 2003a, 2003b, 2008; Dervin et Byram, 2008). Ceci concerne en

grande partie les publications européennes. Dans les ouvrages en provenance de l’Australie, de la Nouvelle-Zélande, des États-Unis et aussi de la Grande-Bretagne, l’on traite davantage des étudiants en mobilité réelle, car en absence de programmes semblables à Erasmus la mobilité institutionnelle reste restreinte.

1.5.3 Le milieu d’études et de vie

Quant au niveau micro, diverses dimensions de la vie de l’étudiant sont traitées; ses préoccupations, son milieu de vie ainsi que ses apprentissages (culturels et académiques) font objet de publications (Molinié et Leray, 2002; Xavier de Brito : 2002). Ron Huang propose une catégorisation de la littérature existante qui couvre le gros des sujets traités (Huang, 2008). Les sept catégories présentées permettent d’analyser l’expérience de mobilité sous différents angles. Premièrement, il s’agit des défis pratiques tels que l’hébergement et les visas. Deuxièmement, la situation émotionnelle et affective, par exemple le stress et le mal du pays, est sujet de nombreuses recherches. L’adaptation culturelle et l’intégration sont étudiées en profondeur. Les quatre dernières catégories concernent l’apprentissage et le fonctionnement du système d’enseignement. D’après Huang, ceci concerne l’apprentissage de l’anglais soi-disant l’apprentissage de la langue officielle du pays. Les difficultés pédagogiques en lien avec le fonctionnement des séminaires et la rédaction des travaux de session constituent une cinquième catégorie. La sixième catégorie traite du curriculum et des évaluations. Finalement, il est question de la performance académique des étudiants et des résultats en termes de notes (Huang, 2008 :1009).

La classification de Huang permet de délimiter les sujets traités. Mais cette classification n’est pas l’unique approche adoptée. L’angle d’analyse choisi par les chercheurs est un autre moyen de distinguer les travaux. Une autre possibilité constitue l’analyse de l’intégration d’un groupe ethnique particulier dans un nouvel environnement. Divers chercheurs se sont intéressés à l’intégration d’étudiants internationaux aux États-Unis; mentionnons, entre autres, les recherches sur les étudiants norvégiens (Lysgaard, 1955), les étudiants japonais (Toyokawa et Toyokawa, 2002), les étudiants taïwanais (Yen et Stevens, 2004) et turcs (Poyrazli et

ali, 2001). Toutefois, une multitude d’études s’intéressent aux expériences des étudiants internationaux, toutes origines confondues, dans un contexte national établi: en Australie (Sakurai et al, 2009), en France (Brisset, 2012), au Québec (Pelletier, 2003), en Nouvelle-Zélande (Butcher et McGrath, 2004)

L’adaptation ou l’intégration des étudiants est traitée sous différents angles tels que l’intégration académique (Mortenson, 2006; Yen et Stevens 2004), les différences culturelles ainsi que le choc culturel (Gullahorn et Gullahorn, 1963; Van Oudenhoven et Van der Zee, 2002) et l’intégration sociale (Sakurai, 2009; Perrucci et Hu, 1995). Certaines publications traitent justement du lien entre les différents domaines d’adaptation et leurs influences mutuelles (Perrucci et Hu, 1995). Les auteurs constatent que l’intégration sociale a un impact positif sur le bien-être de l’étudiant ainsi que sur les autres dimensions de l’intégration. Par conséquent, la recherche sur l’intégration des étudiants internationaux comprend en grande partie des réflexions sur les dimensions sociales. L’importance du réseau et des liens avec les pairs font partie des publications sur l’intégration des étudiants internationaux dans leur milieu de vie. Il est question des réseaux transnationaux (Gargano, 2009), de la création de liens avec des personnes d’origine du pays d’accueil (Williams et Johnson, 2010), des programmes de parrainage (Gresham & Clayton, 2011). Westwood et Barker ont étudié les bienfaits des programmes de parrainage entre les étudiants internationaux et les étudiants locaux sur la réussite académique ainsi que l’adaptation sociale (Westwood et Barker, 1990). Nittaya Campbell évoque un programme de parrainage qu’elle a mis en place dans le cadre d’un cours sur les compétences interculturelles. Elle joint les objectifs d’apprentissage des étudiants locaux au besoin des étudiants internationaux de tisser des liens avec des étudiants natifs (Campbell, 2011). Par conséquent, l’apprentissage interculturel des uns encourage l’intégration des autres. En lien avec l’altérité, la reconstruction identitaire ainsi que le sentiment d’appartenance jouent un rôle important (Cicchelli, 2004). Il s’agit d’éléments qui émergent quand les étudiants internationaux sont portés à s’exprimer sur leurs expériences vécues à l’étranger. L’anthologie Crossing Customs : International

Students write on U.S. College Life and Culture est le seul ouvrage qui prend

par les étudiants sur leurs expériences au Dartmouth College aux États-Unis (Davis et Garrod, 1999). Dans cet ouvrage, il est question des différences culturelles, mais aussi des défis individuels auxquels les étudiants ont fait face durant leur séjour. L’encadrement de la part de l’établissement d’enseignement est un élément important qui revient à plusieurs reprises et qui est identifié par les étudiants comment étant un facteur qui contribue à la réussite académique et aussi au sentiment d’appartenance envers l’établissement d’enseignement.

Elizabeth Murphy-Lejeune constate que l’expérience des personnes venues d’ailleurs a longtemps été analysée à travers un point de vue extérieur. Il serait temps de « personnaliser » ce domaine de recherche et de laisser la place aux acteurs de s’exprimer (Murphy-Lejeune, 2003a : 45). Rong Huang met l’accent sur l’importance de prendre connaissance des expériences vécues par les étudiants internationaux afin d’encourager les pratiques qui se sont avérées positives (Huang, 2008 :1003).

Cependant, l’intérêt est de plus en plus porté sur le rôle que les universités jouent ou devrait jouer face aux étudiants internationaux (Seow, 2005). Dans cette dynamique s’inscrit l’ouvrage Counseling international students. Clients from around the world de Nancy Arthur (2004) qui traite de l’importance d’encadrer les étudiants étrangers qui représentent une clientèle particulière. Une augmentation considérable de la circulation internationale des étudiants force les établissements d’enseignement supérieur à revoir leur politique d’accueil et d’encadrement (Latreche, 2001 :13). 1.5.4 Le Canada et le Québec

Des études canadiennes s’intéressent à l’internationalisation des universités, l’impact économique, les stratégies de recrutement et la rétention des futurs diplômés dans les marchés de travail locaux. L’Association des universités et collèges du Canada (AUCC) étudie les dimensions internationales et interculturelles de l’enseignement des universités canadiennes ainsi que l’évolution de l’internationalisation au Canada (AUCC 1998, Knight 2000). Chedly Belkhodja s’intéresse aux politiques canadiennes en termes d’immigration étudiante et la présence ainsi que l’encadrement des étudiants internationaux au Canada Atlantique (Belkhodja et Chira, 2008). De

plus, il analyse la gestion de la diversité culturelle à l’exemple de l’Université de Moncton, l’encadrement et l’intégration des étudiants et les difficultés de rétention des futurs diplômés dans la région (Wade et Belkhodja, 2010).

Les dynamiques de la mobilité étudiante au Québec, l’accueil au sein des universités et aussi les spécificités distinguant les universités francophones et anglophones sont des sujets traités par le conseil supérieur de l’éducation dans la publication

L’internationalisation :nourrir le dynamisme des universités québécoises (2005).

Mélanie Julien (2005) dresse un portrait détaillé de la présence internationale dans les établissements d’enseignement supérieur en se basant sur les données du MELS. Divers ouvrages s’intéressent à l’influence du contexte géographique sur l’attraction de la clientèle internationale. Racine, Villeneuve et Thériault (2003) comparent la clientèle de l’Université de Montréal et l’Université Laval en prêtant attention au contexte géographique ainsi que linguistique (ville moyenne francophone vs. Métropole avec une forte présence anglophone). Les travaux portant sur les universités et la clientèle internationale en région sont rares, mais gagnent de l’importance avec l’intérêt des campus en région d’attirer une clientèle internationale. Abderrahmen Hassi (2005, 2006) s’intéresse au recrutement, à l’accueil et à l’intégration à l’Université du Québec à Chicoutimi et dans la région du Saguenay-Lac-St-Jean. Pour la région de Sherbrooke, Yvon Rouillard (1994) prend le relai et consacre son mémoire de maîtrise au sujet de l’intégration des étudiants internationaux à l’Université de Sherbrooke. Guilbert et Prévost (2009) s’intéressent à l’immigration dans les villes moyennes, Québec et Sherbrooke, en abordant aussi la question du retour aux études. Ces travaux posent aussi la question de la rétention des étudiants dans les régions éloignées qui témoignent d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée.

Les différences culturelles, l’impact du choc culturel et la méconnaissance du système universitaire sont des éléments auxquels les universités font face quant à leur clientèle venue d’ailleurs (Gresham et Clayton, 2011 :364). Sur le site Internet du Ministère des Affaires étrangères et du Commerce international on peut lire que:

Les recherches et les analyses sont ralenties par un important manque de données sur les étudiants internationaux et une carence encore plus prononcée de données sur les immigrants admis (étudiants) (Ministère des affaires étrangères et commerce et développement Canada).

Dans ce contexte, les universités elles-mêmes sont portées à analyser les besoins des étudiants internationaux et les services qu’elles leur offrent. Publié sous la direction de Nicole Lacasse en 2005, le rapport Clés de l’internationalisation II - Mieux

connaître et satisfaire les étudiants universitaires internationaux dresse le portrait de

la clientèle étudiante. Il permet de connaître les caractéristiques de ce groupe hétérogène, mais la méthodologie de cette recherche ne prend pas en compte la perception des étudiants. Les besoins des étudiants ainsi que les services auxquels ils ont recours sont des indicateurs importants permettant de formuler des recommandations pour l’encadrement des étudiants.

Dans cette dynamique s’inscrit aussi l’Avis sur l’accueil, l’encadrement et

l’intégration des étudiants étrangers à l’Université Laval publié par l’Université

Laval en 2006. Cet avis résume les services offerts aux étudiants internationaux et l’intérêt que ces services suscitent de la part de la communauté internationale. Le rapport du Service des affaires étudiantes 2008-2009, il s’agit malheureusement du rapport le plus récent, esquisse le travail fait de la part du Bureau de la vie étudiante, de l’ancien centre d’orientation et de consultation psychologique, etc., et permet de voir quelles activités ont été développées afin de répondre aux besoins des étudiants internationaux. À travers ces deux rapports, l’importance de l’appropriation du milieu de vie devient visible. Les activités proposées permettent la découverte des traditions québécoises, le fonctionnement universitaire ainsi que la découverte du milieu de vie touchant directement le quotidien des nouveaux arrivants.

L’adaptation est un sujet de grande importance qui est traité de différents points de vue. Annie Pilote (2007) s’intéresse aux difficultés académiques et formule des recommandations afin de faciliter l’intégration des étudiants internationaux et québécois en première année universitaire. L’adaptation académique ainsi que culturelle en contexte québécois est examinée en tenant compte de l’encadrement de la part de l’université (Duclos 2006, Bourbeau 2004) ainsi que du soutien du réseau

social (Lévesque 1990, Pelletier 2003). Asmaa Benabdeljalil (2009) aborde la question de l’intégration à travers l’expérience de travail durant les études et l’impact sur le projet d’immigration. Le projet d’immigration des étudiants diplômés et leur trajectoire académique ainsi que professionnelle est un sujet d’actualité. Diverses politiques canadiennes encouragent la présence d’étudiants internationaux sur le territoire canadien ainsi que leur installation (temporaire) une fois diplômés. Heather Moore (2008) en a fait le sujet de sa thèse de doctorat en s’intéressant aux expériences des étudiants internationaux, leur processus d’adaptation et d’immigration ainsi qu’au défi de redéfinir son chez-soi.

La question du drainage des cerveaux nécessité d’être abordée. En contexte québécois, quelques publications ont été recensées. La question du non-retour des étudiants d’origine africaine à l’Université Laval a été traitée dans le cadre de plusieurs mémoires et thèses (Abdelaziz 1987, Gadegbeku 2003, Nkusi 2006). L’historien Bogumil Jewsiewicki (2003) étudie les facteurs influençant le non-retour dans le contexte des politiques canadiennes marqué par le libéralisme. Le chercheur présente une étude de cas approfondie sur les expériences vécues par des expatriés universitaires au Québec.

1.5.5 Les défis d’intégration des étudiants internationaux

La revue de littérature présente des publications qui traitent des aspects culturels et sociaux de l’intégration. Les aspects culturels, englobant un champ de recherche très vaste, sont considérés comme étant les éléments perturbateurs les plus marquants lorsque l’étudiant commence sa première année dans un nouveau contexte d’études (Westwood et Barker, 1990 : 252). Nous nous intéressons aux aspects culturels et sociaux, car les deux sont interdépendants : « Social relations and adjustment reinforce each other, with improved social relations easing adjustement, and greater adjustement freeing the student to enter more fully into social relations » (Westwood et Barker, 1990:254). Les interactions sociales sont souvent source de conflits, mais aussi générateur d’intégration. Les acteurs sociaux doivent s’adapter aux normes de communication afin de pouvoir communiquer de manière efficace (Storti, 2001 : 43-45).

1.5.5.1 La nature des défis d’intégration

Les situations de communication ne sont évidemment pas les seuls moments pendant lesquels l’étudiant fait face à un défi. Quant aux étudiants internationaux, les défis peuvent être regroupés dans trois domaines : l’adaptation à un nouvel environnement d’études, à une nouvelle communauté, et aussi à un nouveau pays (Gresham et Clayton, 2011 : 364).

Les défis d’adaptation sont souvent traités sous le couvert du choc culturel. Le choc culturel ne décrit pas un moment précis inscrit dans le temps, mais plutôt une période pendant laquelle l’individu est désorienté et angoissé. Ces sentiments sont le résultat de la rencontre du cadre de référence culturelle de l’individu avec celui associé à la culture d’accueil. Le choc culturel est « un produit du processus d‘adaptation au changement (Legault et Fronteau, 2008 : 52). Greg Storti fait la distinction entre le choc culturel et le choc du pays. Ce dernier choc se caractérise par des conditions climatiques qui perturbent les habitudes, l’absence d’éléments propres au milieu d’origine et le manque d’activités familières (activités sportives et culturelles). De plus, l’expatrié vit la perte de routines, c’est-à-dire les actions que nous avons l’habitude de faire et que nous sommes capables d’effectuer sans y réfléchir. Greg Storti (2001: 3-15) établit le lien entre le choc du pays et le manque d’un réseau social. Le fait de se retrouver dans un environnement non familier va de pair avec l’anonymat social. Il en suit la nécessité de s’adapter à la nouvelle communauté. De plus, l’adaptation à un nouvel emploi, pour les étudiants au contexte académique, demande de faire face à des défis et l’acquisition de nouvelles compétences. La situation de l’expatrié dans la hiérarchie et la reconnaissance de son statut social peut radicalement changer dans un nouveau milieu de travail (Storti, 2001 :14-15).

Tous les champs d’adaptation qui ont été nommés auparavant concernent une adaptation à la culture, c’est-à-dire la prise en compte des normes qui encadrent les interactions sociales.

1.5.5.2 Pourquoi s’intéresser aux différences culturelles?

Les difficultés d’intégration liées aux différences culturelles et autres ont un impact sur le bien-être de l’individu. Les étudiants qui doivent faire face à un nouveau

contexte de vie et qui rencontrent des difficultés vivent une diminution de leur estime de soi. Des situations de stress et d’anxiété auxquelles les étudiants sont confrontés peuvent, dans des cas extrêmes, conduire à des troubles physiques et psychologiques et se manifester sous forme de maladies (Perrucci et Hu, 1995 :492). Westwood et Barker démontrent que les difficultés d’intégration sont liées à une surcharge d’informations et un manque de familiarité avec l’établissement d’enseignement. Par conséquent, l’étudiant prend de mauvaises décisions liées à la méconnaissance du système. Il ne répond pas aux exigences académiques, et par la suite, il risque d’être évalué négativement de la part des pairs et des professeurs (Westwood et Barker, 1990 : 253).

L’analyse des différences culturelles et des valeurs est un champ large qui demande une délimitation précise des éléments d’analyse ainsi que l’adoption d’une perspective d’analyse bien définie. Ici, nous allons prêter attention à la perception des participants venus des quatre coins du monde. Il est question de réfléchir aux particularités qu’ils perçoivent dans leur milieu de vie québécois. Comme ces particularités peuvent être de nature variées et que nous devons limiter notre champ de recherche afin de travailler efficacement, nous nous concentrons sur les éléments qui sont en lien avec la proxémie et la distance hiérarchique. Mieux comprendre la réalité des étudiants internationaux permet de prévenir des difficultés en mettent ces informations à la disposition des cohortes suivantes.

1.5.6 Les dimensions culturelles

Quand il est question des facteurs qui influencent l’intégration, c’est à travers des incidents critiques que l’on remarque les différences culturelles. Des incidents critiques sont des « situations de chocs ou d’incompréhension mutuelles qui sont révélateurs de soi, de ses propres valeurs, de ses idéaux et de son identité au regard d’autres valeurs » (Rachédi et Legault, 2008 : 127).

Nous ne cherchons pas à prouver qu’un séjour à l’étranger peut être un défi. Nous traitons des différences culturelles qui transforment le séjour à l’étranger en expérience interculturelle et en opportunité d’apprentissage. Les incidents critiques

sont causés par une accentuation variable des dimensions culturelles entre le milieu d’accueil et le milieu d’origine (Hall, 1978:147). Geert Hofstede définit une dimension culturelle comme étant « un aspect d’une culture que l’on peut mesurer par comparaison avec d’autres cultures » (Hofstede, 2001 :47). Chaque dimension se caractérise par un grand nombre de phénomènes qui sont reliés et observables empiriquement (Hofstede, 2001 : 47).

Nous avons retenu deux dimensions qui ont été étudiées par Geert Hofstede et Edward T.Hall. Plus précisément, notre intérêt porte sur la proxémie (Hall, 1971) et la distance hiérarchique (Hofstede, 2001). Le terme proxémie décrit « l’ensemble des observations et théories concernant l’usage que l’homme fait de l’espace en tant que produit culturel spécifique » (Hall, 1971 : 13). Le concept de proxémie peut être visualisé comme étant la bulle qui nous entoure et qui dresse la frontière entre notre sphère privée et notre sphère publique. La bulle varie selon le contexte culturel et social et des acteurs sociaux. Nous choisissons une certaine distance physique face à la personne avec qui nous entrons en interaction en l’adaptant au contexte. Le contexte et l’acteur social sont les éléments qui influencent la bulle et qui la déterminent dans certains cas quand des conventions sociales le dictent.

Dans l’ouvrage de Geert Hofstede Culture’s Consequences, la distance hiérarchique est définie comme “The degree of inequality in power between a less powerful Individual (I) and a more powerful Other (O), in which I and O belong to the same (loosely or tightly knit) social system” (Hofstede, 2001: 98). La distance hiérarchique décrit alors le rapport entre deux personnes qui détiennent un pouvoir inégal. Ce concept est étroitement lié au concept d’autorité. Il se manifeste dans le rapport parents-enfants, professeur-étudiant, supérieur-subalterne, employeur-employé etc. De nombreux travaux existent déjà sur ces dimensions (Lawson 2001, Low 2003, Tringham 1973, Watson 1970), cependant nous n’avons pu identifier aucun portant sur les deux dans un contexte de mobilité étudiante. Il est alors d’autant plus intéressant d’étudier les liens entre ces deux concepts et leur manifestation dans le contexte académique et social de l’étudiant en mobilité.

1.6 Questions de recherche et objectifs

Traiter de la mobilité étudiante et de l’impact du changement du milieu culturel que subissent les étudiants demande une délimitation du champ de recherche et une précision des questions abordées.

L’objectif du présent travail consiste à analyser les différences que les étudiants perçoivent entre leur milieu d’origine et leur milieu d’accueil et les opportunités d’apprentissage qui résultent de ces différentes. Par conséquent, nous proposons une analyse des comportements et des perceptions en lien avec la proxémie et la distance hiérarchique. De plus, il est question de retracer une évolution de ces perceptions au fil du processus d’intégration. Nous tenons alors compte du caractère dynamique de la perception des étudiants tout au long de leur séjour.

Pour mieux comprendre le contexte dans lequel les étudiants internationaux vivent à Québec, nous nous intéressons dans un premier temps au contexte social, c’est-à-dire aux acteurs sociaux qu’ils rencontrent, et dans un deuxième temps à la nature des relations qu’ils entretiennent. Québec, étant une ville moyenne, francophone en Amérique du Nord, attire un nombre important d’étudiants internationaux grâce à la présence de l’Université Laval, la plus grande université francophone en Amérique du Nord (Ville de Québec, 2013).

La citation de Bennett “it is not cultural similarities which challenge us, but cultural differences” nous amène à nous interroger sur les difficultés que l’étudiant rencontre ainsi que les outils qu’ils utilisent afin de les dépasser. L’objectif est de comprendre l’origine des difficultés et l’apprentissage que l’étudiant fait à travers les différences qu’il rencontre ; toujours en lien avec la proxémie et la distance hiérarchique. Ceci dit, nous voulons répondre à quatre questions de recherche.

La première question vise à connaitre les comportements qui sont en lien avec la proxémie et la distance hiérarchique.

• Dans quels comportements les dimensions culturelles de la proxémie et de la distance hiérarchique sont-elles percevables?

Cette question est nécessaire pour délimiter le cadre de ce projet de recherche. C’est seulement en étudiant les différences associées à ces deux dimensions cultuelles que nous pouvons analyser des changements et poser des questions concernant l’apprentissage interculturel. Cette question vise à savoir plus concrètement dans quels éléments verbaux, non verbaux et paraverbaux l’on retrouve une manifestation de ces concepts culturels. En conséquence, ce sont ces comportements qui devraient subir une configuration lors du processus d’intégration.

La deuxième question porte sur la perception de l’individu.

• Comment l’étudiant perçoit-il les valeurs de son milieu d’accueil?

L’objectif consiste à connaitre la perception qu’ont les étudiants internationaux des valeurs de leur société d’accueil. Ces perceptions peuvent être à l’origine des attentes et des appréhensions que l’étudiant a face à son entourage. De plus, cette question cherche à savoir si la perception change au cours du processus d’intégration, donc si l'on peut parler d’une dynamique des perceptions liée à une meilleure compréhension de la culture d’accueil au fil du temps.

• Dans quelles situations et en interactions avec quels acteurs sociaux l’étudiant éprouve-t-il des difficultés?

La prise en compte des interactions avec autrui est fondamentale, car c’est dans ces situations que les étudiants internationaux perçoivent les particularités de leur façon de penser et d’agir (Bennett, 1993 : 21). Cette question a pour objectif d’identifier les acteurs sociaux (amis, autres étudiants, professeurs, employeurs, voisins, personnel administratif de l’université aussi bien que le personnel d’autres services administratifs, etc.) et les contextes d’interactions avec ces personnes (en cours, dans le cadre des travaux d’équipe, pendant des activités parascolaires, en stage, pendant des activités de bénévolat), ainsi que les difficultés auxquelles les étudiants font face quand ils sont amenés à interagir avec ces acteurs sociaux. En outre, l’objectif est de mettre en rapport ces difficultés avec les valeurs évoquées plus haut.

Nous voulons aussi nous pencher sur la manière dont l’étudiant résout les difficultés auxquelles il doit faire face. De plus, il s’agit d’étudier les stratégies auxquelles les étudiants font appel afin d’établir des liens avec des acteurs sociaux. Dans cette question se cache aussi l’idée de savoir si le développement de stratégies est la conséquence d’une réflexion consciente de la part de l’étudiant. Encore une fois, il est question de processus, car nous estimons que le développement de stratégies va de pair avec l’apprentissage culturel qui permet à l’individu de s’intégrer pleinement dans son nouveau milieu de vie.

La cueillette des données ne pouvant jamais être exhaustive dans un contexte de différences culturelles avec un échantillon multiethnique, nous voulons faire ressortir les éléments les plus fréquents et ceux qui ont un impact majeur sur la qualité de vie des étudiants. Nous visons la création d’un espace qui permet aux étudiants de s’exprimer lors de l’entrevue et de la discussion en groupe.

1.7 Présentation du terrain : la ville de Québec et l’Université Laval

La ville de Québec compte 516 622 habitants dont 480 710 sont de langue maternelle française (Statistique Canada, 2011). De plus, la plus grande université francophone en Amérique du Nord, l’Université Laval, ainsi qu’une multitude d’établissements d’enseignement supérieur dont la langue d’enseignement est le français se trouvent à Québec. Un nombre important d’étudiants d’origine francophone viennent alors s’y installer pour le temps de leurs études et certains y restent après l’obtention du diplôme.

L’Université Laval accueille environ 48 000 étudiants dont 4 600 d’origine étrangère issus de 120 pays différents (2013). 200 associations étudiantes assurent l’offre d’activités parascolaires de nature culturelle, sportive, religieuse et spirituelle. De plus, les 700 ententes de l’Université Laval avec plus que 500 établissements

d’enseignement sont catalyseurs d’une diversité culturelle sur le campus (Université Laval, 2013). Les résidences universitaires offrent de l’hébergement ainsi que des activités pour 2300 étudiants qui vivent, étudient et travaillent sur le campus (Résidences Ulaval, 2013).

La présence d’étudiants internationaux dans les universités au Canada et au Québec attire de plus en plus l’intérêt des chercheurs universitaires. Comme les inscriptions de la clientèle internationale augmentent chaque année, les institutions commencent à revoir leurs mesures d’accueil et d’encadrement. Toutefois, c’est en première ligne l’étudiant qui fait face aux défis d’adaptation et d’apprentissage et qui doit développer des stratégies. Nos questions de recherche visent à mieux connaitre la réalité telle que l’étudiant la perçoit et d’étudier comment il s’approprie cette dernière. Nous mettons l’accent sur les interactions qui constituent le cœur de tout contact avec la société d’accueil. L’importance des acteurs sociaux et du développement de réseau est analysée dans une perspective dynamique en suivant l’évolution que l’étudiant vit en arrivant au Québec jusqu’au moment de l’entrevue.

2. Cadre théorique et conceptuel

Le deuxième chapitre est consacré au cadre théorique et conceptuel. Il est question de situer ce projet de recherche dans un courant théorique et d’illustrer les concepts qui balisent nos questionnements et notre analyse.

2.1 Le cadre théorique : l’approche qualitative et l’interactionnisme

symbolique

L’étudiant international, défini comme une personne ayant acquis son diplôme antérieur à l’extérieur du Québec et séjournant dans la province depuis au minimum 6 mois et au maximum 4 ans se trouve au centre de notre intérêt. Il est notre sujet de recherche en même temps qu’il est notre interlocuteur. Comme les questions qui ont été établies dans le premier chapitre tournent autour des interactions sociales et des différences culturelles perçues, l’étudiant est notre interlocuteur clé. Nous cherchons à connaître sa perception et ses expériences. La meilleure manière de procéder est donc d’entrer en contact avec des personnes qui sont considérées être des étudiants internationaux et qui sont prêts à nous parler de leur expérience.

2.1.1 L’approche qualitative

L’approche qualitative nous permet d’étudier un phénomène social dans son environnement naturel, de l’interpréter et de découvrir le sens que les gens lui attribuent (Denzin et Lincoln, 2003 : 5). Les techniques de recherche de l’approche qualitative permettent « la production et l’analyse des données descriptives, telles que les paroles écrites ou dites, et le comportement observable des personnes » (Deslauriers, 1991 : 6). Le nombre de participants à la recherche reste limité, mais leur expérience est étudiée en profondeur en s’inspirant de leur vie au quotidien (Deslauriers, 1991 : 6-10). C’est à travers cette approche que nous pouvons décrire, comprendre et expliquer un phénomène social.

Ce projet de recherche est fondé sur des questionnements concernant la perception, la transformation de comportements et des spécificités du milieu de vie des étudiants. Afin d’obtenir un aperçu de ce que vivent les étudiants, nous faisons appel aux

méthodes de l’approche qualitative. Notre objectif est de comprendre comment l’étudiant international agit, interagit et perçoit son milieu de vie.

« Ici l’accent est mis non pas sur l’intériorité (la « psychologie ») des sujets, mais sur ce social qui leur est extérieur : les contextes sociaux dont ils ont acquis par l’expérience une connaissance pratique » (Bertaux, 2010 :20).

Concrètement, ceci signifie dans notre cas que nous chercherons à comprendre le contexte social dans lequel vivent les étudiants internationaux et leur manière de le percevoir et d’interagir à l’intérieur de celui-ci. Afin de pouvoir comprendre les fonctions sociales, nous nous servirons de la fonction descriptive qui est intrinsèque aux méthodes d’enquête qualitative. Daniel Bertaux illustre ce fait en faisant référence à Clifford Geertz et ce qu’il appelle thick description. Il s’agit «d’une description en profondeur de l’objet social, qui prend en compte ses configurations internes de rapports sociaux, ses rapports de pouvoir, ses tensions, ses processus de reproduction permanente, ses dynamiques de transformations » (Bertaux, 2010 :23). Comme le précise Bertaux dans son ouvrage « Le récit de vie », il existe plusieurs objets d’études de l’enquête ethnosociologique. Nous nous intéressons à celui de la

catégorie de situation qui décrit une situation sociale, souvent décrite par un statut

administratif sans que les individus désignés par ce statut partagent les mêmes réalités. Cependant, ils partagent la même situation sociale. « Cette situation est sociale dans la mesure où elle engendre, pour toutes celles et ceux qui s’y (re)trouvent, plus ou moins les mêmes contraintes, les mêmes tensions, les mêmes logiques (de situation, donc), une pression vers des logiques d’action répondant à la situation et à ses tensions » (Bertaux, 2010 :18).

Les étudiants internationaux à l’Université Laval partagent le même statut administratif, celui d’un étudiant détenant un visa d’études.3 _{Cependant, ils ne}

partagent pas nécessairement les mêmes intérêts, les mêmes activités et surtout ils ne constituent pas un groupe homogène.

3 _{Dans le cadre de ce projet nous tenons aussi compte des étudiants avec un statut de résident}