N°53, 1979 : Pour une pédagogie de l'oral. Faire pratiquer et observer l'oral tel qu'il est. L'occitan à l'école

r

^

D

POUR

LA

RÉNOVATION

DE

L'ENSEIGNEMENT DU

FRANÇAIS

A

L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

BULLETINDELIAISONETD'ÉCHANGEDESÉQUIPESEXPÉRIMENTALESDEFRANÇAIS

^

J

Pourune pédagogiede

l'oral

Fairepratiqueretobserver

l'oral telqu'ilest

L'occitanal'école

-53

1979

NOUVELLE SÉRIE

INSTITUTNATIONALDERECHERCHEPÉDAGOGIQUE

DépartementdesÉtudeset Recherches Appliquées aux Enseignements Généraux

etàlaVieScolaire

r

^

D

POUR

LA

RÉNOVATION

DE

L'ENSEIGNEMENT DU

FRANÇAIS

A

L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE

BULLETINDELIAISONETD'ÉCHANGEDESÉQUIPESEXPÉRIMENTALESDEFRANÇAIS

^

J

Pourune pédagogiede

l'oral

Fairepratiqueretobserver

l'oral telqu'ilest

L'occitanal'école

-53

1979

NOUVELLE SÉRIE

INSTITUTNATIONALDERECHERCHEPÉDAGOGIQUE

DépartementdesÉtudeset Recherches Appliquées aux Enseignements Généraux

REPERES 53

POUR UNE AUTRE PEDAGOGIE DE L'ORAL

Recherche-Innovation

/

-Libération

de

la parole

des

entants-Libération

des

maîtres?

p.

2

Claude Brunner,EU. de Colmar

-Sensibiliser les maîtres aux traits spëcif iques"d^oralitë p. 17

Evelyne Denis ENM,de Laon

-L'occitan à l' école-Eveil aux parler s régionaux p.28

Sylvette Fabre - M-H Chabbert - Georges Gros,ENF de Nîmes

. Orientations de la recherche

. Au plan théorique

. Au plan de 1'expérimentation pédagogique

. L'occitan dans la vie d'une classe

. Prise de conscience de l'environnement et expression

orale en occitan p. 39

. Eveil au milieu humain (aspects historiques et sociologiques) : la tradition de Carnaval

. Eveil, parlers régionaux et créativité

. Invention collective d'un conte

. Lo conte dau cipresson, inventât per lei drollets

de l'escola de la Planeta. D.61 ,29 29 32 39 43 49 52 - Recherche-Description

-Essais d'observation de la langue orale des enfants à leur

entrée au CP. p.88

Jean-Pierre Kerloc'h , ENM de Carcassonne

-Quelques résultats à partir du sondage phonologique CP.

A propos des voyelles moyennes p. 102

Jean-Pierre Goudailler - Université R. Descartes, Paris

Pour une pédagogie de 1'oral

Anne-Marie Houdebine - Université de Poitiers

p. 108

Dans le courrier de "Repères": p. 17, 27,51,86,87, 101 et 112

[Réalisation : Hélène ROMIAN, responsable de l'Unité de Recherche

Français 1er Degré.

DROITS DE REPRODUCTION ET DE TRADUCTION RESERVES POUR TOUS PAYS

REPERES 53

POUR UNE AUTRE PEDAGOGIE DE L'ORAL

Recherche-Innovation

/

-Libération

de

la parole

des

entants-Libération

des

maîtres?

p.

2

Claude Brunner,EU. de Colmar

-Sensibiliser les maîtres aux traits spëcif iques"d^oralitë p. 17

Evelyne Denis ENM,de Laon

-L'occitan à l' école-Eveil aux parler s régionaux p.28

Sylvette Fabre - M-H Chabbert - Georges Gros,ENF de Nîmes

. Orientations de la recherche

. Au plan théorique

. Au plan de 1'expérimentation pédagogique

. L'occitan dans la vie d'une classe

. Prise de conscience de l'environnement et expression

orale en occitan p. 39

. Eveil au milieu humain (aspects historiques et sociologiques) : la tradition de Carnaval

. Eveil, parlers régionaux et créativité

. Invention collective d'un conte

. Lo conte dau cipresson, inventât per lei drollets

de l'escola de la Planeta. D.61 ,29 29 32 39 43 49 52 - Recherche-Description

-Essais d'observation de la langue orale des enfants à leur

entrée au CP. p.88

Jean-Pierre Kerloc'h , ENM de Carcassonne

-Quelques résultats à partir du sondage phonologique CP.

A propos des voyelles moyennes p. 102

Jean-Pierre Goudailler - Université R. Descartes, Paris

Pour une pédagogie de 1'oral

Anne-Marie Houdebine - Université de Poitiers

p. 108

Dans le courrier de "Repères": p. 17, 27,51,86,87, 101 et 112

[Réalisation : Hélène ROMIAN, responsable de l'Unité de Recherche

Français 1er Degré.

RECHERCHE-INNOVATION

LIBÉRATION DE LA PAROLE DES ENFANTS

LIBÉRATION DES MAITRES ?

Claude BRUNNER

Equipe de 1'ENG de Colmar

1976-1979

On a l'impression que rien ne s'est passé et tout le monde est

mécontent; des années perdues en somme. Et pourtant, elles ont été vé¬

cues, ces années, avec leurs difficultés et leurs insatisfactions. Il

serait tentant de tracer un grand trait et de dire : recommençons à zé¬

ro. Ce serait illusoire. Il nous faut faire cet effort d'analyser ce

passage difficile.

1- QUELLE ETAIT LA SITUATION EN FIN D'ANNEE SCOLAIRE 75/7 6 ?

Toute l'année avait été consacrée, dans presque toutes les clas¬ ses, à l'exploration des comptines (1) . Les effets produits par les ex-Dérimentations sur les élèves et sur les maîtres sont apparus nettement.

(1) Cf. "Repères" n° 44, 1977

bération de la parole" .

Claude BRUNNER, "Des comptines à la

li-RECHERCHE-INNOVATION

LIBÉRATION DE LA PAROLE DES ENFANTS

LIBÉRATION DES MAITRES ?

Claude BRUNNER

Equipe de 1'ENG de Colmar

1976-1979

On a l'impression que rien ne s'est passé et tout le monde est

mécontent; des années perdues en somme. Et pourtant, elles ont été vé¬

cues, ces années, avec leurs difficultés et leurs insatisfactions. Il

serait tentant de tracer un grand trait et de dire : recommençons à zé¬

ro. Ce serait illusoire. Il nous faut faire cet effort d'analyser ce

passage difficile.

1- QUELLE ETAIT LA SITUATION EN FIN D'ANNEE SCOLAIRE 75/7 6 ?

Toute l'année avait été consacrée, dans presque toutes les clas¬ ses, à l'exploration des comptines (1) . Les effets produits par les ex-Dérimentations sur les élèves et sur les maîtres sont apparus nettement.

(1) Cf. "Repères" n° 44, 1977

bération de la parole" .

li-Les effets produits sur les enfants apparaissent comme ambivalents. D'une part ce travail. a permis d'une façon générale l'émergence d'un substrat psychologique ignoré : les préoccupations réelles et fondamen¬

tales de tout être humain, fût-il enfant : la sexualité, 1'agression, la

mort... La permission, l'occasion offerte de"parler vrai" a été vécue de façon ambivalente, à la fois positive et négative et ceci à des de¬ grés divers selon les classes et les enfants.

C'est dans les classes de perfectionnement que les effets ont été les plus spectaculaires. Dans le sens négatif : il y eu passage à l'ac¬ te (exhibitionnisme), agression contre l'adulte, en particulier lors du

remplacement de la maîtresse de la classe. Dans le sens positif : ces

enfants auparavant en situation de refus scolaire caractérisé, ont dé¬ siré apprendre : perfectionner l'oral, écrire, lire.

Dans les CE., il y a lieu de faire une distinction entre les "bons élèves" et les autres. Ces autres, justement, se sont engagés à

fond dans le type d'activités langagières proposées et ont transgressé allègrement les règles tacites de la bienséance verbale à l'école. Leur comportement, souvent, en a été affecté; tel élève "sage" jusque-là, s'est montré "effronté"; les remplaçants du maître se sont vus agresser verbalement. Ces classes de CE. ont gagné une certaine réputation dans l'école : classes difficiles où on encourage les élèves à l'effronterie et aux excès de langage. Les effets positifs paraissent plus minces :

en dehors du fait que tous les enfants sont maintenant entrés dans le circuit de la parole en classe, peu d'effets apparemment. Nous revien¬ drons sur ce bilan en apparence si peu positif. Les "bons élèves", eux, se sont sentis mal à l'aise dans ce travail sur les comptines. Ils désirent participer à cette nouvelle activité scolaire comme à

toute autre que le maître propose et leurs productions sont alors très

sages, très conformes à ce que l'école attend d'eux. Ils peuvent en¬ core se méprendre sur les intentions du maître : peut-être n' a-t-il

introduit ce travail sur les comptines que comme motivation à l'ex¬

pression; la motivation, ils en connaissent le jeu : un semblant de

lien avec la vie réelle, puis on passe rapidement à l'exercice pure¬

ment scolaire; pourquoi les comptines ne seraient-elles pas utilisées

ainsi ?Mais rapidement leur doute doit faire place à une certitude :1e maître prend ce travail au sérieux et les productions, conformes au

genre et donc non conformes aux normes scolaires, sont reçues par le

Les effets produits sur les enfants apparaissent comme ambivalents. D'une part ce travail. a permis d'une façon générale l'émergence d'un substrat psychologique ignoré : les préoccupations réelles et fondamen¬

tales de tout être humain, fût-il enfant : la sexualité, 1'agression, la

mort... La permission, l'occasion offerte de"parler vrai" a été vécue de façon ambivalente, à la fois positive et négative et ceci à des de¬ grés divers selon les classes et les enfants.

C'est dans les classes de perfectionnement que les effets ont été les plus spectaculaires. Dans le sens négatif : il y eu passage à l'ac¬ te (exhibitionnisme), agression contre l'adulte, en particulier lors du

remplacement de la maîtresse de la classe. Dans le sens positif : ces

enfants auparavant en situation de refus scolaire caractérisé, ont dé¬ siré apprendre : perfectionner l'oral, écrire, lire.

Dans les CE., il y a lieu de faire une distinction entre les "bons élèves" et les autres. Ces autres, justement, se sont engagés à

fond dans le type d'activités langagières proposées et ont transgressé allègrement les règles tacites de la bienséance verbale à l'école. Leur comportement, souvent, en a été affecté; tel élève "sage" jusque-là, s'est montré "effronté"; les remplaçants du maître se sont vus agresser verbalement. Ces classes de CE. ont gagné une certaine réputation dans l'école : classes difficiles où on encourage les élèves à l'effronterie et aux excès de langage. Les effets positifs paraissent plus minces :

en dehors du fait que tous les enfants sont maintenant entrés dans le circuit de la parole en classe, peu d'effets apparemment. Nous revien¬ drons sur ce bilan en apparence si peu positif. Les "bons élèves", eux, se sont sentis mal à l'aise dans ce travail sur les comptines. Ils désirent participer à cette nouvelle activité scolaire comme à

toute autre que le maître propose et leurs productions sont alors très

sages, très conformes à ce que l'école attend d'eux. Ils peuvent en¬ core se méprendre sur les intentions du maître : peut-être n' a-t-il

introduit ce travail sur les comptines que comme motivation à l'ex¬

pression; la motivation, ils en connaissent le jeu : un semblant de

lien avec la vie réelle, puis on passe rapidement à l'exercice pure¬

ment scolaire; pourquoi les comptines ne seraient-elles pas utilisées

ainsi ?Mais rapidement leur doute doit faire place à une certitude :1e maître prend ce travail au sérieux et les productions, conformes au

maître. Approuverait-il ce qui se dit ? Ces "bons élèves", ces élèves

bien intégrés dans le processus scolaire, ont depuis longtemps abandon¬

né le désir de faire paraître à l'école leurs interrogations fondamen¬

tales pour s'adapter aux désirs de leurs maîtres successifs.

Au C.P., où le travail sur les comptines n'a pas été fait, rien

de tel à signaler : ni effets positifs, ni effets négatifs; aucune

transgression verbale des normes admises; ne parlent que les élèves qui participent toujours; les autres restent à l'écart des réseaux de

communication .

Ce bref panorama des effets produits par les innovations tentées nous permet de cerner le problème : il se situe essentiellement dans les CE., c'est-à-dire dans les classes dites "normales" où a été in¬ troduit le travail des comptines. Au C.P., rien n'a été dérangé, au

Perfectionnement,

il

y a eu

bouleversement complet

:

désagréments

dûs

à la conduite plus agressive des enfants; en revanche, entrée dans les apprentissages. Au CE., les aspects positifs (tous les enfants parlent) apparaissent minimes par rapport aux désagréments que vivent les maî¬

tres. . .

Les inquiétudes exprimées par les enseignants peuvent se formuler

ainsi : .

- peur de décevoir les bons élèves, de leur donner une image moins no¬

ble du maître.

- inquiétude de se savoir jugé par les autres enseignants de l'école à

travers les plaintes des remplaçants qui doivent prendre régulièrement

la classe.

- inquiétude aussi devant les manifestations des interrogations profon¬ des des enfants dans la mesure où elles peuvent rencontrer celles, in¬ conscientes, de l'adulte.

- interrogation sur le rôle du maître : "A-t-on le droit de faire ça à

l'école ? Qu'en penserait l'inspecteur ? Qu'en penseraient les parents ?" - peur de perdre de leur autorité :donner la parole pour se voir contes¬ ter son autorité conduit soit à accepter de lâcher du pouvoir qu'on dé¬ tient soit à renforcer son autorité donc à condamner ce type d'activité. maître. Approuverait-il ce qui se dit ? Ces "bons élèves", ces élèves

bien intégrés dans le processus scolaire, ont depuis longtemps abandon¬

né le désir de faire paraître à l'école leurs interrogations fondamen¬

tales pour s'adapter aux désirs de leurs maîtres successifs.

Au C.P., où le travail sur les comptines n'a pas été fait, rien

de tel à signaler : ni effets positifs, ni effets négatifs; aucune

transgression verbale des normes admises; ne parlent que les élèves qui participent toujours; les autres restent à l'écart des réseaux de

communication .

Ce bref panorama des effets produits par les innovations tentées nous permet de cerner le problème : il se situe essentiellement dans les CE., c'est-à-dire dans les classes dites "normales" où a été in¬ troduit le travail des comptines. Au C.P., rien n'a été dérangé, au

Perfectionnement,

il

y a eu

bouleversement complet

:

désagréments

dûs

à la conduite plus agressive des enfants; en revanche, entrée dans les apprentissages. Au CE., les aspects positifs (tous les enfants parlent) apparaissent minimes par rapport aux désagréments que vivent les maî¬

tres. . .

Les inquiétudes exprimées par les enseignants peuvent se formuler

ainsi : .

- peur de décevoir les bons élèves, de leur donner une image moins no¬

ble du maître.

- inquiétude de se savoir jugé par les autres enseignants de l'école à

travers les plaintes des remplaçants qui doivent prendre régulièrement

la classe.

- inquiétude aussi devant les manifestations des interrogations profon¬ des des enfants dans la mesure où elles peuvent rencontrer celles, in¬ conscientes, de l'adulte.

- interrogation sur le rôle du maître : "A-t-on le droit de faire ça à

l'école ? Qu'en penserait l'inspecteur ? Qu'en penseraient les parents ?" - peur de perdre de leur autorité :donner la parole pour se voir contes¬ ter son autorité conduit soit à accepter de lâcher du pouvoir qu'on dé¬ tient soit à renforcer son autorité donc à condamner ce type d'activité.

- peur enfin de voir cette liberté d'expression déborder les moments de classe où elle est éclose.

En face de tant de sujets d'inquiétude, le bilan positif auprès des enfants risque en effet d'apparaître comme de bien peu de poids. Des enfants qui se mettent, tous, à parler, à exprimer ce qui les pré¬ occupe secrètement, c'est très bien; mais après. ..?

On peut constater que ce qui se passe aux CE. est de même nature que ce

qui

a

lieu

au

Perfectionnement,

mais

au

Perfectionnement

on va

plus loin; grâce à l'écoute réelle des enfants, ils découvrent que l'é¬ cole peut répondre à leurs interrogations. C'est sans doute la plus grande souplesse des programmes qui permet, au Perfectionnement, d'adap¬ ter le travail à cette écoute des enfants. On peut penser qu'il faudrait donc qu'au CE. aussi, on cherche à articuler les autres activités sco¬ laires sur les attentes des enfants afin qu'ils "entrent en apprentis¬ sage" .

Il nous faut préciser ce que nous entendons par "entrée en appren¬

tissage" .

Avec Jean FOUCAMBERT ("La manière d'être lecteur"- OCDL) nous dis¬ tinguons "apprentissage" et "enseignement" ."L'apprentissage est une modification d'ensemble continuelle du sujet par lui-même pour donner une réponse à tout moment adaptée à son développement interne et aux sollicitations externes". Les actions d'enseignement devraient être ces "sollicitations externes", mais conçues de telle façon qu'elles s'arti¬ culent sur un projet du sujet lui-même. L'enseignant tente de cumuler les effets d'interventions d'enseignement ponctuelles pour favoriser

1'apprentissage .

"Toutefois, le risque est grand d'en arriver à concevoir les ap¬ prentissages isolément, en perdant de vue qu'ils n'existent qu'à tra¬ vers l'arbitraire du pédagogue, et d'imaginer le développement comme

la somme des apprentissages dont on parle. Dans la pratique cela con¬

duirait à oublier que les apprentissages ne peuvent s'exercer que dans

les situations de vie." Ce morcellement de l'enseignement, l'écart des

situations d'enseignement avec les situations fonctionnelles de vie

engendrent les diverses attitudes des enfants : le "bon élève" entre

dans le projet que l'enseignant a sur lui et "apprend" à l'école.

- peur enfin de voir cette liberté d'expression déborder les moments de classe où elle est éclose.

En face de tant de sujets d'inquiétude, le bilan positif auprès des enfants risque en effet d'apparaître comme de bien peu de poids. Des enfants qui se mettent, tous, à parler, à exprimer ce qui les pré¬ occupe secrètement, c'est très bien; mais après. ..?

On peut constater que ce qui se passe aux CE. est de même nature que ce

qui

a

lieu

au

Perfectionnement,

mais

au

Perfectionnement

on va

plus loin; grâce à l'écoute réelle des enfants, ils découvrent que l'é¬ cole peut répondre à leurs interrogations. C'est sans doute la plus grande souplesse des programmes qui permet, au Perfectionnement, d'adap¬ ter le travail à cette écoute des enfants. On peut penser qu'il faudrait donc qu'au CE. aussi, on cherche à articuler les autres activités sco¬ laires sur les attentes des enfants afin qu'ils "entrent en apprentis¬ sage" .

Il nous faut préciser ce que nous entendons par "entrée en appren¬

tissage" .

Avec Jean FOUCAMBERT ("La manière d'être lecteur"- OCDL) nous dis¬ tinguons "apprentissage" et "enseignement" ."L'apprentissage est une modification d'ensemble continuelle du sujet par lui-même pour donner une réponse à tout moment adaptée à son développement interne et aux sollicitations externes". Les actions d'enseignement devraient être ces "sollicitations externes", mais conçues de telle façon qu'elles s'arti¬ culent sur un projet du sujet lui-même. L'enseignant tente de cumuler les effets d'interventions d'enseignement ponctuelles pour favoriser

1'apprentissage .

"Toutefois, le risque est grand d'en arriver à concevoir les ap¬ prentissages isolément, en perdant de vue qu'ils n'existent qu'à tra¬ vers l'arbitraire du pédagogue, et d'imaginer le développement comme

la somme des apprentissages dont on parle. Dans la pratique cela con¬

duirait à oublier que les apprentissages ne peuvent s'exercer que dans

les situations de vie." Ce morcellement de l'enseignement, l'écart des

situations d'enseignement avec les situations fonctionnelles de vie

engendrent les diverses attitudes des enfants : le "bon élève" entre

Le "mauvais élève" ne peut accepter de compromis; ce que lui propose

l'école

est trop

en

désaccord

avec son

vécu antérieur

et il

n' "apprend"

pas à

l'école.

Nous

dirons

que

les enfants

du

Perfectionnement

sont

entrés en apprentissage parce qu'ils ont trouvé un sens à ce qu'on fait

à l'école : parler, lire, écrire... On leur a donné la parole, ils ont

éprouvé l'enseignant par des agressions pour voir jusqu'où allait cette

liberté offerte, ils ont constaté qu'il respectait leur parole et que

ce qu'il leur proposait comme travail répondait à leurs préoccupations;

ils ont désiré lire et écrire. Lorsque, l'année précédente, ces mêmes

enfants manifestaient leur refus d'apprendre du vocabulaire, ils n'ac¬

ceptaient pas le projet de la maîtresse comme le leur. Or cette situa¬

tion est fondamentalement retournée.

Au CE. cette entrée en apprentissage ne s'est pas faite. Il a

continué à exister ces rares moments d'expression libre grâce aux com¬

ptines à cOté de toutes les autres activités d'enseignement.

2- DE L'ANALYSE DE CES RESULTATS ET DE CETTE SITUATION A DECOULE

LE PROJET POUR L'ANNEE 1976/1977.

Lors de la 1ère réunion de l'année 1976/1977, compte tenu de ce qui a été exposé plus haut, les animateurs ont proposé les orientations

suivantes :

- réunions plus fréquentes et plus régulières

- observation plus complète des séquences de classe rapportées aux réunions d'équipe

- élargissement du domaine de l'expérimentation

Des réunions plus fréquentes : en effet, l'année précédente, les dates des réunions étaient fixées d'une séance à l'autre. De ce fait, le rythme des réunions s'est ralenti au cours de l'année, les uns et les autres ayant pris d'autres engagements par ailleurs. On pouvait es¬ pérer qu'en fixant un rythme régulier (tous les 15 jours) cet inconvé¬ nient fût levé.

Une observation plus complète des séquences de classe : jusque là,

les maîtres faisaient aux autres collègues le récit de ce qui s'était

Le "mauvais élève" ne peut accepter de compromis; ce que lui propose

l'école

est trop

en

désaccord

avec son

vécu antérieur

et il

n' "apprend"

pas à

l'école.

Nous

dirons

que

les enfants

du

Perfectionnement

sont

entrés en apprentissage parce qu'ils ont trouvé un sens à ce qu'on fait

à l'école : parler, lire, écrire... On leur a donné la parole, ils ont

éprouvé l'enseignant par des agressions pour voir jusqu'où allait cette

liberté offerte, ils ont constaté qu'il respectait leur parole et que

ce qu'il leur proposait comme travail répondait à leurs préoccupations;

ils ont désiré lire et écrire. Lorsque, l'année précédente, ces mêmes

enfants manifestaient leur refus d'apprendre du vocabulaire, ils n'ac¬

ceptaient pas le projet de la maîtresse comme le leur. Or cette situa¬

tion est fondamentalement retournée.

Au CE. cette entrée en apprentissage ne s'est pas faite. Il a

continué à exister ces rares moments d'expression libre grâce aux com¬

ptines à cOté de toutes les autres activités d'enseignement.

2- DE L'ANALYSE DE CES RESULTATS ET DE CETTE SITUATION A DECOULE

LE PROJET POUR L'ANNEE 1976/1977.

Lors de la 1ère réunion de l'année 1976/1977, compte tenu de ce qui a été exposé plus haut, les animateurs ont proposé les orientations

suivantes :

- réunions plus fréquentes et plus régulières

- observation plus complète des séquences de classe rapportées aux réunions d'équipe

- élargissement du domaine de l'expérimentation

Des réunions plus fréquentes : en effet, l'année précédente, les dates des réunions étaient fixées d'une séance à l'autre. De ce fait, le rythme des réunions s'est ralenti au cours de l'année, les uns et les autres ayant pris d'autres engagements par ailleurs. On pouvait es¬ pérer qu'en fixant un rythme régulier (tous les 15 jours) cet inconvé¬ nient fût levé.

Une observation plus complète des séquences de classe : jusque là,

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méthodes de travail, jusqu'à l'appréciation des effets des changements

par eux introduits.

Le role des animateurs du groupe de recherche est de faciliter l'analyse et l'initiative des enseignants, en soutenant leur effort :

- par l'écoute de leur réflexion et de leurs observations - par la conduite de réunions de confrontation

- par l'apport d'informations ponctuelles appelées par leurs pro¬ pres développements" .

Les animateurs, en proposant leur analyse, n'ont pas permis aux maîtres de vaincre leur résistance au changement. Il aurait fallu che¬ miner beaucoup plus modérément en cette phase difficile où les maîtres

se sentaient puissamment interrogés par les effets qu'ils avaient pro¬

voqués. Cette année de crise, vécue souvent de façon pénible par les uns et les autres, nous rappelle ces principes premiers tout en en vé¬ rifiant la justesse.

D'autres circonstances n'ont fait qu'aggraver les difficultés déjà installées.

Une réunion publique (le 12.10.76) au début de l'année scolaire,

à laquelle étaient invités les maîtres des écoles d'application et les P.E.N., a permis d'exposer le travail de l'équipe aux collègues. Un ex¬ posé de Dominique WEIL a situé ce travail par rapport aux orientations du Plan de Rénovation et l'a éclairé par les données de la recherche fondamentale en matière d'apprentissage du langage. La discussion qui

a suivi, si elle a fait apparaître une large adhésion aux principes de notre action, a néanmoins donné aux membres de l'équipe le sentiment que les résultats dont on pouvait faire état n'étaient pas, dans l'en¬ semble, appréciés positivement. Il est certain que les membres de l'é¬ quipe qui étaient déjà inquiets n'ont pu voir dans cette attitude des autres enseignants qu'une raison de plus de se sentir isolés. Force est de constater que le moment était mal choisi pour placer les maîtres de l'équipe face à des contradicteurs pour défendre des positions dans lesquelles ils ne se sentaient pas eux-mêmes très solides.

A la suite de cette réunion, les maîtres ont pris conscience d'un

méthodes de travail, jusqu'à l'appréciation des effets des changements

par eux introduits.

Le role des animateurs du groupe de recherche est de faciliter l'analyse et l'initiative des enseignants, en soutenant leur effort :

- par l'écoute de leur réflexion et de leurs observations - par la conduite de réunions de confrontation

- par l'apport d'informations ponctuelles appelées par leurs pro¬ pres développements" .

Les animateurs, en proposant leur analyse, n'ont pas permis aux maîtres de vaincre leur résistance au changement. Il aurait fallu che¬ miner beaucoup plus modérément en cette phase difficile où les maîtres

se sentaient puissamment interrogés par les effets qu'ils avaient pro¬

voqués. Cette année de crise, vécue souvent de façon pénible par les uns et les autres, nous rappelle ces principes premiers tout en en vé¬ rifiant la justesse.

D'autres circonstances n'ont fait qu'aggraver les difficultés déjà installées.

Une réunion publique (le 12.10.76) au début de l'année scolaire,

à laquelle étaient invités les maîtres des écoles d'application et les P.E.N., a permis d'exposer le travail de l'équipe aux collègues. Un ex¬ posé de Dominique WEIL a situé ce travail par rapport aux orientations du Plan de Rénovation et l'a éclairé par les données de la recherche fondamentale en matière d'apprentissage du langage. La discussion qui

a suivi, si elle a fait apparaître une large adhésion aux principes de notre action, a néanmoins donné aux membres de l'équipe le sentiment que les résultats dont on pouvait faire état n'étaient pas, dans l'en¬ semble, appréciés positivement. Il est certain que les membres de l'é¬ quipe qui étaient déjà inquiets n'ont pu voir dans cette attitude des autres enseignants qu'une raison de plus de se sentir isolés. Force est de constater que le moment était mal choisi pour placer les maîtres de l'équipe face à des contradicteurs pour défendre des positions dans lesquelles ils ne se sentaient pas eux-mêmes très solides.

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"l'âme d'un chercheur." Il dit aussi se sentir seul; en effet, les an¬

nées précédentes il travaillait avec un collègue qui avait toujours la

classe parallèle; mais ce collègue a pris un CP. et de ce fait, il

était absorbé par sa nouvelle expérience.

Il y a eu ensuite quelques réunions qui ne trahissaient pas un

redémarrage de l'esprit de recherche... jusqu'au mois de février 1978

où l'animateur, à la suite d'un accident, s'est trouvé en congé de lon¬

gue durée. L'équipe n'a plus existé jusqu'à la fin de l'année scolaire.

Donc une année 77/78 plus décevante encore!

Mais tel le phénix...!

Année 78/79.

L'animateur reprenant contact avec les "morceaux" épars de l'équi¬ pe a constaté que quelques-uns des membres de l'équipe "en voulaient", qu'ils avaient des projets pédagogiques, bref qu'ils étaient désireux de voir revivre l'équipe. D'autre part, pourquoi ne pas élargir l'équi¬ pe ? Nous retrouvons donc cinq membres de l'ancienne équipe et deux

nouveaux membres .

En cours de route, nous avons perdu "maman WEIL", comme écrit un

collègue. Dominique WEIL, psycholinguiste de l'UER des Sciences du com¬

portement et de l'environnement de Strasbourg a en fait créé, lancé cette équipe. Elle a désiré espacer ses interventions, sans doute par¬ ce qu'elle percevait combien nous en devenions dépendants. Il est re¬

marquable combien elle était présente dans le discours; on parlait tou¬

jours de l'"équipe WEIL". Il semble que cette année, après la cassure de l'année précédente, le cordon soit enfin coupé. L'équipe est-elle

devenue majeure ?

Témoignages :

Deux des maîtres qui ont vécu toute la crise ont retracé la fa¬

çon dont ils voient maintenant ce passé.

"l'âme d'un chercheur." Il dit aussi se sentir seul; en effet, les an¬

nées précédentes il travaillait avec un collègue qui avait toujours la

classe parallèle; mais ce collègue a pris un CP. et de ce fait, il

était absorbé par sa nouvelle expérience.

Il y a eu ensuite quelques réunions qui ne trahissaient pas un

redémarrage de l'esprit de recherche... jusqu'au mois de février 1978

où l'animateur, à la suite d'un accident, s'est trouvé en congé de lon¬

gue durée. L'équipe n'a plus existé jusqu'à la fin de l'année scolaire.

Donc une année 77/78 plus décevante encore!

Mais tel le phénix...!

Année 78/79.

L'animateur reprenant contact avec les "morceaux" épars de l'équi¬ pe a constaté que quelques-uns des membres de l'équipe "en voulaient", qu'ils avaient des projets pédagogiques, bref qu'ils étaient désireux de voir revivre l'équipe. D'autre part, pourquoi ne pas élargir l'équi¬ pe ? Nous retrouvons donc cinq membres de l'ancienne équipe et deux

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En cours de route, nous avons perdu "maman WEIL", comme écrit un

collègue. Dominique WEIL, psycholinguiste de l'UER des Sciences du com¬

portement et de l'environnement de Strasbourg a en fait créé, lancé cette équipe. Elle a désiré espacer ses interventions, sans doute par¬ ce qu'elle percevait combien nous en devenions dépendants. Il est re¬

marquable combien elle était présente dans le discours; on parlait tou¬

jours de l'"équipe WEIL". Il semble que cette année, après la cassure de l'année précédente, le cordon soit enfin coupé. L'équipe est-elle

devenue majeure ?

Témoignages :

Deux des maîtres qui ont vécu toute la crise ont retracé la fa¬