LES SAVOIRS PROFESSIONNELS : VERS UNE APPROCHE
SEMIOCONSTRUCTIVISTE DE L’INTERVENTION PAR LES APS
Nathalie WALLIAN, Ching-Wei CHANG, Mathilde MUSARD, Marie-Paule POGGI
UFR STAPS, GRIAPS/LaSeLDI (EA 2281), Université de Franche-Comté, Besançon
MOTS-CLÉS : SAVOIRS PROFESSIONNELS – SEMIOCONSTRUCTIVISME – INTERVENTION EN EPS – DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
RÉSUMÉ : La pratique réflexive professionnelle en contexte est le fondement de toute intervention. Elle postule que la compétence à lire et à interpréter les données du problème qui s’offrent au praticien peut faire l’objet d’une étude sémiotique (pragmatique discursive), et s’appuie sur une épistémologie constructiviste des savoirs émergeants. Si résoudre un problème, c’est aussi savoir le lire et l’identifier, la compétence à interpréter pour décider prend dès lors des enjeux nouveaux pour la didactique professionnelle en Éducation Physique et Sportive.
ABSTRACT : The professional reflective practice is highly situated, and serves as a basis for any intervention. This assumption postulates that the competency for reading and interpreting the area of the problem involved may be studied by a semiotic approach linked with a (radical) constructivist conception of knowledge. If solving a problem means interpreting, the capability for
1. INTRODUCTION
À la croisée de l’expérience antérieure et des connaissances acquises, de la planification et de la lecture des opportunités situationnelles, l’expertise professionnelle voit ainsi l’émergence de savoirs issus de la pratique qui servent d’ « horizon des possibles » lors de l’intervention ultérieure. L’objet de cette revue de question est de montrer en quoi la compétence interprétative dans l’activité professionnelle en contexte est le fondement de toute décision efficace.
2. L’INTERVENTION EN MILIEU ÉDUCATIF, une recherche en pleine mutation
La recherche sur la professionnalité enseignante exige plus que jamais un adossement pluridisciplinaire. Le système complexe enseignement/apprentissage voit actuellement émerger de nouvelles conceptions et modalités d’étude (Vermersch, 1995). L’entrée récente des paradigmes nord-américains modifie considérablement la manière dont les chercheurs et formateurs d’enseignants conçoivent désormais le travail professionnel de l’intervenant en EPS. Les travaux concernant le praticien réflexif d’Argyris, Saint Arnaud (1992) et Schön (1983), les nouveaux apports de l’action située (Doyle & Ponder, 1975 ; Doyle, 1986 ; Suchman, 1987; Clancey, 1997 ; Kirshner & Whitson, 1997; Gal-Petitfaux, 2001 ; 2002) et du cours d’action (Theureau, 1992) ne correspondent pas qu’à un effet de mode : ils redéfinissent profondément l’identité professionnelle en réhabilitant les savoirs d’expérience issus de l’action (Durand, 1996 ; Barbier, 1996 ; 2000 ; 2001; Clot, 1999 ; 2000), les compétences interprétatives et mentales nécessaires à la résolution des problèmes de la pratique (Crahay, 1998). L’enjeu est clair : quand l’intervenant est soumis à une situation inédite voire déstabilisante, quelles stratégies peut-il développer pour trouver des compromis de solutions les plus « accountable », les plus recevables ou les moins mauvaises? Confronté à la pratique, les règles de l’art, les maximes générales et les lois de l’apprentissage ne sont plus opérants (Pastré, 1994 ; 1999 ; 2001 ; Quéré, 2001). Sur quels savoirs d’expérience peut-il s’appuyer afin de trouver dans l’instant des solutions efficaces? Il s’agit désormais de refonder le rapport entre les sciences et les pratiques, en sortant du modèle positiviste et applicationniste jusqu’à présent à l’œuvre. Il devient dès lors nécessaire de redéfinir ce qu’est l’intervention en milieu éducatif.
3. LA CONCEPTION PLANIFICATRICE DE L’INTERVENTION
L’essentiel des conceptions professionnelles du métier d’intervenant en Education Physique et Sportive s’est concentré sur les compétences de planification, et sur la formation à cette activité planificatrice que l’on pourrait comparer à un système fermé autorégulé. En effet, soumis à un système de contraintes/ressources très complexe et fluctuant, dans lequel il faut prendre des décisions dans l’urgence et parfois en situation de survie symbolique, le professionnel est tenté de planifier de façon préparatoire son intervention afin de réduire au maximum l’incertitude (Tochon, 1989 ; 1991 ; Piéron, 1992 ; Viau, 1993 ; Tardif, 1998 ; Dessus, 2000 ; Leplat, 2000). Les différentes opérations de planification concernent alors (1) la programmation des activités dans le temps et selon les objectifs éducatifs, (2) le choix d’un style d’enseignement, (3) la prévision des dispositifs éducatifs, (4) la présentation des situations d’apprentissage, et(5) les rétroactions concernant le contrôle des prestations des élèves confrontés à la pratique. Cette activité planificatrice permet d’envisager, durant les phases pré-active/pro-active, la détection des écarts entre ce qui était prévu et ce qui est effectivement réalisé. De la comparaison des valeurs d’entrée (ce qui est planifié) et des valeurs de sortie (ce qui s’est effectivement passé durant la phase d’apprentissage) émerge la régulation de l’intervention et son adaptation ultérieure.
Comme on le voit, cette conception cybernétique programmatique de l’intervention débouche sur l’analyse de l’activité planificatrice comme condition préalable de réussite et d’efficacité. Or l’intervenant est soumis à des systèmes de grande complexité qu’il lui revient de gérer, non pas par la réduction de l’incertitude, mais par la lecture interprétative simultanée en relation avec des savoirs d’expérience.
4. L’ACTION PROFESSIONNELLE, une activité complexe
Selon Barbier (2000, p. 18), il convient de redéfinir les trois caractéristiques de l’action professionnelle. En premier lieu, celle-ci peut être définie comme une organisation d’activités singulière pour l’acteur concerné. « Cette action concerne habituellement la mobilisation d’une combinaison inédite de routines, ou de séquence d’activités intériorisées en relation avec les expériences antérieures et les structures opératives laissées dans la personnalité ». Pour Quéré (2001) ce sont d’abord les habitudes et non les concepts qui dans l’action interpellent les
En second lieu, « l’action professionnelle constitue une intervention sur un processus déjà en cours, configuration elle-même évolutive ». Loin de survenir dans un contexte stable, qu’il soit physique, social ou mental, l’action intervient dans des contextes toujours en cours d’évolution, même s’il s’agit de processus très lents. Elle débouche sur la modification d’une configuration de processus en cours.
Enfin, « elle donne lieu de la part de l’acteur à un travail de mise en représentation qui touche à la fois et de façon interactive l’organisation d’activités prévue ou réalisée, lui-même comme sujet agissant et les rapports à l’environnement ». Trois types de représentations peuvent être identifiés selon Barbier ; (1) de l’action elle-même, (2) de l’acteur comme sujet agissant, et (3) de l’environnement significatif. Nous pouvons donc en déduire qu’il y a autant de mondes environnants qu’il n’existe de sujets en action professionnelle, ce qui complique considérablement l’analyse de l’intervention. Dans ces conditions, comment modéliser l’efficacité ?
5. INTERPRÉTER POUR SAISIR LES OPPORTUNITÉS, une activité majeure de l’intervenant
Dans son Traité de l’efficacité, Jullien (1992 ; 2000) établit une différence culturelle fondamentale entre la pensée occidentale et la pensée orientale en matière de stratégie. D’une part, les Occidentaux passent par un rapport théorie/pratique qui permet le calcul probabiliste des alternatives décisionnelles. Ainsi, l’efficacité est pensée à partir de l’abstraction de formes et de règles idéales finalisées selon un but pré-établi (les « règles de l’art »), et édifiées en modèles de formation. Dans la pensée Chinoise, tout réel se présente comme un procès régulé et continu ; le cours des choses. L’action consiste donc à s’inscrire dans ce potentiel disponible dans la situation, et dont il faut savoir tirer parti. La situation est elle-même source d’effet, et c’est cette « propension des choses » que le stratège doit apprendre à saisir. Ainsi, l’intervenant efficace reconnaît le potentiel de situation en cours de transformation, et peut saisir l’opportunité à tout moment en s’appuyant sur les facteurs porteurs qu’il laisse jouer en sa faveur.
Or l’activité de lecture déployée par l’intervenant revêt ici un enjeu majeur. En effet, l’interprétation des événements en situation professionnelle ne consiste pas à « prélever des informations » dans le milieu, si possible en nombre, fréquence et pertinence suffisants. La théorie de l’information (Shannon & Weaver, 1949) trouve ici ses limites (Cabin, 1998). Si interpréter consiste à vérifier dans le cours d’action l’émergence des éléments attendus par une lecture anticipative, on mesure alors le changement de conception de l’agir professionnel. Dès lors, comment redéfinir le sens de
6. VERS UNE APPROCHE SÉMIOCONSTRUCTIVISTE DE L’INTERVENTION
La production motrice corporelle, en tant que discours textuel inscrit dans un contexte, constitue l’ensemble des énoncés observables et enregistrables produits par un élève. Ces énoncés (comportements moteurs) se prêtent à interprétation, et sont essentiellement ambigus : plusieurs interprétations possibles peuvent leur être attribuées. C’est le cas d’élèves par exemple qui manifestement n’agissent pas : les raisons à l’origine de ces difficultés sont multiples. Dans ce cas fréquent, l’enseignant tente de poser des hypothèses explicatives afin d’expliquer de façon plausible ce comportement afin d’intervenir dessus. Le croisement d’interprétations différentes, développé par une posture réflexive prenant en charge cette ambiguïté (Perrenoud, 2002), lui permettra alors d’intervenir de façon plus pertinente et efficace.
Interpréter consiste à « lire » un texte, un fait, un comportement moteur,… en tant qu’il s’inscrit dans un horizon d’attentes (Jauss, 2001) singulier et personnel, éventuellement partagé en termes d’intentions. En accord avec la théorie de la réception (Bakhtine in Todorov, 1981 ; Iser, 1980 ; Jauss, 2001), l’action motrice produite par l’élève rencontre (ou non) les attentes de l’enseignant qui va en retour la reprendre par l’interprétation afin de produire des effets attendus, si possible l’apprentissage. C’est donc le partage des horizons d’attente qui constitue la base d’interprétation mutuelle du contrat didactique, et surtout de sa réalisation effective.
Ainsi, l’enseignant peut-il être assimilé à un interprétant de l’action produite par l’élève, et se déroulant sous ses yeux. Les paris sur l’émergence des conduites motrices qu’il cherche à générer et sur les effets qu’il vise à produire vont orienter son interprétation du cours d’action (Wallian & al., 2002). On peut donc considérer l’agir professionnel comme une activité interprétative de phénomènes inscrits dans l’horizon des attentes partagé entre l’intervenant et celui dont il a la charge. Cela revient à réhabiliter les savoirs d’expérience comme faisant partie intégrante des formations professionnelles, et les études de cas hautement situées comme outils au service de ces formations.
7. CONCLUSION : Vers une théorie sémiotique de l’action professionnelle
comporte en fonction d’intentions (motifs ou mobiles plus ou moins explicites) et d’effets recherchés sur le milieu ou sur autrui. La démarche interprétative qu’il déploie alors lui confère par essence une forme de liberté (le pouvoir de changer les choses dans le cours d’action), dès lors qu’il sait (1) interpréter les données du contexte situé dans lequel il évolue, et qu’il sait (2) prendre des décisions signifiantes pour lui, et qu’il (3) se dégage de la gestion de l’incertitude pour adopter une posture réflexive de nature inductive. Proposer une approche sémiotique de l’action professionnelle revient donc à postuler en préalable la responsabilité du sujet-intervenant dans ses actes, c’est-à-dire sa capacité à se les représenter et à les finaliser dans un sens maîtrisé intentionnellement, à défaut de “réellement” dans l’action (Wallian & al., 2004). Il en résulte que la formation aux métiers de l’intervention doit être sérieusement revisitée à l’aulne de cette singularité et de cette ambiguïté essentielle, ainsi que de l’espace dialogual (Bakhtine, in Todorov, 1981) qui se « tricote » entre l’intervenant et le contexte avec lequel il interagit pour le rendre éducatif et produire les effets recherchés.
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