L’ART À L’ÉCOLE
Miriam HERRERA-AGUILAR
Universidad Autónoma de Querétaro, Mexique.
MOTS-CLÉS : ÉDUCATION INTÉGRALE – ÉCOLE – ART – INDIVIDU – SOCIÉTÉ
RÉSUMÉ : Nous proposons de réfléchir à l’art dans le contexte scolaire mexicain sous deux
aspects. En premier lieu, nous observons l’art faisant partie des contenus à développer dans la formation des enfants. En deuxième lieu, nous envisageons l’éducation comme un art en elle-même, dû à la complexité que cette tâche implique.
ABSTRACT : In this paper, we propose to talk about art at Mexican public school in two ways.
First, we examine the art as a content of integral education that teachers and pupils practise. Second, we observe the education as an art by itself, becuse of the complexity of this task.
1. INTRODUCTION
L’éducation est considérée au niveau international comme un enjeu essentiel. Cependant, nous pouvons observer divers modèles de formation à travers l’histoire et dans les différentes civilisations. Cela a permis d’avoir des repères diversifiés pour structurer les actuels systèmes éducatifs ; dont l’objectif serait de trouver la meilleure façon de satisfaire les besoins de formation des acteurs dans nos pays et dans notre monde.
En ce qui concerne le Mexique, à la fin des années quatre-vingt, le gouvernement a fait un diagnostic de la situation de l’éducation. Parmi d’autres problématiques, ce diagnostic a mis en lumière que la demande en éducation fondamentale (l’école primaire à partir de 6 ans et le collège à partir de 11-12 ans) de la population n’était pas entièrement satisfaite, surtout dans les communautés rurales et indigènes. On a observé aussi qu’il n’y avait pas de contenus éducatifs favorisant la protection de l’environnement ou de la santé, et que l’éducation artistique ainsi que l’éducation physique et sportive n’étaient développées que pour une partie de la population urbaine (Mexico, 1989).
Depuis quelques décennies jusqu’aujourd’hui, on n’est pas parvenu à satisfaire la demande d’éducation élémentaire à cent pour cent, même si on a fait des progrès. En outre, il s’avère nécessaire d’offrir une éducation intégrale en encourageant le développement des performances tant intellectuelles que sportives, artistiques et culturelles, ainsi que la conception des valeurs individuelles et sociales chez les élèves. Ce dernier point, ainsi que le thème de ces XXXes Journées internationales sur la communication, l’éducation et la culture scientifiques, techniques et industrielles, nous permet de proposer de réfléchir à l’art dans le contexte scolaire sous deux aspects. En premier lieu, nous observons l’art comme faisant partie des contenus à développer dans la formation des enfants mexicains. En deuxième lieu, nous envisageons l’éducation comme un art en elle-même, dû à la complexité que cette tâche implique.
Pour ce faire, en prenant en compte la polysémie du mot, nous allons retenir deux définitions de l’art proposées par le dictionnaire. D’une part, celle qui, à l’aide de Diderot au XVIIIe siècle, le désigne comme « l’ensemble des activités humaines créatrices » ; sous cet angle, « les modes d’expression de la beauté » couvriraient depuis les beaux-arts, jusqu’aux expressions de la culture populaire. D’autre part, l’art est aussi défini par le dictionnaire comme « l’ensemble de moyens, de procédés conscients qui tendent à une fin » ; d’où – parmi d’autres – les locutions modernes « faire quelque chose avec art » en faisant référence à l’adresse, l’habileté et le savoir-faire, et « faire quelque chose pour l’amour de l’art », par plaisir et non par intérêt.
2. L’ART DANS L’ÉDUCATION INTÉGRALE
L’art, faisant partie des contenus à développer dans l’éducation, semblerait être un élément nécessaire pour former des individus intégraux. Mais, qu’est-ce qu’une éducation intégrale ?
2.1 Les antécédents de l’éducation intégrale
Christiane Demeulenaere-Douyère (2006) nous rappelle que Paul Robin est connu pour avoir énoncé les principes de l’éducation intégrale et pour les avoir mis en pratique entre 1880 et 1894 à l’Orphelinat Prévost, à Cempuis, où l’on dispensait une éducation laïque aux garçons et filles âgés de 4 à 16 ans.
Ce type d’éducation « propose de prendre en compte l’enfant dans sa globalité et de développer de façon simultanée et harmonieuse les différents aspects de sa personnalité, en s’adressant à la fois à ses capacités physiques et particulièrement manuelles, intellectuelles et morales. Son but est de former un citoyen responsable […] à l’abri du chômage par une formation polyvalente et un esprit toujours ouvert à l’étude » (Demeulenaere-Douyère, 2006). Cet auteur met l’accent sur le fait que Robin a aussi mis en œuvre la coéducation des sexes. Ainsi, dans le plan d’éducation que Robin a l’intention de soumettre au congrès de l’Association Internationale des Travailleurs en 1870 – qui n’a pas eu lieu à cause de la guerre franco prussienne – il écrit : « Les hommes et les femmes étant destinés à vivre ensemble dans la société, doivent s’y habituer par la vie, les études et les travaux en commun pendant toute leur jeunesse » (Robin, 1870, p. 12, in Demeulenaere-Douyère, 2006). Cette éducation intégrale, qui prend en compte études, exercices physiques, travaux manuels et récréations, aura des échos à partir des années vingt du XXe siècle dans la pédagogie de Célestin Freinet qui encourageait l’expression libre des enfants. Pour sa part, Élise Freinet, son épouse, apporte à la proposition de cet instituteur une dimension dans le domaine artistique. Elle est à l’initiative de l’« art enfantin », une méthode naturelle d’expression graphique, picturale et, plus tard, musicale.
Cependant, la formation intégrale des individus a déjà une longue histoire. Nous pouvons en trouver des antécédents dans la Grèce Antique. Par exemple, d’après Charles Hummel (1994), Platon a fréquenté une des écoles d’Athènes où il apprend à lire, à écrire et à calculer. Il apprend aussi une grande partie de la poésie grecque par cœur, à chanter et à jouer de la cithare, car – comme lui-même l’écrit dans le Protagoras – « c’est ainsi que le rythme et l’harmonie deviennent familiers à l’âme des enfants, afin de rendre ceux-ci plus civilisés, plus heureusement réglés dans leurs mouvements, plus heureusement équilibrés » (in Hummel, 1994, p. 339). Platon fréquentait également le gymnase pour des exercices physiques, car « c’est chez le maître de gymnastique que l’enfant est […] envoyé […] afin qu’il ait un corps en meilleure condition à mettre au service des
desseins honorables de son esprit, et que sa misère physique ne le contraigne pas à fuir lâchement les risques de la guerre » (Platon in Hummel, 1994, p. 339).
D’après Hummel, Platon, en tant qu’éducateur, se confond le plus intimement avec Socrate. De façon générale, Platon s’est si identifié à son maître qu’il est difficile de tracer une ligne de démarcation entre les idées de l’un et de l’autre. « La pédagogie socratique se démarque de l’enseignement traditionnel où un enseignant s’efforce de transmettre ses connaissances à un élève qui doit les assimiler plus ou moins passivement. Il s’agit d’une pédagogie active, du dialogue, où éducateur et élève coopèrent à la recherche du savoir. Les deux parties sont engagées à travers un jeu de questions et de réponses dans la même quête du savoir. » (Hummel, 1994, p. 44)
Cette éducation, développant différentes potentialités de l’être humain, inspire Platon lorsque dans La République il imagine une cité modèle. D’après Hummel, c’est une sorte d’utopie où l’on trouve des idées novatrices qui proclament l’égalité des sexes et, quelque part, des classes :
« Dans la Cité platonicienne, les jeunes filles font de la gymnastique, nues comme les garçons, et elles seront appelées à faire la guerre en portant des cuirasses comme les hommes. Elles partagent, sans discrimination, l’éducation des garçons. Platon prévoit, en outre, l’éducation obligatoire pour tous, c’est-à-dire pour tous les membres de la classe des gardiens […] Comme la beauté et la santé du corps et de l’âme sont des objectifs essentiels de l’éducation platonicienne (voir L., 788c), cette éducation est organisée, conformément à l’usage grec, suivant deux branches : gymnastique et culture – qui englobe pour lui autant la musique que la littérature – L’enseignement de la culture commence très tôt par les contes que les parents racontent à leurs enfants. Platon attache la plus grande importance au contenu de ces histoires, car ces premières impressions façonnent l’âme encore malléable de l’enfant et déterminent son caractère. » (Hummel, 1994, pp. 347-348)
Ainsi, en prenant en compte certaines pratiques formatrices depuis l’Antiquité jusqu’aujourd’hui ; nous proposons d’entendre l’éducation intégrale comme celle qui cherche à développer de façon simultanée et harmonieuse les capacités intellectuelles, physiques, manuelles, créatrices et morales de l’individu dans un contexte d’égalité et de respect où le dialogue est l’un des principaux outils. Cette éducation conçoit l’homme comme un être complexe et aurait comme objectif de développer le dynamisme, la beauté et la santé du corps et de l’esprit.
Dans ce contexte, l’art se révèle comme l’un des éléments constitutifs de l’éducation intégrale. En ce sens, Jean Piaget observe que l’enfant a la capacité d’extérioriser spontanément sa personnalité et ses expériences interindividuelles grâce aux divers moyens d’expression, tels que le dessin, le modelage, le symbolisme du jeu, la représentation théâtrale, le chant, etc., qui sont a sa disposition.
Cependant, le pédagogue suisse nous fait remarquer que « […] sans une éducation artistique appropriée qui parvienne à cultiver ces moyens d’expression et à encourager ces premières manifestations de la création esthétique, l’action de l’adulte et les contraintes du milieu familial ou scolaire aboutissent en général à freiner et à contrecarrer de telles tendances au lieu de les enrichir » (Piaget, 1954, p. 200).
Piaget considère que les premières manifestations de ce qu’on peut appeler l’art enfantin devraient être conçues comme des synthèses entre l’expression du moi et la soumission au réel. « Qu’il s’agisse de dessin, de construction, de représentation théâtrale, etc., l’enfant cherche simultanément à satisfaire ses besoins et à s’adapter aux objets ainsi qu’aux autres sujets. […] C’est pourquoi – remarque cet auteur – il convient de saluer comme une action à la fois nécessaire et libératrice toute tentative visant à réintroduire dans les cadres de l’enseignement cette vie esthétique » (Piaget, 1954, p. 201). Cependant, nous fait remarquer Piaget, l’éducation artistique doit être, l’éducation de la spontanéité esthétique et la capacité de création dont l’enfant manifeste déjà la présence (Piaget, 1954, p. 202).
2.2 L’art à l’école mexicaine
Mais, comment les divers pédagogues qui ont proposé une éducation intégrale à travers l’histoire ont-ils influencé les actuels systèmes et programmes scolaires dans les différents pays ?
Au Mexique, il existe une politique nationale pour améliorer la qualité de l’éducation. Par rapport à notre sujet, dans un contexte d’ensemble des mesures, on s’est donné pour objectif « d’offrir une éducation intégrale qui favorise, de façon équilibrée, la formation des valeurs citoyennes, le développement de compétences, ainsi que l’appropriation de connaissances. Pour ce faire, il faudrait mener conjointement les activités en classe, les pratiques des enseignants, ainsi que tout le contexte institutionnel. Il s’agit de renforcer une convivialité démocratique et le respect de la diversité des cultures » (Mexico, 2007). En ce qui concerne spécifiquement l’éducation fondamentale, on propose de renforcer les programmes qui envisagent une formation intégrale de l’individu où « l’exercice de la citoyenneté, la protection de la santé, la défense de l’environnement et la sauvegarde du patrimoine culturel, soient des activités habituelles en classe, fortement encouragées par les enseignants » (Mexico, 2007).
Enfin, pour ce qui est des activités artistiques à l’école, n’étant développées que pour une partie de la population, la politique nationale considère nécessaire de renforcer l’introduction de contenus relatifs à l’éducation artistique. Parmi les activités à mettre en place, « on va promouvoir des concours scolaires d’expression artistique, aussi bien en arts plastiques, qu’en théâtre et en musique ; pour ces derniers on mettra l’accent sur les activités en groupe, comme par exemple l’organisation de chorales. Cela en encourageant la sauvegarde des traditions mexicaines et des arts
populaires et en cherchant une projection universelle » (Mexico, 2007). Mais, comment cela se passe-t-il à l’école ?
Les professeurs des écoles primaires ont une formation générale dans les différentes disciplines qui font partie des enseignements de ce niveau de l’éducation nationale, dont un apprentissage en éducation artistique. Dans leurs plans hebdomadaires, ils consacrent un espace à la pratique des activités artistiques telles que les représentations théâtrales et la danse, cette dernière se concrétise surtout dans la pratique des danses de différentes régions du Mexique. Les enfants ont l’occasion de faire des démonstrations artistiques devant leurs parents lors des spectacles scolaires.
Pour ce qui est des écoles secondaires (équivalent au collège en France), parmi les enseignements dispensés dans le programme scolaire, nous trouvons celui appelé « arts » ou « éducation artistique ». Dans cet espace, les élèves pratiquent des arts plastiques, de la danse et/ou de la musique. Ces cours sont animés par des enseignants issus des écoles normales de professeurs ayant choisi la spécialité en éducation artistique.
Dans certains établissements, à part la matière d’éducation artistique, il y a soit l’orchestre, soit la chorale scolaire dirigée, généralement, par un musicien ayant fait des études dans un conservatoire de musique ; il peut y avoir aussi un groupe de danse conduit par un professeur spécialiste. Les orchestres scolaires, les chorales et les groupes de danse, se présentent pendant des spectacles organisés dans les écoles et participent également à des concours d’interprétation artistique au niveau local, régional ou national, selon leurs performances.
Au premier abord, en ce qui concerne les politiques éducatives en matière artistique au Mexique, il semblerait que celles-ci se concrétisent dans les activités scolaires. Cependant, nos premières observations, faites au long d’un travail de recherche sur l’éducation fondamentale, nous permettent de formuler l’hypothèse qu’il existe de grands écarts dans la pratique de l’éducation artistique entre les différents établissements scolaires mexicains. Les écoles urbaines ont la possibilité de développer les expériences énoncées ci-dessus tandis que les établissements ruraux pourront rarement le faire. Cette différence a un rapport direct avec la formation des enseignants en arts ; soit ils ne sont pas spécialisés dans le domaine, soit ils ne sont pas motivés par leur métier.
3. L’ÉDUCATION, UN ART EN ELLE-MÊME OU ENSEIGNER POUR L’AMOUR DE L’ART
Ce dernier point nous permet d’approcher l’art de l’éducation comme « l’ensemble de procédés conscients qui tendent à une fin » en faisant référence au savoir-faire de l’enseignant.
Surtout dans les contextes ruraux, il est difficile de trouver des enseignants qui mettent en pratique une éducation artistique comme un art en elle-même. Ainsi, même si les enseignants d’éducation artistique sont censés cultiver les moyens d’expression et encourager les manifestations de création esthétique, nous n’observons pas toujours de telles pratiques dans les établissements. Il existe des professeurs de différentes activités artistiques qui ne pratiquent pas leur métier « avec art », « pour l’amour de l’art », par plaisir et non par intérêt. Soit ils manquent de formation, soit de vocation. Certains se « reconvertissent », par exemple il arrive qu’un enseignant spécialisé en espagnol soit envoyé dans un collège où il y a déjà un professeur de sa spécialité mais où il n’y en a pas en éducation artistique. Dans le meilleur des cas, il suivra une formation continue pour satisfaire les besoins de l’établissement, mais il se peut aussi qu’il ne s’intéresse pas à construire les connaissances nécessaires au développement de cette discipline. D’autres n’avaient que cette possibilité de formation – ainsi au Mexique, on envoie les jeunes à l’Ecole normale de professeurs parce que c’est l’établissement d’enseignement supérieur le plus proche dans la province où ils résident. Enfin, certains artistes « se retrouvent » professeurs parce qu’ils n’ont pas eu le choix d’une autre profession à la fin de leurs études, et même s’ils ont des qualités artistiques, ils n’ont pas d’aptitudes pédagogiques. Enfin, il existe aussi des collèges où les enfants n’ont pas d’activités créatrices parce qu’il n’y a pas de professeur d’éducation artistique dans l’établissement. Mais, cette situation est plus complexe car les enfants, même s’ils ont l’opportunité de développer des activités artistiques, ne s’y intéressent guère.
Ce qui est encourageant dans ce contexte, c’est que toutes les écoles et tous les enseignants ne se trouvent pas dans cette situation. Il existe des établissements qui avec les moyens tant matériels qu’humains réussissent à mettre en œuvre une éducation artistique, que les acteurs de l’éducation – enseignants et élèves – vivent. La question est de savoir comment étendre ces expériences aux autres établissements.
Pour finir, nous voudrions proposer une première approche de ce qui serait l’éducation comme un art en elle-même. L’art de l’éducation présuppose donc d’un « talent de pédagogue ». Un enseignant-artiste serait celui qui a un engagement intellectuel, social et affectif auprès de sa discipline et de ses élèves. Guidé par la curiosité, il recherche des connaissances nouvelles et sait
encourager sa classe à en faire autant. Il sait adapter son enseignement au niveau et aux besoins des enfants et communique son enthousiasme pour sa discipline.
BIBLIOGRAPHIE
(1989). Programa para la modernización educativa 1989-1994, Mexico : Poder ejecutivo federal. (2007). El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Mexico : Poder ejecutivo federal.
http://pnd.presidencia.gob.mx/ (Consulté le 17 février 2008).
(2009) Le nouveau petit Robert de la langue française 2009, http://pr2009.bvdep.com/version-1/pr1.asp (Consulté le 8 février 2009).
Demelære-Douyère, C. (2003). Un précurseur de la mixité : Paul Robin et la coéducation des sexes. In Clio, numéro 18-2003, Mixité et coéducation, URL : http://clio.revues.org/index615.html (Consulté le 10 avril 2009).
Hummel, C. (1994). Platon. Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. XXIV, n° 1-2. 339-348. Paris : UNESCO : Bureau international d’éducation
Piaget, J. (1954). L’éducation artistique et la psychologie enfantine. In De la pédagogie (pp. 199-202). Paris : Éditions Odile Jacob. 1998.
