Expression verbale d'élèves d'une classe de sixième année primaire dans des tâches réalisées en petit groupe

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A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR

CATHERINE VERCOUSTRE MAI T R I S E EN PSYCHOLOGIE

DE PARIS-SORBONNE

EXPRESSION VERBALE D'ELEVES D'UNE CLASSE DE SIXIEME ANNEE PRIMAIRE DANS DES

TACHES REALISEES EN PETIT GROUPE

"EXPRESSION VERBALE D'ELEVES D'UNE CLASSE DE SIXIEME ANNEE PRIMAIRE DANS DES TACHES REALISEES EN PETIT GROUPE."

Cette étude veut décrire l'expression verbale de l'élève dans un contexte pédagogique qui, à priori, la valorise. L'observation a été réa­ lisée dans une classe de 6ième année primaire; une approche exploratoire de recherche, e m p r u n t a n t à la méthode de l'observation participante, a été choi sie.

Dans un premier temps, l'expression verbale des élèves a été observée dans les différentes situations d'apprentissage habituellement proposées par l'enseignante; il s'en est dégagé la constatation que la situation d'appren­ tissage et certains éléments de la structure de la tâche modelaient l'atti­ tude de V é l è v e et partant son expression verbale. Dans un deuxième temps, la situation de petit groupe ainsi que certains éléments de la nature de la tâche ont été particu l i è r e me n t retenus pour expérimentation.

H u i t groupes d'élèves ont été observés dans la réalisation de deux tâches successives, la première "ouverte", la seconde appartenant aux types de tâches régulièrement entreprises dans cette classe. La perception que les élèves avaient de l'ouverture de la tâche était appréciée par un bref q u e s t ionn ement à la fin de sa réalisation.

L'étude souligne l'intérêt de prendre en compte la durée de la tâche, la part de l'expression verbale hors tâche et du registre utilisé si l'on veut apprécier l'engagement des élèves dans la tâche et la façon dont ils se l'approprient. Cette appropriation semble davantage relever de la per­ ception des élèves c oncernan t la caractéristique d'ouverture de la tâche que des strictes conditions expérimentées.

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TABLE DES MATIERES ... i

A V A N T-PROPOS ... iv

INTRODUCTION ... 1

Chapi tre I. CLARIFICATION D'UN INTERET D'ETUDE ... 3

- La parole de l'élève dans une conception organique de l'éducation: but de l'étude ... 3

- Fondements expérientiel s ... 5

- Fondements conceptuels ... 6

*■ Limites de l'étude ... 9

II. OBSERVATIONS PRELIMINAIRES ET PROCEDURES SUIVIES ... 10

- Type d 'approche privilégiée ... 10

- Choix d'une enseignante volontaire ... 11

- Modalités d'observation ... 13

- Expressions verbales de l'élève en situation d'appren­ tissage en grand groupe 14

- Expressions verbales de l'élève en situation d'appren­ tissage individuel 15

- Expressions verbales de l'élève en situation d'appren­ tissage en petit groupe 16

- Elément privilégié d'observation: la structure de la tâche ... 19

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III. TRANSFORMATION DE LA SITUATION D'APPRENTISSAGE ET ELEMENTS

M E T H O D O L O G I Q U E S ... 22

- Aspects de la situation d'apprentissage privilégiés et appuis co n c e p t u e l s ... 22

. exigences de la situation d'apprentissage ... 23

. les fonctions du langage ... 25

- Conditions d'une situation d'apprentissage de type ouvert .. 27

- Préparation au d érou lement des tâches ... 29

. colla b o r a t i o n de l'enseignante ... 30

. formation des groupes ... 31

. ordre de réalisation des tâches ... 31

- Procédures d'observation ... 32

. attitude de l 'observateur pendant l'observation plus systématique ... 33

- Caractéristiques du mode d'analyse de l'expression verbale des élèves dans des tâches à réaliser en groupe ... 34

IV. PRESENTATION ET ANALYSE DES OBSERVATIONS ... 37

- Eléments contextuels ... 37

. caracté r i s t i qu e s générales du climat de classe ... 37

. durée des tâches ... 41

. e xpression verbale périphérique à la tâche: le bavardage 43 D escription de la prise de parole de l'élève ... 47

. au cours de la délimitation de la tâche ... 47

. au cours de la réalisation de la tâche: registres observés 50 . au cours de la consultation de volumes ... 66

. au cours de leur relation avec l'enseignante ... 70

TABLE DES MATIERES (suite) Page C ONCLUSIO N ... 73 BIBLIOGRAPHIE ... 76 ANNEXE 1 ... 83 A NNEXE 2 ... 84 ANNEXE 3 ... 85 ANNEXE 4 ... 102 ANNEXE 5 ... 113

Au terme de cette recherche, je tiens à remercier:

T h érèse Laferrière, d i r e c t r i c e de thèse qui a fait c onf i a n c e à mes explorations longues et incertaines.

W i lfrid B i lodeau toujours prêt à discuter de mes i nterrogations.

J e a n n i n e S aint-Amand qui m'a accueillie dans sa classe toute une année avec un intérêt constant pour ma démarche.

Tous les élèves de sixième année primaire enfin qui, avec simplicité, m ' o n t acceptée parmi eux.

tait la partie question qui avait le plus d'im­ portance, la partie réponses offrait certaines s a t i sfactions mais ne pouvait rivaliser avec sa voisine. Les questions é t aient une sorte de d é m a n g e a i s o n intérieure, une impulsion à aller de l'avant. Les questions, les vraies avaient ceci de spécial qu'elles étaient dangereuses et passionnantes. On ne savait jamais très bien où on allait atterrir. C'était l'ennui de l'école

... elle avait l'air de s'intéresser beaucoup plus à la partie réponse du langage qu'à sa part i e question".

Anna et Mister God-Fynn Seuil, 1976, p. 48

L'obj e c t i f général de la présente étude est d'explorer l'expression verbale des élèves en classe dans le contexte d'une tâche scolaire.

Quand on parle de l'expression verbale en classe on fait souvent référence au fait que les enfants doivent apprendre à bien parler ou au fait qu'ils font des erreurs syntaxiques et grammaticales; on ne re­ tient bien souvent que la forme du langage (Dannequin, 1976). Dans cette étude, ce n'est pas le bien dire que je veux étudier, c'est le dire que je souhaite rejoindre. A u t r e m e n t dit, je ne m'intéresse pas à l'expression verbale, qui a lieu au cours de séances réservées à l'amélioration ou à la maîtrise de la langue, ma i s à l'expression verbale considérée comme un p rocessus inhérent à tout acte éducatif.

Ceci implique deux présupposés de ma part:

- L'un concerne la nature du langage; il postule qu'un langage a p p a r e m ­ m e n t déficitaire sur le plan syntaxique ou grammatical n'empêche pas une pensée fine et nuancée; ce point de vue s'appuie sur les travaux de Lobov (1972) dont les conclusions pourraient s'exprimer à travers les propos d'Alain: "La langue de tout le monde est le meilleur ins­ t r ument pour penser".

- L'autre présupposé concerne la fonction du langage; il se fonde sur le pouvoir créateur du langage en ce qui concerne la structuration et le développement de la pensée et de la connaissance.

Le chapitre un s'attachera à clarifier l'intérêt d'étude, à le situer parmi les théories pédagogiques et à travers mon propre vécu. M o n analyse de l'expression verbale des élèves s'est d'abord effectuée

à partir de l'observation du vécu scolaire d'une classe dans les différentes situations d'apprentissage quotid i e n n e m en t proposées; je présenterai cette analyse dans le deuxième chapitre. Le chapitre trois développera sur les caracté r i s t i qu e s de la situation d'apprentissage élaborée aux fins de mieux o bserver l' expression verbale des élèves et la méthodologie suivie. Le c h a ­ pitre 4 fournira la présentation et l'analyse des données recueillies.

C L A R I F I C A T I O N D'UN INTERET D'ETUDE

La parole de l'élëve dans une conception organique de l'éducation

Dans beaucoup de classes, l ' enfant apprend d'abord à se taire et à res­ ter immobile; il écoute, regarde, écrit mais ne prend que rarement la parole; quand le maître la lui donne, c ' e s t le plus souvent dans l'attente de la bonne réponse, réponse unique c o r r espondant à l'information exacte attendue.

En ce sens, la p é dagogie traditionnelle peut être qualifiée de péda­ gogie de la bonne réponse. Elle se justi f i a i t peut-être dans une société où T o n pouvait p rétendre transmettre un savoir fini (l'ensemble de l'acquis culturel de l'époque) en même temps que des valeurs de discipline et d'obéis­ sance qui assuraient la stabilité du système. Initiative et créativité n'é­ taient pas recherchées et les élèves qui manifestaient de telles capacités le faisaient le plus souvent en dehors du système. Dans une telle société, c'ét a i e n t les capacités acquises dans l'enfance qui étaient mises en pratique à 1 'âge adulte.

Aujourd'hui, l' é v o l u t i o n toujours croissante des techniques, l ' accélé­ ration des connaissances sont telles que certains acquis seront bientôt deve­ nus dépassés tandis que d'autres seront à assimiler. Dans une telle société, l'éducation devient un processus continu; l'apprentissage doit se poursuivre i n d é f inimen t car la plupart des gens peuvent s'attendre à exercer plusieurs professions distinctes au cours de leur vie ou, s'ils restent dans le même domaine, à vivre des transformations successives fondamentales dans leur t r a v a i l .

Cette évolution de la société suscite des transformations dans le système scolaire. En plus du rôle habit u e l l e m e nt dévolu à l'école de t r a n s mettre des connaissances- i n f o r m a t i o n s , il paraît aussi souhaitable qu'elle favorise le dével o p p e m e n t de la fonction d'apprendre à apprendre, d ' a p p rendre à comprendre, d ' a p p r e n d r e à s'adapter.

Parce que d'autres buts sont assignés à l'école, de nouveaux modèles éducatifs sont élaborés et l'on parle de pédagogie nouvelle, ouverte, alter­ native, progressiste, institutionnelle; on parle d'écoles coopératives, c o m ­ munautaires. Si les nouveaux modèles éducatifs sont rarement appliqués inté­ gralement, ils servent néanmoins d'instigateurs ou de points d'appui à des transformations pédagogiques importantes qui se manifestent concrètem ent dans la vie quotidienne de la classe.

Sans vouloir me r attacher intégralement et exclusivement à une école de pensée, il est sûr que les principes pédagogiques auxquels j'adhère et qu'il m ' i m p o r t a i t de rejoindre dans cette étude favorisent la classe comme lieu où

l'enfant est actif dans son acte d'apprendre, où il peut être son propre age n t d'apprentissage. Par là, je fais mienne la conception organique de l'activité éducative telle que l'a articulée Pierre Angers (1970) au Québec; il met l'accent sur le dynamisme et les ressources intérieures de l'élève et situe 1 'élève-apprenant en interaction avec son environnement; environ nement inclut l'enseignant, les autres élèves et l'objet d'apprentissage. Pour f avoriser cette interaction, l'expression verbale de l'élève devient un é l é ­ m e n t prioritaire à promouvoir; dans un tel contexte, elle devrait retrouver toute sa place, c ' e s t - à - d i r e ne pas cesser d'être ce qu'elle est dans la vie quotidienne: une conversation aux fonctions multiples.

C ' e s t plus par t i c u l i è r e me n t cette "conversation aux fonctions m u l t i ­ ples" telle qu'elle peut avoir lieu dans une classe, qui constitue l'objet de mes préoccupations. Mon étude va s'attacher à décrire ce qu'est effec­ t ivement l'expression verbale de l'élève dans un contexte pédagogique qui, à priori, la valorise. Je vise donc à décrire comment l'expression verbale

e t à l'objet d'apprentissage.

Mon intérêt pour l'expression verbale de l'élève repose sur un fon­ dement expérientiel qui a fourni l'énergie et l'enthousiasme moteur à ma démarche; cet intérêt rejoint et s'est nourri des diverses recherches en p édagogie qui tentent d 'analyse r l'expression verbale des élèves en classe.

Fonde ments expérientiels

Cette centration sur l'expression verbale de l'élève en classe me paraît profondément enra c i n é e dans mon propre vécu d'élève; trois souvenirs saillants me sont restés en m é moire et se révèlent aujourd'hui pour moi por­ teurs de mes premières interrogations:

- A 4 ans, en maternelle, la directrice arrive un jour pour féliciter l'é­ lève le plus sage et lui remettre une image -- sage comme une image!; elle r écompens e des jumeaux, m u e t s et immobiles, dont le silence, mult i p l i é par deux, a été ainsi, j 'imagine, plus particulièrement remarqué. Je ressens encore aujourd'hui ce sentiment d'incompréhension et d'injustice face à un choix dont je pressentais que je ne serais jamais l'élue car "aussi sage qu'eux deux à la fois, je n'y arriverai jamais" et "pourquoi la maîtresse est-elle contente quand on ne dit rien?"

- A 10 ans, une nouvelle élève arrive au cours du trimestre; interrogée, elle ne récite pas le résumé par coeur comme nous le faisions habitu el­ l eme n t et, oh stupeur!, loin de la blâmer, le professeur la cite en exemple à toute la classe. Un doute me saisit: "mais qu'est-ce qu'ils v e ulent alors?"

- A 14 ans, lors d'un cours complètement insipide où chacune s'est organisée pour dormir ou faire autre chose, j'ai tenté de réagir et d'aller en dis­ c u t e r avec la directrice; ce fût parfaitement inefficace. J'étais alors c onf o r t é e dans mon opinion selon laquelle l'école n'était pas un lieu où la parole de l'élève avait un quelconque pouvoir.

Ces événements ne sont pas pour moi des anecdotes; ils illustrent mon vécu d'élève et ont nourri ma démarche et mes premiers questionnements:

- Le silence de l'élève, garant de l'attention à la parole de l'enseignant, est-il vraiment la seule norme d'apprentissage?

- L'expression verbale des élèves en classe peut-elle être autre chose que mém o r i s a t i o n et récitation? C ' e s t - à - d i r e non pas tant destinée à montrer ce que l'on sait, que destinée à construire son savoir?

- Comment se mani f e s t e l'expression verbale de l'élève, tant au plan socio- a ffectif qu'au plan cognitif, en milieu d'apprentissage d'orientation organique?

Fondements conceptuels

L'étude de l ' e x p ression verbale en classe a suscité l'intérêt de nom­ breux chercheurs. La lecture de leurs différentes démarches a contribué à a f f i r m e r la mienne.

Les premières études descriptives de la parole de l'élève en classe reflét a i e n t un intérêt pour le silence de l'élève, celui-ci était considéré comme critère d 'attention à la parole du maître, l'attention elle-même étant garante de l'apprentissage de l'élève. Un des principaux buts de l ' en sei­ gnant était de main t e n i r l'élève absorbé dans sa tâche et un instrument de m e s u r e de l'attention a été mis au point comme mesure d ’évaluation des enseignants (Morisson, 1927).

Plusieurs auteurs se sont intéressés au langage dans la classe (Taba, 1964; Flanders, 1965; Bellack, 1966; A s h n e r e t G a l l a g h e r , 1968). Ils ont m i s ai' point des instruments d'analyse du langage retenant chacun des aspects particuliers du langage, soit sa signification cognitive (Taba, 1964; Ashner e t Gallagher, 1968), soit sa signification psycho-sociologique (Flanders,

intéressantes mais elles portent es s e n t i e l l e m en t sur le langage de l'en­ seignant; en effet, dans les grilles d'observation mises au point par les auteurs, les différentes catégories retenues pour apprécier le langage des élèves sont limitées et apporte nt des informations sur l'expression ver­ bale de l'élève en terme de quantité de parole. Leurs conclusions tentent à démontrer que seulement le tiers environ du temps des interactions en classe est le fait du discours des élèves; ainsi, chaque élève parle, au mieux une fois sur trente (dans une classe de trente élèves), c o m p a r a t i v e ­ m e n t au temps de parole de l'en seignant qui serait près du deux tiers du temps total. Ces chiffres s'ap pliquent à une classe de type traditionnel où le professeur "fait son cours"; l'application de la grille de Bellack

(1966) aux situations des élèves en petits groupes a d'ailleurs montré que de telles grilles n 'étaient pas appropriées pour des situations de petits groupes où les élèves parlent entre eux (Leclerc, 1970).

C e t a t t a c hement à décrire es s e n t i e l l e m en t l'expression verbale de l'e n s e i g n a n t partait du présupposé selon lequel le niveau de pensée comme le climat de classe é t a i e n t essent i e l l e m en t i n d u i t s p a r l'enseignante; les résultats de recherche ont nuancé cette croyance.

Une certaine valeur semble m a i n t e n a n t accordée au silence de l ' e nsei­ gnant puisque les études mon t r e n t que les professeurs ayant de l'expérience o n t tendance à moins parler que ceux qui sont moins expérimentés et que les professeurs notés comme excellents parlent moins que ceux qui ne sont pas notés ainsi. (Simon, A. & Boyer, E., 1970)

Un intérêt pa r t i c u l i e r pour le groupe de pairs est soulevé lorsque certaines conclusions (Wood, 1970) m ontrent que l'usage des catégories de hauts niveaux de pensée covarie avec le comportement des autres enfants plus qu'avec celui du professeur:

"Les hauts niveaux de pensée des élèves semblent être facilités quant le professeur devient "fond" et les étudiants "figures" .... le groupe de pairs est crucial et facilitateur d'un haut niveau de pensée". (Wood, 1970, p. 92)

Peu d'auteurs semblent s'être intéressés à l'étude du langage des élèves discutant entre eux, à la dynamique propre de la discussion qui per­ m e t à l'enfant de se m o u v o i r à travers les significations des autres. Il faut noter les recherches de D. Barnes et J. Britton (1971) qui montrent, à travers l'observation d'enfants de 13 ans travaillant en groupe à une tâche scolaire, l ' i m p o r t a n c e de la parole dans l'apprentissage; ils soulignent que des enfants de capacité m o yenne témoignent en petits groupes d'une série d'habiletés à appr e n d r e qui pourraient utilement compléter celles issues d'une discussion conventionnelle entre le professeur et toute la classe. Ce sont aussi les conclusions des études menées par l'INRP (Institut national de recherche pédagogique, Paris, 1978) dans le cadre de ses recherches sur la mise en place des activités d'éveil à l'élémentaire; elles insistent sur l 'in t é r ê t du travail de groupe, de la relation d'élève à élève au plan cogni- tif, sans m i n i m i s e r les problèmes d'ordre relationnel et intellectuel rela­ tifs au f o n c t ionnement d'un groupe. Les différentes grilles d'observation qui ont été élaborées au cours de ces recherches ont un caractère fonction­ nel ; ce sont avant tout des outils malléables, destinés aux enseignants ou forgés par eux pour t r o u v e r des solutions aux problèmes pratiques qu'ils rencontrent dans des situations concrètes. L'observation en tant que méthode pédagogique est ici soulignée, mé t h o d e qui permet à l'enseignant même seul dans sa classe, de savoir ce qui s'y passe; il est noté que l'enseignant a le réel loisir d'obs e r v e r l'activité des élèves lorsque lui-même ne parle pas ou du moins s'efface, ce qui peut être plus fréquent dans les phases de recher­ che et de mise en commun. Il semble donc, qu'à côté d'une approche "quanti­ tative" du langage de la classe, qui reflétait en fait, à travers une pédago­ gie traditionnelle, un intérêt pour le langage du professeur et donc pour la fonction enseignante, il se mani f e s t e une préoccupation de mieux connaître ce qui se passe e f f e c t i v e m e n t lorsqu'on laisse aux élèves la parole, en s'ef­ forçant, dans une perspective organique, de leur laisser prendre en charge leur apprentissage.

C'e s t selon cette perspective que j'ai entrepris cette étude dont il faut préciser les limites.

Cet t e étude de l'expression verbale d'élèves en situation d 'apprentis­ sage est limitée au m i l i e u scolaire, à la situation de la classe; elle ne peut prétendre a pporter des informations sur l'expression verbale des enfants hors de ce contexte scolaire. Ma description s'appuie sur l'observation de l'expression verbale de plus de la moitié des élèves d'une même classe; au­ cune procédure de cueil l e t t e ou d'analyse des données ne vise à généraliser, par des moyens statistiques, à d'autres élèves ou à d'autres contextes.

Cette étude ne retient pas l'ensemble de l'expression verbale des élèves en classe: elle s'écartera de l'observation de la parole de l'élève dans une

séance de cours de type magistral qui a d'ailleurs fait l'objet de la plus grande part des études sur la parole de l'élève en classe.

Les tenants de la pédagogie organique, de la pédagogie ouverte, par­ lent davantage de processus que de produits d'apprentissage. Ils considèrent l ' a p p rentiss age en termes de d é v e l oppement cognitif, personnel ou social.

Dans cette étude, l ' o b s e r v a t i o n de l'élève en situation d'apprentissage n'implique pas qu'un tel apprentissage significatif ou authentique ait été effectif.

Je n'ai voulu ni prouver ni d émontrer une hypothèse particulière mais a p p r e n d r e à voir à partir de ce qui prenait du sens pour moi et de ce qui parai s s a i t prendre une certaine signification pour les élèves; je ne propose donc qu'un éclairage de ce qui se passe dans des situations d'apprentissage où les élèves ont la possibilité de s'exprimer oralement; d'autres lectures de la même réalité seraient sûrement possibles. Ainsi, ma propre lecture de l 'expression verbale dans la recherche en cours ne tient pas compte de tous les comporte ments non verbaux qui y sont toujours étroitement associés; je ne m' i n t é r e s s e pas non plus à la forme du langage, au bien parlé, faisant mienne la théorie de Lobov (1972) selon laquelle tous les registres langagiers

o f frent la possibilité d 'exprimer une pensée fine et nuancée.

O BS E R V A T I O N S PRELIMINAIRES ET PROCEDURES SUIVIES

Type d'approche privilégiée

Cette étude de l'expression verbale des élèves en classe s'est arti­ culée à partir de certaines exigences de méthode qui relèvent de l ' appro­ ch e qualitative de recherche. Elliot W. Eisner (1981) m e ttait en évidence la dimension "artistique" de cette approche dans la distinction qu'il en faisait de la conce p t i o n h a b i t uellement donnée à "méthode scientifique". J ' e m p r u n t e aussi de la méthode anthropologique.

J'ai voulu partir de la réalité scolaire quotidienne, c'est-à-dire prendre en compte les différentes situations d'apprentissage proposées t our- à-tour aux élèves et non pas choisir d'emblée celle qui, à priori, p e r m e ttrait de révéler "au mieux" leur expression verbale.

Mon objectif de décrire l'expression verbale des élèves m'a amenée à renon cer à toute q uantification à partir de grilles d'observation nécessai­ rement limitatives et davantage destinées à vérifier des hypothèses préci­ ses qu'à proposer des éclairages significatifs de réalités complexes. Cela a exigé de me laisser imprégner de cette réalité scolaire pour construire p r o g r e s s i v e m en t mon propre code de signification, à travers l'interrogation de mes schèmes d'observation et de valeurs progressivement remaniés.

J'ai préféré m'en tenir à l ' o b servation d'une seule classe parce que cette recherche d'indices signifiants me paraissait plus appropriée à travers le particulier d'un seul contexte; je n'ai donc pas cherché à voir le degré de fiabilité de mes observation s en mu l t i p l i a n t les contextes mais à les rendre crédibles par la méthode suivie et les éléments de sens qui s'en dégageaient.

Pour ce faire, mes observations des expressions verbales des élèves se sont poursuivies pendant 5 mois. Cette observation prolongée d'un contexte scolaire unique m'a permis d 'associer l'enseignante à l'étude; cela a favo­ risé les échanges à partir des éléments d'observation recueillis. Cela a été une source d'inter r o g a t io n et de réflexion réciproque. Si j'ai voulu privilégier ce type d 'approche qui associe l'enseignant(e) à l'étude, c'est qu'il me semble qu'il n'y a pas de recherche en pédagogie qui puisse se faire si elle n'est pas c o n j o i n t e m e n t demandée, acceptée et vécue par le ou les enseignants(es) concernés. C'e s t pourquoi, le choix de 1 'enseignant(e) ne pouvait être laissé au hasard.

Choix d'une enseignante volontaire

Au départ mes lectures en pédagogie organique et aussi en pédagogie ouverte m ' avaient permis d 'apprécier d'emblée l'importance de l'environne­ m e n t d'apprentissage et de le saisir en tenant compte de ses trois com p o ­

santes interactives: l ' e n s e i g n a n t ( e ) , l'élève et l'objet d'apprentissage. Ce modèle pédagogique s'appuie sur des principes de psychologie mettant l'emphase sur la qualité de l'interaction. La situation d'apprentissage favorisée s'articule d'éléments e s s e ntiellement psychologiques: l 'env iron­ n e ment d'apprentissage est créé par 1 'ense i g n a n t ( e) , grâce à ses qualités relationnelles et organisationnelles; il comprend des activités d'appren­ tissage respectant la personnalité de l'élève, c'est-à-dire rejoignant son questionnement, ses intérêts et s'effectuant en relation avec ses pairs. Place est donnée au libre choix.

Tôt dans la démarche, j ' e n v i s a g e a i s l'environnement d'apprentissage e s s e n t i e l l e m e n t sous un angle relationnel affectif, adhérant ainsi à la conce p t i o n rogerienne selon laquelle c'e s t la qualité de la relation empr e i n t e d'empathie, de congruence et de non-directivité qui permet l'ex­ pression authentique de l'élève. Je pensais qu'un modèle de pédagogie o u verte permettait de m a x i m i s e r les situations d'apprentissage favorisant les manifestations de l'expression verbale qu'il m ' i n téressait d'étudier. Mais le fait d'adhérer à de telles orientations n'a pas impliqué que j'aie recherché un e n v i r o n n e m e n t où ils étaient appliqués intégralement; e x i s ­ tait-il même un tel e n v i r o n n e m e n t d'apprentissage?

Il m ' i m p o r t a i t donc de t ravailler avec un(e) enseignant(e) assez conscient(e) des principes qu'il (elle) voulait traduire en classe pour trouver une bonne entente à ce niveau. C'est ainsi que j'ai pris contact avec une e n s e i gnante qui me semblait offrir les caractéristiques souhai­ tées. A la lecture de sa thèse, soutenue en 1979, j'avais l'impression que ses principes pédagogiques corro b o r a i e n t les miens:

"De plus en plus, il m'e s t apparu évident que l'enfant de vait devenir l'agent principal de ses apprentissages... (p. 6)

L'école devrait permettre de stimuler chacun à être dav a n ­ tage lui-même, à utiliser ses ressources p e r s o n n e l l e s ----(p. 9)

Un autre moyen de savoir si l'expression fait partie de l' obje c t i f d'une école est de voir qui a le plus souvent la parole. Si les élèves passent les trois quart de leur temps à é c o u t e r le professeur, on peut se dire que l'ex­ pression est encore loin." (St-Amand, J. 1979, p. 10)

Elle éta i t aussi intéressée de p o ursuivre sa réflexion: elle avait co nclu sa thèse en ces termes:

"J'ai réalisé jusqu'à quel point l'observation et l'ana­ lyse pouvaient me permettre de devenir consciente de mes façons d'être et par le fait même de devenir plus apte à ch a n g e r selon ce que je veux dans mes interventions. Je me demande même si l'observation et l'analyse ne devraient pas être des outils à utiliser d'une façon plus systéma­ tique à l'école... elles a m è n e raient à des prises de c o n s ­ ciences qui p ourraient être le point de départ d'une action pédagogique beaucoup plus significative et beaucoup plus cohérente." (pp. 61-62)

Modalités d'observation

Un premier c o ntact fût pris dès août 1980 pour préciser nos attentes et nos objectifs réciproques: Pour sa part, elle était très réceptive à l'idée d'une o b s e r vatrice dans sa classe car ses propres observations lui paraissaient trop ponctuelles, trop partielles et trop limitées à sa propre subjectivité. De mon côté je lui ai précisé que mon "feed-back" porterait p récisément sur les expressions verbales des élèves, une meilleure con­ naissance de celles-ci pouvant l'aider à poursuivre sa propre démarche de réflexion. Nous avons clarifié que le fait de ma présence ne devait pas m o d i f i e r son plan de travail habituel, m ê m e si au départ il fallait esc omp­ ter quelques m o d i f i c a t i o n s au niveau des attitudes, les siennes et celles des élèves. De plus, nous avons convenu que je n'irais dans sa classe qu'à partir du m o i s d'octobre, cela afin de permettre l'établissement du groupe-classe, d'un groupe-classe habitué à fonctionner ensemble.

J'ai donc été présente dans cette classe de 6ème année primaire (d'une école d'un village près de Québec) de m i-octobre 1980 à fin février 1981 à raison d'un jour et demi par semaine en moyenne.

J'ai choisi tout d'abord d'observer les expressions verbales d'élèves pris un à un tout au long d'une journée de classe puis je me suis orientée vers l'observation plus systématique des élèves en situation de travail en petits groupes.

Il faut noter que j'ai rencontré quelques difficultés d'ordre tech­ nique: si plus d'une personne s'exprime à la fois dans des groupes de travail différents, un seul obs ervateur ne suffit pas à saisir l'ensemble des expressions verbales de la classe; c'e s t pourquoi, j'avais d'abord décidé d'observer quelques élèves, chacun individuellement pendant une période d'une journée. Même l'observation d'un seul élève à la fois n'est pas non plus chose facile dans une pédagogie active où les déplacements sont fréquents pour s'adr e s s e r à tel ou tel; je ne suivais pas l'élève à la trace pour ne pas rompre sa spontanéité!

De plus, quand les élèves t ravaillent chacun isolément à une tâche, la consigne est de parler à voix basse et, mê m e assise près de l'élève, il n ' était pas toujours aisé de saisir e n t i è rement ses paroles. Je me suis efforcée de noter tout ce que j'entendais du discours d'élèves observés successivement. Pour les élèves observés en situation de tâche en petits groupes, j'ai t ranscrit le discours de tous les élèves du groupe.

J'ai regroupé mes observations en trois catégories correspondant aux trois contextes d' apprentissage rencontrés:

- Situation d ' a p prentissage en grand groupe;

- Situation d'apprentissage individuel où tous les élèves n'effectuent pas néces s a i r e m e nt en même temps la même activité;

- Situation d'apprentissage en petits groupes.

Expressions verbales de l'élève en situation d'apprentissage en grand groupe

La situation d'apprentissage en grand groupe correspond au cours traditionnel où le professeur "fait son cours". C'est cette situation d ' a p p rentiss age qui a été la plus étudiée pour analyser l'expression ver­ bale de l'enseignante; l'expression verbale de l'élève y est minime.

Un exemple illustrera les caracté r i s t i qu e s essentielles de cette situation d'apprentissage:

Enseignante: - "la C a p i t a l e de l'Ontario, Julie, est-ce que tu la c onnais?... Sonia?"

S: - "Toronto et Ottawa" E: - "Pascal?"

P: - "Ottawa"

E: - "non, c ' e s t Toronto; c'e s t quoi Ottawa?" X: - "la Ca p i t a l e du Canada."

L ' e x p ression verbale de l'élève prend presque exclusivement cette forme de réponse aux questions de l ' e n s eignante qui sont habituellement des d e m a n ­ des d'informations ponctuelles. L'expression verbale de chaque élève.y est très intermittente, v o i r e nulle pour certains car réservée à ceux qui c o m ­ p r ennent la question, qui co n n a i s s e n t ou croient connaître la réponse; cette réponse, adressée di r e c t e m e n t à l'enseignante, est entendue par tous les autres élèves; ceci renforce la nécessité d'émettre des réponses correctes, ce qui minimise d'autant, pour certains, la possibilité de s'exprimer.

En situation d ' a p p rentissage en grand groupe je n'ai fait que retrou­ v e r ce que P. J a c k s o n (1968) décrit dans Life in the C l a s s r o o m ; il montre bien comment l'une ou l'autre des situations d'apprentissage inhibe ou favo­ rise déjà par elle-même l'usage de la parole des élèves.

L ' e n seignante de cette classe, qui souhaite favoriser l'expressi des élèves, réduit d'ailleurs les moments de travail en grand groupe p r o f i t des situations d'apprentissage individuel et en petits groupes.

on au

Expressions verbales de l'élève en situation d'apprentissage individuel

Lorsque les élèves t ravaillent chacun à une tâche, semblable ou non, la majeure partie des échanges verbaux s'effectue entre l'enseignante et des élèves successivement, à leur demande; cela donne lieu à des

va-et-vie nt continuels et à des attentes, parfois longues, car les élèves prennent leur tour pour s'adresser individ u e l l e me n t à l'enseignante.

Ces échanges brefs et fréquents c oncernent en majorité le contrôle de la tâche: "Jeannine, tu me corriges?" est la demande la plus exprimée.

L' i m p ortant semble êt r e d'une part pour l'élève, d'obtenir l'approbation de l ' e n seignante pour le travail réalisé et bien souvent déjà auto-corrigé et d'autre part pour l'enseignante, de vérifier que le travail est accompli.

Des échanges prolongés permettent à l'élève qui ne comprend pas de r ecevoir une aide personnalisée. En effet en situation de travail indi­ viduel, "l'élève qui ne sait pas" a la possibilité d'exprimer une demande d'explication et d'ét a b l i r ainsi un échange prolongé individuel avec l'en­ seignante. Cela prend souvent même la forme d'une demande de prise en charge globale: "Jeannine, je comprends rien" auquel l'enseignante répond par une série de questions destinées à guider l'élève vers la solution.

Dans la situation de travail individuel, l'expression verbale est donc davantage orientée vers le contrôle de la tâche; elle est fort peu au service de sa réalisation, sauf pour faire face à une difficulté d'un(e) élève et, dans ce cas, c ' e s t l'ens e i g n a n t e qui indirectement par ses questions, "fait la tâche" ou du moins en organise la structure de telle sorte que l'élève, de bonne réponse en bonne réponse, parvienne à la solution.

Une partie des échanges verbaux s'effectue également entre élèves: demande d'explication, vérification, entraide ou simple bavardage; il est souvent difficile de faire la part des choses, les deux, travail et bavar­ dage, paraissant se rejoindre. Il semblait que cette possibilité non ré­ primée d'échanges à bas-bruit, permettait d'entretenir tout un jeu de rela­ tions contribuant sans doute à façonner un climat où "on pouvait vivre".

Expressions verbales de 1 'élève en situation d'apprentissage en petit groupe

En situation d ' a p p rentissage en petit groupe (de 3 à 4 élèves) l'ex­ p r ession verbale des élèves c o n c e r n a n t directement la tâche est quantit ati­ vement plus importante que dans les deux situations précédentes; en effet, les instants de silence sont rares sinon inexistants!

L'expression verbale des élèves est apparue très cadrée par la forme selon laquelle la tâche était h a b i t uellement proposée. Les questions écrites, libellées par l'enseignante, favorisent l'émission d'un discours à écrire. Dans bien des cas, la question initiale des élèves devient: "Qu'est-ce qu'on marque?" Il arrive que leur expression verbale se limite presque à ce qui doit ê t r e écrit. Un exemple illustrera ce que je pourrais qualifier d'expression en pointillé:

- E: (lisant la question suivante): "Qu'est-ce que la carte nous apprend?" (il s'agit d'une car t e avec cotes de niveau)

- A: "elle nous apprend..."

- E: "attendez-moi sinon vous allez faire des gaffes. Moi, j 'efface ce qu'on a mis plus haut; je vais le m a r q u e r là: elle nous apprend que près de l'eau, la terre baisse."

- B (écrivant): "que quoi?"

- E: "la terre baisse, c ' e s t tout."

L'expre ssion verbale apparaît ici directement axée sur l'écriture de bonnes réponses. Il semble que ce soit la nécessité "d'écrire juste" qui incite les élèves à recher c h e r auprès de l'enseignante la confirmation de leurs réponses: les allées et venues sont fréquentes entre l'un ou l'autre des membres du groupe et l'enseignante; ce court passage en témoigne:

- E: "c'est en Alberta; c'e s t ce qu'on écrit. Est-ce qu'on marque Colom bie Britannique aussi?"

- C: "c'est ce qu'on marque en premier." (E e s t partie voir l'enseignante)

- C: "il a pas écr i t Col o m b i e B ritannique et Alberta." - A: "faut pas l'écrire."

- C: "mais si."

- E (de retour): "là tu vas être obligé d'effacer, là on marque les provinces de plus de 4,000 pieds."

Il m ' a p p a r a i s s a it donc que cette forme de tâche en petit groupe n'était pas fondamentalement différ e n t e de la forme des tâches réalisées en grand groupe: dans les deux cas les questions de l'enseignante semblaient favori­ ser la recherche des réponses informatives, ponctuelles et correctes.

L'impact probable de la nature de la tâche sur la démarche possible de

l'élève se révèle plus n e ttement par le contraste entre l'expression verbale des élèves dans ces tâches préformées par l'enseignante et celle au cours de tâches délimitées par les élèves eux-mêmes.

En effet les élèves ont eu parfois à choisir eux-mêmes d'entreprendre en petit groupe certaines tâches (préparation d'une sortie pour toute la classe, confe c t i o n de gâteaux, recherche sur un sujet précis comme la c onception ou la naissance). Pendant ces tâches, j'ai constaté que les élèves ont émis des hypothèses, témoigné d'une pensée é v a l u a trice ou, plus globalement, que leur expression verbale a pris davantage la forme d'une c o n v e rsation au service de la réalisation de la tâche. L'exemple du groupe qui a organisé une sortie pour la classe en témoigne. Le groupe a émis un grand nombre de projets qui ont été argumentés selon leur faisabilité avant d'en retenir un et de sérier les questions pratiques:

- C: "Le patin, je suis sûre que Mario va demander si on peut amener le hockey."

- B: "Le hockey, ça va pas; c'e s t du patin; même si on partage la patinoire en deux, la balle peut traverser."

- C: "Je suis sûre que ça ira les filles d'un côté et les garçons de

l'autre. Et Sylvain? Il est jamais sorti, jamais il sort avec des amis, seulement avec ses parents, et s'il a pas de patins et s'il aime pas ça? F a u t penser à ça."

- A: "Et les pistes de ski?"

- C: "TC*1 est mieux deux pistes, disons que quelqu'un aime ça faire du ski, et il est bon, et d'autres sont pas habitués."

- B: "Il faudrait d e mander à un élève qu'il demande à sa mère..." - C: "L'affaire des deux pistes, il faudrait régler ça; il faut deux

mère s par piste car si un enfant se blesse tout le monde est obligé de rentrer."

E l ément privil é g i é d'observation: la structure de la tâche

Toutes les tâches proposées par l'enseignante ne paraissaient pas de même nature mais certaines caractéristiques de la structure des tâches sem­ b l aient constantes et c o n t r i b u a i e n t à façonner le contexte d'apprentissage de cette classe; j'en ai retenu deux: structure obligatoire et structure fermée.

Structure ob ligatoire

Que ce soit en situation de travail individuel, a fortiori en situation d'ap­ prentissage en grand groupe et dans la majorité des tâches en petits groupes, les tâches à e f f e c t u e r é t a i e n t identiques et obligatoires pour tous les élè­ ves; ils ne r é a l i saient pas n é c e s sairement la même tâche en même temps mais, au bout du compte, sur une période hebdomadaire, toutes les tâches étaient réalisées par chacun des élèves. Or, il me semblait que l'aspect facultatif de la tâche pouvait ê t r e un é l ément permettant de favoriser une authenticité d'expression, ceci ne signi f i a n t null e m e n t que celle-ci serait assurée. En effet, un élève peut s'engager dans une tâche en groupe pour des tas de m o ­ tifs, souvent entremêlés: le plaisir d'être en groupe, l'intérêt de la che mais aussi d'autres bénéfices secondaires comme plaire à 1 'enseig/ à l 'observateur ou fuir une tâche individuelle qui le rebute. ;*■

S tructure fermée

Dans les trois types de situation d'apprentissage observés, des tâches de nature variée é t a i e n t données à faire aux élèves: tâches de résolution de problèmes, tâches d ' a p p lication de concepts, tâches de recherche d'informa­ tion, tâches de c réation littér a i r e ou artistique. Mais quelle que soit la natur e de la tâche, elles s emblaient exiger toutes une bonne réponse, soit une réponse exacte unique, soit une production conforme à des critères stricts de p r é s e ntation et d'esthétique. La structure des tâches proposées peut être qualifiée de fermée, à l 'exception de quelques tâches en petit groupe dont il a été fa i t m e ntion précédemment. Il m ' a p p a r a i s s a it que ces dernières, plus ouvertes, p ouvaient êt r e des occasions particulières f o u r n i s s a n t l'occa s i o n aux élèves d ' u t i l i s e r cette mise en situation pour s ' o r g a n i s e r eux-mêmes, soit c o n f o r m é m e n t à des situations précédentes, soit différemment, m a i s toujours selon leur expérience, leur m otivation et leurs questions, idées et sentiments.

C ' e s t parce que j'avais toujours en tête que l'expression verbale de l'élève devait perm e t t r e l 'émergence d'une sorte de pulsion à connaî­ tre, favoris er l ' é m e rgence de la pensée, que j'ai décidé de poursuivre mes observations, m a i s dans un contexte un peu différent puisque mon analyse à date m ' a v a i t laissée entr e v o i r certains aspects limitatifs du contexte d ' a p p rentissage de cette classe.

La question qui se posa i t pour moi était la suivante: vaut-il mieux ch o i s i r ailleurs un autre contexte pédagogique offrant des situations d'ap­ prentissage différentes ou est-il possible de me donner la chance, dans c e t t e classe, de m a x i m i s e r les conditions d'émergence du phénomène que je veux observer sans c r é e r des conditions extérieures et artificielles à la vi e de la classe?

Dans le premier cas, il m ' a u r a i t fallu peut-être parcourir beau­ c o u p d'écoles avant de trouver des classes qui auraient favorisé un travail en groupe et offert le contexte d'apprentissage recherché; ou

j ' a u r a i s pu rejoindre une école dite expérimentale, une école où les e xige nces de l ' a d m inistration sont autres, mais cela aurait impliqué de me situer un peu sur un terrain d'exception, ce que je voulais éviter

au départ.

Mes discussions avec l ' e n s eignante de cette classe m'o n t permis d' o p t e r pour la seconde solution, à savoir m a x i m i s e r les conditions pour une m eilleure e x p r e s s i o n verbale des élèves.

Rétroa ction à l'enseignante

Nos discussions se sont engagées à partir de mes remarques sur

l ' e x p ression verbale des élèves en fonction des situations d'apprentissage proposées. Celles-ci ont amené l ' e n seignante à s'interroger sur ses atti­ tudes et son mode d ' i n t e r v e n t i on auprès des élèves lorsqu'ils travaillent en petit groupe: elle a reconnu qu'elle ava i t tendance à guider l'élève vers la réponse car elle v o u l a i t gagner du temps; elle a constaté qu'elle en venait parfois à faire le travail à la place de l'élève, ou à sa suite pour le fignoler (dans le cas de travaux manuels par exemple); elle a re­ ma rqué qu'elle in t e r v e n a i t peu au cours de la discussion des élèves mais qu'elle restait très disponible à leurs questions; rarement présente dans le groupe, occupée auprès d'élèves engagés dans une tâche individuelle, elle ne c o n t r ô l a i t que leur production écrite et encourageait une auto­ évaluation davantage fondée sur les relations des élèves entre eux que sur un résultat d'apprentissage.

Ces constats m e t t e n t en évidence certaines nonnes et valeurs sous- tendues dans le travail en groupe. L'enseignante privilégie une bonne e n t e n t e des élèves entre eux; qu'ils soient capables de travailler sans aucune dispute ni c h i c a n e paraît être un des apprentissages essentiel à a t ten dre du travail de groupe. Mais elle déplore la perte de temps qui en résulte si on c o n s i d è r e le contenu de l'apprentissage à travers les productions écrites ou les exposés qui lui paraissent souvent décevants.

Elle demeure intéressée à mieux voir ce qui se passe pour les élèves quand ils discutent entre eux lors de la réalisation d'une tâche; elle se dit plus c onsciente de la façon de t ravailler en groupe habituellement encouragée dans sa classe.

T R A N S FORMATION DE LA S ITUATION D'APPRENTISSAGE ET ELEMENTS METHODOLOGIQUES

Aspects de la situation d ' a p p rentissage privilégiés et appuis conceptuels

Après analyse de ces premières observations, j'ai donc choisi d'intro­ duire dans la classe, de façon plus systématique, des activités structurées selon les deux critères mentionnés précédemment: critères d'ouverture et aspect facultatif de la tâche. Choisir d'intervenir au niveau de la struc­ ture de la tâche ne s i gnifie pas qu'elle soit la seule variable susceptible de m o duler l'expression verbale des élèves.

En effet, plusieurs variables psycho-sociales influencent l' e x ­ pression verbale des élèves en groupe:

- aux individus qui c o m p o s e n t le groupe, à leur personnalité, leur histoire personnelle (envi r o n n e m e nt psycho-social, événement ponctuel proche), leur rôle dans la classe (pouvoir et acceptation sociale dans la classe), leur m o t i v a t i o n à appr e n d r e en g é n é r a l , leur motivation par rapport à cette

tâche précise, etc...;

- aux relations qui s ' é t a blissent entre les membres (leaders, dépendants);

- aux relations qui s'éta b l i s s e n t avec le professeur (variable bien étu­ diée dans la littérature);

- à la situation dans laquelle la tâche se déroule, tâche uniforme ou multi tâche.

Toutes ces variables peuvent être considérées comme des variables exp l i c a t i v e s de l'attitude de l'élève en classe et plus particulièrement, de ses expressions verbales.

En voulant intervenir au niveau de la situation d'apprentissage, je pensais que l'attitude de l'élève n'était pas immuable; mon hypothèse sous- j a c e n t e était que la situation d'apprentissage et certains éléments de la structure même de la tâche é t a i e n t susceptibles d'influencer l'attitude de l'élève et, partant, de m o d u l e r son expres s i o n verbale.

Exigences de la situation d'apprentissage

Si l'impact de la situation d'apprentissage sur l'expression verbale de l'élève m ' e s t apparu au cours de mes observations du discours de l'élève en classe, nombreux sont les auteurs dont les recherches contribuent à é c lairer l'un ou l'autre aspect selon lequel la situation d'apprentissage façonne la structure des interactions des personnes engagées dans la tâche. Je vais p r é s e n t e r celles qui m ' o n t permis de clar i f i e r et de nourrir cette approche: la dimension c ognitive de l'expression verbale des élèves en classe a été étudiée par maints auteurs(l) à partir de 1963; il est intéressant de co n s ­ tater que l'hypothèse de base de ces études stipule que la situation d'ap­ prentissage est façonnée e s s e n t i e l l e m en t à partir du comportement verbal de l'enseignant, c ' e s t lui qui crée le c o m p o rtement inducteur de l'élève et peut g é nérer des c o m p o r t e m e n t s verbaux révélateurs des différentes opérations m e n ­ tales qui lui sont associées; leurs conclusions, par contre, suggèrent d'é­ largir cette conce p t i o n de la situation d'apprentissage.

Ainsi, Hilda Taba (1966) suggère que les processus de pensée seraient ét r o i t e m e n t liés à la nature de la tâche (ce qui n'infirme pas le présupposé de départ quand on sait qu'ha b i t u e l l em e n t les professeurs varient peu la nature de la tâche).

(1) Voir O.L. Davis et D.C. Tinsley: "Teacher-Pupil Question Inventory (TPQI)" 1968, B. Brown et al: "The Florida Taxinomy of Cognitive Behavior", 1968.

"Une relation négative é t a b l i e entre des données abs­ traites et un haut degré de complexité peut indiquer que, tandis que l'e n s e i g n a n t peut induire à la fois des pro­ cessus simples et complexes avec un matériel concret ou pro p o s e r des contenus concrets et abstraits générés par des processus simples, il rencontrera des difficultés quand seront impliqués en même temps des contenus a b s ­ traits et des processus complexes", (p: 180)

Son étude souligne égal e m e n t que le degré de participation de 1 'élève e s t un é l é m e n t de la situation d'apprentissage à prendre en compte; même si elle ne permet pas de conclure une quelconque relation causale entre le niveau de pa rticipation des élèves et le niveau de pensée, elle indique que les élèves qui témoig n e n t d'un haut niveau de pensée sont ceux qui sont amenés à p articiper plus que les autres.

La façon dont le problème est posé et le degré de participation des élèves dans la d iscussion sont donc deux dimensions de la situation d'ap­ prentissage dont il faut tenir compte lorsqu'on veut observer les aspects cogn i t i f s du c o m p o r t e m e n t verbal des élèves.

L'étude de B o s s e r t (1979) met l'emphase sur les formes de relations sociales qui s'éta b l i s s e n t dans la classe en fonction de la prédominance de tel ou tel type de situation d'apprentissage; les auteurs montrent en quoi l ' o r g anisati on part i c u l i è r e d'une tâche influence le type de tâche qui peut être réalisée dans la classe et par là, renforce les modèles existants de sanction, d'autorité, d ' a s s i s t a n c e et d'autonomie. Cette étude m'a permis de cerner les limites de l 'introduction "d'une nouvelle situation d'ap­ prentissage" dans une classe, toute tâche s'insérant dans le contexte usuel de la vie de la classe (contexte que je me suis efforcée par ailleurs de décrire). C'est Philip W. J a ckson (1968) dans son livre Life in the C l a s s - room qui m'a permis de mieux "voir" ce qui se passe dans la classe en fonc­ tion des différentes situations d'apprentissage:

"Motives, interests, needs, and others psychic mechanisms surely affect behavior in these settings but the influence of these idiosyncratic motivational structures is greatly tempered and restrained by situational demands. The c l a r i ­ fication and m a n a g e m e n t of these demands make up a central part of the teacher's work." (p. 172)

J. Filloux (1974) insiste sur la nécessité de comprendre, non pas tant la situation d'apprentissage elle-même que la perception qu'en ont en s e i gnants et élèves; sa recherche, pour laquelle elle utilise l'entretien semi-directif, interroge les re présentations des élèves et des enseignants, en regard de ce qui se passe pendant le cours, cherchant ainsi à cerne r les modèles de savoir s o u s - jacents à l'acte d'apprendre. Dans mon approche de la situation d'apprentissage, j'ai voulu tenir compte de cette représentation par un bref q u e s t i o n n e m e n t des élèves après la réalisation de leur tâche.

P aral l è l e m e n t à cet t e pré occupation de cerner les caractéristiques de la situation d'apprentissage, le problème restait toujours présent de p a rvenir à identifier les aspects de l'expression verbale de l'élève que je voulais privilégier; la difficulté é t ait qu'au départ je ne voulais en p r i v i légier aucun pour me donner la chance de voir émerger des éléments s ignifiants non prévus; mais il est certain que mes observations ont été nourries de ma propre r e p r é sent ation de l'expression verbale.

Les fonctions du langage

J ' a t t r i b u a i s au préalable, certaines fonctions à la possibilité de s 'exprimer au cours de l'acte d'apprentissage; ce sont ces fonctions que je vais essayer de c l a r i f i e r m a i n t e n a n t en abordant d'une façon plus géné­ rale les fonctions du langage:

La fonction c o qnitive ou fonction êpistémologique considère l'ex ­ p r ession verbale comme un instrument indispensable dans l'élaboration de la pensée; au plan théorique, la controverse demeure entre les partisans

d'un lien causal entre le langage, la culture et la pensée, les deux premiers d é t e r m i n a n t la seconde (Whorf, 1969), et ceux qui, comme Piaget, affirment que la pensée est bien antérieure au langage mais que c'est par ce dernier que nous pouvons struc t u r e r et dével o p p e r la connaissance. Les observations de la psychologie génétique comme les études de psychologie générale sur le langage et la pensée ne p e r m e t t e n t pas d'affirmer l'antériorité de la pensée par rapport au langage; les deux courants s'accordent c ependant pour dire que pensée et langage sont liés à l'action, à l'attitude du sujet sur les objets e t les êtres qui l'entourent. Or, l'école a été longtemps plus Whorfienne que Piagetienne f o n c t i o n n a n t comme si aucune pensée "fine et nuancée" ne pou­ v a i t se prétendre telle sans un langage parfaitement harmonieux; comme si pour se faire, la pensée n ' avai t pas besoin de ces balbutiements, de cette activité imparfaite q u ' e s t le dire. "Le "bien-dire" a encore bien souvent priorité sur le dire qu'il refoule" (Leif, 1981). Or, il me semble que si dans cette étude je m ' i n t é r e s s e à l'expression verbale dans l'acte d'a p­ prendre, c ' e s t p r é c i s è m e n t en raison de cette valeur accordée à la parole dans 1 'élaboration de la pensée. Cette idée n'est pas neuve puisqu'on la retrouve chez Socrate, chez Rousseau puis chez tous les précurseurs de la pédag ogie nouvelle (Cousinet, Freinet) qui ont préconisé de favoriser la parole de l'élève en classe grâce au travail de groupe. Cette prise de parole par l'élève s'accompagne de nouvelles formes de relations, la fonc­ tion cognitive du langage étant bien inséparable de sa fonction de com m u ­ nication.

Si on parle, c ' e s t d'abord pour communiquer quelque chose à quelqu'un; à une conception très individuelle de l'enseignement, voire très individua­ liste (chacun pour soi) où la c ommunication passe toujours par l'enseignant, peut se substituer une conce p t i o n de l'apprentissage par les pairs où l'ex­ pression verbale a p p a r t i e n t à tous ceux qui sont engagés dans le processus d'apprentissage; je voulais tenter d 'analyser comment s'organise la discus­ sion des élèves pour l ' a v a ncement de la tâche et d'une façon plur, générale, ce qui se passait lorsqu'on laisse des élèves parler entre eux pour réaliser une tâche donnée. Ce n'était pas les problèmes de communication entre les

m e m b r e s du groupe en tant que tels qui me préoccupait; le groupe pour moi n' é t a i t en quelque sorte que le contexte n écessaire pour faire émerger des phénomènes.

La fonction sociolin g u i s ti q u e du langage apporte des informations sur le registre de parole utilisé par l'analyse de la syntaxe, du lexique, de la phonologie; ces variations de parole dépe n d e n t à la fois du groupe d'appar­ tenance du locuteur (et informe donc sur le statut socio-culturel du locu­ teur) et de la situation d'interaction dans laquelle il se trouve. Mon étude ne se situait pas dans l'optique d'une analyse des registres de parole en fonction du statut socio-culturel des élèves et du registre habituellement préconisé à l'école et qui est celui de la classe dirigeante mais elle s'est intéressée au lien, étud i é par Giles (1975) entre registre de parole et situation d'interaction: à l'école, l ' e x p ression verbale de l'élève s'ajuste à ce qu'il perçoit des exigences de l'enseignant, aux modèles de fonctionne­ m e n t en usage qu'il a intériorisés et selon son désir ou non de se conformer à ces modèles. La situation d'apprentissage s'énonce ici en terme de ce qu'il est possible de faire pour les élèves; en proposant des situations d'appr e n t i s s ag e plus s y s t é m a t i q u e me n t ouvertes, j'espérais ainsi favoriser de nouvelles possibilités d'expression verbale, plus opérantes; l'analyse de l'e x p r e s s i o n verbale ainsi suscitée p o uvait apporter également des informa­ tions sur les normes d'apprentissage sous-jacentes.

Conditions d'une situation d'apprentissage de type ouvert

Elles s upposent des caractéristiques intrinsèques à la tâche elle-même: il paraît nécessaire que la problématique de départ soit suffisamment large, c'es t - à - d i r e qu'elle soit suggérée par un thème de réflexion ou de recherche e t qu'elle offre tout un champ de possibles, laissant aux intérêts des élèves la place de se manifester. Ceci implique que les questions et/ou les répon­ ses posées par le problème initial ne préexi stent pas à la tâche elle-même; c ' e s t pourquoi, j'ai choisi de proposer des tâches de type résolution de