en s e i gnants et élèves; sa recherche, pour laquelle elle utilise l'entretien semi-directif, interroge les re présentations des élèves et des enseignants, en regard de ce qui se passe pendant le cours, cherchant ainsi à cerne r les modèles de savoir s o u s - jacents à l'acte d'apprendre. Dans mon approche de la situation d'apprentissage, j'ai voulu tenir compte de cette représentation par un bref q u e s t i o n n e m e n t des élèves après la réalisation de leur tâche.
P aral l è l e m e n t à cet t e pré occupation de cerner les caractéristiques de la situation d'apprentissage, le problème restait toujours présent de p a rvenir à identifier les aspects de l'expression verbale de l'élève que je voulais privilégier; la difficulté é t ait qu'au départ je ne voulais en p r i v i légier aucun pour me donner la chance de voir émerger des éléments s ignifiants non prévus; mais il est certain que mes observations ont été nourries de ma propre r e p r é sent ation de l'expression verbale.
Les fonctions du langage
J ' a t t r i b u a i s au préalable, certaines fonctions à la possibilité de s 'exprimer au cours de l'acte d'apprentissage; ce sont ces fonctions que je vais essayer de c l a r i f i e r m a i n t e n a n t en abordant d'une façon plus géné rale les fonctions du langage:
La fonction c o qnitive ou fonction êpistémologique considère l'ex p r ession verbale comme un instrument indispensable dans l'élaboration de la pensée; au plan théorique, la controverse demeure entre les partisans
d'un lien causal entre le langage, la culture et la pensée, les deux premiers d é t e r m i n a n t la seconde (Whorf, 1969), et ceux qui, comme Piaget, affirment que la pensée est bien antérieure au langage mais que c'est par ce dernier que nous pouvons struc t u r e r et dével o p p e r la connaissance. Les observations de la psychologie génétique comme les études de psychologie générale sur le langage et la pensée ne p e r m e t t e n t pas d'affirmer l'antériorité de la pensée par rapport au langage; les deux courants s'accordent c ependant pour dire que pensée et langage sont liés à l'action, à l'attitude du sujet sur les objets e t les êtres qui l'entourent. Or, l'école a été longtemps plus Whorfienne que Piagetienne f o n c t i o n n a n t comme si aucune pensée "fine et nuancée" ne pou v a i t se prétendre telle sans un langage parfaitement harmonieux; comme si pour se faire, la pensée n ' avai t pas besoin de ces balbutiements, de cette activité imparfaite q u ' e s t le dire. "Le "bien-dire" a encore bien souvent priorité sur le dire qu'il refoule" (Leif, 1981). Or, il me semble que si dans cette étude je m ' i n t é r e s s e à l'expression verbale dans l'acte d'a p prendre, c ' e s t p r é c i s è m e n t en raison de cette valeur accordée à la parole dans 1 'élaboration de la pensée. Cette idée n'est pas neuve puisqu'on la retrouve chez Socrate, chez Rousseau puis chez tous les précurseurs de la pédag ogie nouvelle (Cousinet, Freinet) qui ont préconisé de favoriser la parole de l'élève en classe grâce au travail de groupe. Cette prise de parole par l'élève s'accompagne de nouvelles formes de relations, la fonc tion cognitive du langage étant bien inséparable de sa fonction de com m u nication.
Si on parle, c ' e s t d'abord pour communiquer quelque chose à quelqu'un; à une conception très individuelle de l'enseignement, voire très individua liste (chacun pour soi) où la c ommunication passe toujours par l'enseignant, peut se substituer une conce p t i o n de l'apprentissage par les pairs où l'ex pression verbale a p p a r t i e n t à tous ceux qui sont engagés dans le processus d'apprentissage; je voulais tenter d 'analyser comment s'organise la discus sion des élèves pour l ' a v a ncement de la tâche et d'une façon plur, générale, ce qui se passait lorsqu'on laisse des élèves parler entre eux pour réaliser une tâche donnée. Ce n'était pas les problèmes de communication entre les
m e m b r e s du groupe en tant que tels qui me préoccupait; le groupe pour moi n' é t a i t en quelque sorte que le contexte n écessaire pour faire émerger des phénomènes.
La fonction sociolin g u i s ti q u e du langage apporte des informations sur le registre de parole utilisé par l'analyse de la syntaxe, du lexique, de la phonologie; ces variations de parole dépe n d e n t à la fois du groupe d'appar tenance du locuteur (et informe donc sur le statut socio-culturel du locu teur) et de la situation d'interaction dans laquelle il se trouve. Mon étude ne se situait pas dans l'optique d'une analyse des registres de parole en fonction du statut socio-culturel des élèves et du registre habituellement préconisé à l'école et qui est celui de la classe dirigeante mais elle s'est intéressée au lien, étud i é par Giles (1975) entre registre de parole et situation d'interaction: à l'école, l ' e x p ression verbale de l'élève s'ajuste à ce qu'il perçoit des exigences de l'enseignant, aux modèles de fonctionne m e n t en usage qu'il a intériorisés et selon son désir ou non de se conformer à ces modèles. La situation d'apprentissage s'énonce ici en terme de ce qu'il est possible de faire pour les élèves; en proposant des situations d'appr e n t i s s ag e plus s y s t é m a t i q u e me n t ouvertes, j'espérais ainsi favoriser de nouvelles possibilités d'expression verbale, plus opérantes; l'analyse de l'e x p r e s s i o n verbale ainsi suscitée p o uvait apporter également des informa tions sur les normes d'apprentissage sous-jacentes.
Conditions d'une situation d'apprentissage de type ouvert
Elles s upposent des caractéristiques intrinsèques à la tâche elle-même: il paraît nécessaire que la problématique de départ soit suffisamment large, c'es t - à - d i r e qu'elle soit suggérée par un thème de réflexion ou de recherche e t qu'elle offre tout un champ de possibles, laissant aux intérêts des élèves la place de se manifester. Ceci implique que les questions et/ou les répon ses posées par le problème initial ne préexi stent pas à la tâche elle-même; c ' e s t pourquoi, j'ai choisi de proposer des tâches de type résolution de
problème au sens large, c ' e s t - à - d i r e où les réponses apportées par le groupe sont vraiment le résultat de la tâche et ne peuvent donc ni être connues i ntég r a l e m e n t par l ' e n s e i g n a n t e ni trouvées exclusivement dans les livres.
Certaines tâches m ' o n t été suggérées à la suite de l'écoute des pré occupations des élèves lors de mes observations antérieures; d'autres ont été proposées en relation avec un projet de classe; d'autres enfin ont été avancées par les élèves eux-mêmes.
On trouvera à l'annexe 2, la liste de l'énoncé des tâches réalisées par les élèves.
L'aspect facul t a t i f de la tâche me paraissait orienter les élèves vers cet t e perception o u verte de la situation d'apprentissage en suggérant la priorité d'une démarche personnelle sur un contenu au programme. En effet, il ne suffit pas qu'une tâche soit structurée "ouverte" pour être perçue comme telle par les élèves; ma i s je n'ai pas voulu attendre qu'ils perçoi v e n t toutes les implications d'une tâche "ouverte" avant de commencer. J'ai préféré qu'ils s'y e n g a g e n t et découvrent en route quelques possibles car il me semblait que c'e s t en faisan t qu'ils pourraient découvrir "quoi faire" et "comment faire".
J'ai cherché à v é r i f i e r auprès des élèves, après la réalisation de la tâche, s'ils a v aient perçu quelques éléments d'ouverture de la situation d'apprentissage; j'ai procédé par un très bref entretien à la fin de la tâche, entretien amorcé par une question du type:
- "C'est quoi une bonne façon de travailler dans une tâche comme celle-ci?
- Qu'est-ce qu'il est importan t de faire?"
- "Est-ce qu'il faut aller voir le professeur?
- Est-ce qu'il est important de donner des réponses précises? - Est-ce que vous aviez hâte de finir?"
L'analyse des réflexions spontanées des élèves au cours de la réalisa tion de la tâche m'a permis égal e m e n t d ' a p p récier leur représentation de la situation d'apprentissage.
Les tâches à réa l i s e r en groupe proposées par l'enseignante n'avaient pas toutes le même niveau de difficulté; j'ai cherché à main t e n i r cette va riation de difficulté dans les "tâches ouvertes". Voici les tâches ouvertes proposées aux élèves; selon leur niveau de difficulté, tel qu'apprécié sub j e c t i v e m e n t de ma part, elles vont d'une tâche reconnue facile à une tâche consi d é r é e comme plus difficile jusqu'à deux tâches reconnues difficiles:
- Mode de vie d'un animal de ton choix (sujet proposé par les élèves eux-mêmes)
- Que veux-tu savoir du fonct i o n n e m e nt de ton corps?
- Qu'est-ce qui i n t é r e s s e r a i t les élèves de 5ième année de Montréal sur la vie à Bois Chatel?
- Que veux-tu savoir de la naissance de la terre et des planètes? - C'e s t quoi pour toi êt r e libre? Peux-tu augmenter ou diminuer ta
1 iberté?
Préparation au déroulement des tâches
C o n j o i n t e m e n t à l'expression verbale des élèves dans des tâches ouver tes, il m ' i n t é r e s s a i t de c ontinu er à obseryer l'expression verbale des élèves dans des tâches dites régulières, c'e s t - à - d i r e celles proposées par l'ensei g n ante selon le d é r o u lement de la programmation habituelle de sa classe afin de c omparer l'une et l'autre production.
La mise en place de tâches de groupe plus "ouvertes", conjo i n t e m e n t à la r éalisation des tâches de groupe "régulières", exigeait la participation active de l ' e n seignante à ce projet. Dans un premier temps, nous avons analysé ensemble les contraintes pratiques d'une telle organisation:
- Pour 1 ' e n s e i g n a n t e . Nécessité de prévoir plus en avance qu'à l'accoutumé les tâches "régulières" de groupe afin d'y engager les élèves dès l'achè vement de leur tâchre "ouverte".
- Pour les é l è v e s . Nécessité de travailler deux fois de suite avec les mêmes partenaires; c e tte cont r a i n t e a été fortement soulignée par l'en seignante qui v o yait là une atteinte à leur libre association habituelle. Il m'a semblé que le fait de les prévenir dès le départ de cette exigence dimi n u a i t son aspect contraignant.
- Pour 1 ' o b s e r v a t r i c e . Une c o mplète disponibilité de temps afin d'être p ré s e n t e chaque fois que la programmation prévoit un m o ment libre pour le travail en groupe; cette période éta i t nécessairement flexible puis qu'elle était fonction du rythme de travail en grand groupe et du désir ou non des élèves, à chaque période disponible pour un travail en groupe, de poursuivre une tâche ou d'en comm e n c e r une autre.
Il a été convenu que l'enseignante mo d i f i e r a i t le moins possible le f o n c t i o n n e m e nt habituel de la vie de la classe et son mode de relation avec les élèves; je n'avais alors aucun comp o r t e m e n t ou attitude à lui suggérer sinon de respecter le plus possible son propre mode de fonctionnement.
Il a été é g a l e m e n t décidé que l'enseignante réaliserait un bref son dage auprès de l'ensemble des élèves pour apprécier leur perception du ca r a ctère facultatif de la tâche, puis expl i c i t e r a i t sa conception concernant les tâches facultatives. Le c a ractère "ouvert" des tâches é t ait seulement
souligné au groupe désireux de s'engager dans une tâche facultative en lui s u g g é r a n t une démarche destinée à rompre avec la tendance de faire d'une r echerche une compil a t i o n puis une copie de documents. L'enseignante a donc simple m e n t recommandé aux élèves de réfléchir sur le problème qui les inté r e s s a i t plus particulièrement, de se poser des questions et d'essayer d'y répondre avant de c h e r c h e r l'information en tout sens.
Formation des groupes
Ils se sont formés, comme c'e s t l'habitude de la classe pour toute tâche en groupe, à l'initiative d'un des membres qui a le goût de travailler en groupe et/ou à la tâche à cet instant et qui se cherche des partenaires parmi ceux qui en m a n i f e s t e n t le désir à main levée. Habituellement, dans cet t e classe, les groupes se font et se défont à chaque tâche; pour cette étude, la c o m p o sition des groupes a été maintenue constante pour les deux types de tâche à ré a l i s e r successivement, ceci afin de main t e n i r constantes les variables personnelles et de dynamique de groupe qui ne faisaient pas l ' o b j e t de cette étude mais dont il fallait tenir compte. Le nombre d'é lèves par groupe a varié seulement de deux à trois. Cette décision a été prise pour des raisons d ' ordre pratique, à savoir faciliter la cueillette des données.
Ordre de réalisation des tâches
Il est maintenu constant. Dans un premier temps, le groupe effectue une tâche "ouverte" car la tâche étant facultative, 1 'observatrice doit att e n d r e que les élèves s'y en g a g e n t spontanément. Dans un deuxième temps, le même groupe effectue une tâche "régulière". Le délai entre les deux tâches a été variable: de 3 à 15 jours.
Huit qroupes ont ainsi réalisé successivement une tâche "ouverte" puis une tâche "régulière" (voir à l'annexe 2, la liste des tâches par groupe).
Procédures d'observation
Les ob servations ont été relevées par écr i t et de manière aussi inté grale que possible; toutes les expressions verbales émises par les membres du groupe réunis pour la réalisation de la tâche étaient notées.
Le relevé é c r i t du seul contenu retire à l'expression verbale une partie de la signification du m e ssage par l'absence d'indication sur la tonalité, le débit, les pauses, etc....
De tels indices ont été notés lorsqu'ils venaient vraiment donner un sens d i f f é r e n t au contenu (humour, agressivité). Les observations ont été e f f e c tuées uniquement par moi-même. Mon e n t r a înement à la prise de notes systé m atiques avait été réalisé lors des observations préliminaires (près de 10 heures d'observation). J'en étais alors venue à estimer que trois élèves par groupe ét a i e n t un nombre suffisant au-delà duquel on ne pouvait garantir le recueil intégral du contenu par un observateur unique à cause de la formation de sous-groupes et d 'émissions verbales simultanées (pas plus audibles grâce à l 'enregistrement qui renvoit alors souvent un brouillard complet à la place de l'un et l'autre des messages).
Les expressions verbales ont donc été notées au fur et à mesure de leur é mission en indiquant chaque change m e n t de locuteur mais sans référence nomi nale, sans identification du locuteur sauf s'il s'agissait de l'enseignante. Ceci me paraissait j u stifié dans le mesure où je n'étudiai s par en priorité la communication des membres entre eux mais la réalisation entre les membres e t la tâche.
L'heure a é g a l e m e n t été notée au début de la tâche, puis de 10 minutes en 10 minutes jusqu'à la fin de la période; puis à nouveau à la fin de la période et ainsi jusqu'à l ' a c h èvement de la tâche.
Les observations ainsi notées ont été retranscri tes c'est-à-dire dacty lographiées au fur et à mesure soit le jour même, soit dans les jours suivants
(voir annexe 3). Il faut noter que la période d'observation a coincidé avec la passation des examens et avec la préparation du sacrement du pardon, deux activités qui p r ennent du temps pour un travail en grand groupe et qui, de ce fait, lai s s e n t moins de disponibilité pour un travail en petit groupe. Ceci, j o i n t au fait que je n'ai pas fait appel à d'autres observateurs (d'au tres groupes ont en e f fet travaillé simultanément à celui qui éta i t observé et n'étaient, de ce fait, pas observés dans le cadre de cette étude), expli que que l'observation systématique s'est prolongée sur sept semaines. La période d'observation systématique s'est donc étendue du 3 mars 1981 au 18 avril 1981, plus deux jours en mai. Près de 29 heures d'observation ont été ainsi cumulées.
Attitude de l ' o b s e r v a t r i ce pendant l'observation plus systématique
Cette o b s e r vation n' é t a i t pas faite dans des conditions de reproduction e x p é rimentale mais dans un contexte organique, dans le contexte de la réalité de la classe choisie. Il n'empêche que certaines attitudes de l'observatrice ont été v o l o n t a i r e m e nt systématisées lors du recueil des données.
- Précision a été faite de mon rôle d'observatrice et non d'animatrice à chaque nouveau groupe dès qu'il s'installait pour fonctionner. J'u t i lisais une phrase du genre: "Ca m 'intéresse de voir comment vous tra vaillez, c ' e s t ça mon travail."
- En cas de questions liées à la tâche adressées directement à l'observa trice, j ' e s s a y a i s de renvoyer la question au groupe par une phrase comme: "Est-ce que vous pourriez trouver ensemble un moyen de répondre à cette question?"
- En cas de questions p e rsonnelles adressées à l'observatrice, une réponse brève était apportée ou proposée pour la fin de la période; ce type de questions éta i t plus fréquent après la réalisation de la tâche, au moment de ranger ses affaires par exemple.
Mon attitude d'obs e r v a t r i ce p ourrait donc être qualifiée de "neutralité bienveillante". La n o n - i n t e r v e n ti o n de ma part tenait, d'une part à mon rôle d ' o b s e r v a t r i ce (il a u rait été impossible de cumuler la prise en note inté grale de toutes les expressions verbales et l'écoute participante) et, d ' a u tre part, à ma volonté de départ de laisser à la classe son mode classique de f o n c t i o n n e m e nt avec une seule animatrice: l'enseignante.
C a r a c t é r i s t i qu e s du mode d'analyse de l'expression verbale des élèves dans des tâches à réaliser en groupe
Mon analyse se veut e s s e n t i e l l e m en t descriptive; ma description s'ar ticule autour de ce qui prend sens pour moi et à travers les significations que cela paraît avoir pour les élèves; elle exprime ma façon de nommer ce que je perçois.
C ' e s t une démarche qui vise à qualifier les événements, cette mise en forme reflétant ma façon de leur donner un sens. Ainsi, je m 'écarte volon t a i r e m e n t d'une analyse quantitative à travers laquelle tout le discours de l ' e n f a n t peut être classé dans des catégories et où la fréquence est le cri tère essentiel de pertinence. En effet, j'ai réalisé que les événements les plus fréquents peuvent êt r e aussi les plus banals, les plus vides de sens pour l'enfant; j'ai donc appris à c o n s i d é r e r autant l'événement isolé, révé lateur de ce que certains élèves sont capables d'exprimer dans les conditions données. Ainsi, dire que 24% du discours des enfants sont des questions est certes intéressant mais n'informe pas réellement sur le dynamisme du proces sus en cours; par contre, souligner que certains enfants ont eu l'occasion de d éco u v r i r des questions, c ' e s t - à - d i r e de se poser des questions dont ils ne c o n n a i s s a i e n t pas la réponse participe au phénomène de réappropriation de la tâche qu'il contribue à cerner. Un exemple servira à illustrer mon propos: les élèves ont choisi de c o n n a î t r e le mode de vie du couguar (groupe 5, tâche I); parmi toute une série de questions, où vit-il?, que mange-t-il?, quels son t ses ennemis?, é m e r g e n t quel qu'autres questions dont on sent qu'elles ne son t pas de même nature. "Comment qu'elle a fait pour partir la race?
C ' e s t vrai ça, il y ava i t pas de c o uguar dans le monde, il y avait plein d'autres animaux, c o m m e n t ça se fait que la race des couguars est venue?, c ' e s t drôle les questions qu'on se pose". Dans cet exemple, les élèves e ux-mêmes ressentent et e x p r i m e n t leur é t o n n e m e n t qui peut être considéré comme un bon indice qu'ils cher c h e n t à d o n n e r sens à leur démarche.
Ma description qualitative repose sur une démarche intuitive que je vais explic i t e r en fonction de ce que j'ai vécu: pour moi, l'intuition est un m o ment de ma réflexion où je ressens très fortement que je suis en train de saisir un é l é m e n t essentiel p ertinent par rapport à ma problématique générale; mes intuitions successives en regard du matériel recueilli, m ' o n t permis de faire é m e r g e r certaines certitudes: elles se m a n i f e s t a i e n t avec clarté et précision, elles é t a i e n t communicables et s'accompagnaient d'une émotion ou d'un sent i m e n t que je carac t é r i s a i s de jubilation, un mélange de plaisir et d'excitation.
Mais l'intuition n'e s t qu'un m o m e n t de la démarche, un instant très bref qui présuppose, pour émerger, toute une démarche exploratoire; celle-ci exige d'être tournée à la fois vers mes données et vers moi-même. Elle a nécessité une ex p l o r a t i o n de mes attentes et à priori, vis-à-vis de l'ex p ression verbale des élèves en classe; la confrontation avec ce qui m ' a p p a raissais pertinent de mes données a contribué à clarifier et à m o deler mes attent es et à poursuivre ce processus de croissance constructive vis-à-vis de mes données et de moi-même. Ce processus a été lent: mes intuitions ont été l ' a b outissement de longues maturations, elles ne se sont pas déroulées