L’ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée
par des décideurs pédagogiques du Projet Pilote pour
l’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de base du
Ministère de l’Éducation de base du Cameroun
Mémoire
Kaçandre Bourdelais
Maîtrise en technologie éducative
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
RÉSUMÉ
Au Cameroun, le Ministère de l'Éducation de base (MINEDUB) a mis sur pied un projet d'amélioration de la qualité de l'éducation de base (PAQUEB) qui comporte un volet d'équipement en ordinateurs des établissements concernés. L'ordinateur XO conçu par la fondation One Laptop per Child a été choisi comme principal équipement destiné aux élèves et aux enseignants. Pour assurer la réussite de ce projet, une équipe du MINEDUB, des décideurs pédagogiques, a été mandatée pour agir en tant que formateurs et accompagnateurs. Partant de l'idée que dans ces contextes de formation, ils communiqueront les utilisations qu'ils envisagent de l'ordinateur XO, ce mémoire présente une analyse des discours de ces décideurs pédagogiques. Par les patterns d'interactions et les thèmes qui ont émergé des discours, nous arrivons à esquisser des situations éducatives innovantes où notamment les enfants sont amenés à produire des artefacts, où les enseignants deviennent des guides et où les problèmes locaux servent de point de départ aux situations d'apprentissage.
Mots-clés : ordinateur XO, décideurs pédagogiques, discours, situation éducative, patterns d’interaction.
ABSTRACT
The Ministry of Basic Education (MINEDUB) of Cameroon has developed a project to improve the basic education quality (PAQUEB) which includes a component of computer equipment in targeted schools. The XO laptop, designed by the One Laptop per Child Foundation, was chosen to be the primary device for students and teachers. To ensure the project’s success, a team from the MINEDUB, composed by educational policy makers, has been assigned to act as trainers and guides. Starting with the assumption that during these training sessions they were to share how they intend to use the XO laptop, this paper presents a discourse analysis of these educational policymakers. From the interaction patterns and themes that emerged from the discourses, we are able to sketch innovative educational situations where children are encouraged to produce artifacts, where teachers become guides and where local problems serve as starting points for learning.
Keywords : XO laptop, educational policymakers, discourse, educational situation, interaction patterns.
.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ... iii
ABSTRACT ... v
TABLE DES MATIÈRES ... vii
LISTE DES FIGURES ... xi
REMERCIEMENTS ... xiii
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ... 3
1.1 Le PAQUEB ... 3
1.1.1 Le renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC au sein du système éducatif du Cameroun ... 5
1.2 À propos du concept de fracture numérique ... 6
1.3 L’initiative de la fondation OLPC ... 10
1.4 Nos questions de recherche ... 13
1.5 Pertinence de la recherche et ses éventuelles retombées ... 15
1.6 Les limites de la recherche ... 17
CHAPITRE 2 LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ... 19
2.1 Construction d'une approche systémique de la situation éducative... 19
2.1.1 Des acteurs qui œuvrent au sein d'un système ... 20
2.1.2 Un projet technologique ou un projet d'innovation ? ... 21
2.1.3 Les différents niveaux d’un système éducatif et leurs interactions ... 22
2.1.3.1 Le niveau macro ... 23
2.1.3.2 Le niveau micro ... 24
2.1.4 Des relations entre les niveaux micro et macro d’un système éducatif ... 24
2.1.5 Des changements au sein d’un système éducatif ... 25
2.1.6 Des agents de changement à tous les niveaux ... 25
2.1.7 Un canal de communication formel pour la diffusion d'une innovation ... 27
2.1.8 Un volet de développement professionnel et d'accompagnement au changement ... 28
2.1.9 L’importance des discours des acteurs dans un changement systémique ... 29
2.1.10 La perception des attributs d’une innovation... 31
2.1.11 Vers quelles utilisations des TIC en éducation? ... 32
2.1.12 Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO et ses modèles d'approches ... 35
2.1.12.1 L'alphabétisation technologique ... 37
2.1.12.2 L'approfondissement des connaissances... 38
2.1.12.3 La création des connaissances ... 42
2.2 Construction d'une approche interactionnelle pour l'organisation des discours autour de la situation éducative ... 44
2.2.1 La notion de représentation ... 45
2.2.1.1 Une représentation exprimée par un observateur et pour un observateur ... 46
2.2.3 Articuler les discours autour d'éventuelles situations éducatives... 48
2.2.4 Situer les discours et leurs contenus... 49
2.2.5 Articuler les discours autour des interactions ... 50
2.2.6 Mettre en scène des acteurs ... 52
2.2.6.1 Des acteurs qui peuvent être non-humains ... 53
2.2.7 Procéder des interactions vers l'émergence et la construction de configurations... 54
CHAPITRE 3 LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ... 57
3.1 Le contexte général ... 57
3.2 Le contexte spécifique ... 59
3.3 Les participants à la recherche ... 60
3.3.1 Le chercheur ... 61
3.3.2 Les inspecteurs nationaux de pédagogie et les cadres d’études ... 62
3.3.3 Les membres de l'unité de gestion du projet PAQUEB ... 65
3.4 La méthode de l'entretien ... 65
3.5 Construction des outils ... 66
3.6 Déroulement des entretiens ... 68
3.7 Le cadre d'analyse retenu... 69
3.7.1 Le langage et le discours ... 70
3.7.2 Des discours situés dans un contexte interactionnel ... 71
3.7.3 Des discours mis en interaction pour la production d'un autre discours ... 72
3.7.4 La recherche de motifs pour organiser les discours ... 72
3.8 Construction du corpus ... 74
3.9 Utilisation d'un outil numérique pour l'analyse ... 74
3.10 Démarche progressive de catégorisation ... 75
3.11 Processus vers un premier niveau d'analyse ... 75
3.12 Processus vers un deuxième niveau d'analyse ... 78
3.13 L'articulation d'un deuxième niveau d'analyse ... 79
CHAPITRE 4 LA PRÉSENTATION DES DONNÉES ... 81
4.1 Interactions entre les élèves et l'ordinateur XO ... 82
4.1.1 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui représenterait l’élève et ses activités ... 82
4.1.2 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui présenterait des objets familiers à l’élève ... 83
4.1.3 Autour de l'interface graphique à caractère ludique de l'ordinateur XO ... 84
4.1.4 Autour de l’ordinateur XO comme un « cartable » qui présenterait des outils numériques pédagogiques à l’élève ... 85
4.1.5 Autour de l'ordinateur XO comme outil de production permettant à l’élève de créer . 87 4.1.6 Autour de l'ordinateur XO comme un outil de consignation ... 90
4.3 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO ... 98
4.3.1 Autour de l'ordinateur XO comme un outil facilitant la communication et la collaboration ... 99
4.4 Interactions entre les enseignants et les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO ... 103
4.4.1 Autour du rôle de guide de l'enseignant ... 103
4.5 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et la communauté locale ... 110
4.5.1 Autour du rapprochement des élèves à la communauté locale ... 110
4.6 Interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO par les élèves en contexte de classe camerounais ... 113
4.6.1 Autour de la résolution de problèmes en contexte de classe... 113
4.6.2 Autour d'utilisations qui amèneraient de nouvelles interactions avec les contenus ... 116
CHAPITRE 5 DISCUSSION ... 119
5.1 Thèmes et patterns autour de l'approche d'enseignement pour l'alphabétisation technologique... 119
5.1.1 L'ordinateur XO comme un outil ou comme un objet d'apprentissage? ... 120
5.1.2 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture numérique pour une réflexion sur les possibles de l'intégration pédagogique des TIC ... 126
5.1.3 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture numérique pour faciliter leurs pratiques ... 129
5.2 Thèmes et patterns autour d'une approche d'enseignement pour l'approfondissement des connaissances vers leur création ... 130
5.2.1 Fournir des contextes d'utilisation d'un outil qui permet aux élèves de faire plus ... 131
5.2.2 La résolution de problème authentique comme assise des situations d'apprentissages et pour établir un pont avec la communauté locale ... 132
5.2.3 Un outil de communication utilisé dans un contexte d'apprentissage qui valoriserait le partage, la discussion et la collaboration... 137
5.2.4 Un rapport au savoir renouvelé ... 142
5.2.5 Le rôle de l'instituteur amené à s'adapter aux activités de l'élève ... 146
5.2.6 L'approche par projets comme modèle d'utilisation de l'ordinateur XO ... 148
5.3 Implications en matière d'accompagnement des décideurs relativement aux utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO ... 150
CONCLUSION ... 153
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Représentation de la matrice des 18 modules constituant le cadre du
référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO ... 36 Figure 2 : Arborescence de l'Inspection Générale des Enseignements et des acteurs
concernés du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun en 2009. ... 63 Figure 3 - Canevas de l'entretien semi-directif ... 68
REMERCIEMENTS
Cette étude n'aurait été possible sans l'appui et l'accord du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun (MINEDUB) via l'Inspection Générale des Enseignements et du projet pour l'amélioration de la qualité de l'éducation de base (PAQUEB) qui m'ont permis de m'inscrire dans un contexte de recherche et d'apprentissage inespéré. Je tiens à adresser mes remerciements les plus cordiaux aux décideurs pédagogiques ayant participé à cette étude. En plus de remplir leur fonction au sein du projet, ils ont su m'accompagner dans mon processus de construction d’une compréhension du système éducatif camerounais. À travers nos discussions, nos péripéties et le partage des kilomètres de routes qui sillonnent ce magnifique pays, vous avez su me communiquer tout votre dévouement à l'avancement de l'éducation.
Un tout grand merci à ma famille et mes amis qui m'ont supporté moralement tout au long de ce processus. Maman, papa, Élodie, mamie, Victor, Justine, Yannick, Jadys et Roxan, je vous aime.
Mme Thérèse Laferrière et M. Jacques Désautels, je ne sais comment exprimer la profonde gratitude que j'éprouve pour vous. Je tenterai toutefois de résumer votre immense apport par les principaux apprentissages que j'ai effectués en vous côtoyant dans une diversité de contextes. Vous m'avez d'abord démontré que le processus de construction des savoirs est incarné, que nous ne pouvons le dissocier de ce que nous sommes et de ce que tout un chacun y apporte. Vous m'avez aussi éclairé sur les finalités qui sous-tendent toujours ce processus.
Par votre patience, par votre écoute, par votre générosité, par vos interventions, par votre rigueur, par votre fougue intarissable, par votre engagement dans vos projets respectifs, par tout le dévouement dont vous faites preuve dans tout ce que je vous ai vu entreprendre, c'est un profond amour humaniste que vous m'avez enseigné. À la question : « Pourquoi savoir? » En pensant à vous, je réponds désormais : « Pour le bien de tous ». Merci.
INTRODUCTION
Les gouvernements, à l’échelle internationale, manifestent leur intérêt à renforcer l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) en contexte scolaire, tant dans une optique de développement de compétences en matière de leur utilisation que pour la plus value qu'elles apporteraient aux situations d'apprentissage et d'enseignement. Néanmoins, comme il a été démontré par nombre d'études (Wagner & al., 2005), l'équipement en ordinateurs des salles de classe ne suffit pas à développer des pratiques pédagogiques innovantes. Les formations offertes aux divers acteurs et l'accompagnement du processus d’implantation jouent un rôle central sur le plan pédagogique.
Dans le cadre du Projet pour l'Amélioration de la Qualité de l'Éducation de base, le Ministère de l'Éducation de base du Cameroun a développé un volet d'intégration pédagogique des TIC à ce projet. Pour arriver à ces objectifs d'amélioration des conditions d'apprentissage et d'enseignement, le PAQUEB a équipé les établissements concernés en ordinateur XO, ordinateur développé par la fondation américaine One Laptop per Child (OLPC). Les conditions initiales des écoles, les visées du projet pilote, le choix de l'ordinateur XO, les acteurs impliqués et l'élaboration récente d'un programme d'enseignement des TIC dans les écoles maternelles et primaires du Cameroun sont autant de facteurs qui influencent le processus qui conduit éventuellement à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques dans les classes. C’est dans ce contexte qu’il est important de s'interroger sur la manière dont des décideurs et formateurs pédagogiques, acteurs centraux dans le processus, envisagent l'utilisation de l'ordinateur XO tant par les élèves que par les enseignants. Quelle vision de son utilisation vont-ils communiquer aux enseignants tout au long des différentes phases du projet, sachant qu’une telle vision est déterminante dans le processus de diffusion d'une innovation.
CHAPITRE 1
LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
Pour poser la problématique de la recherche, il sera d'abord question de faire une présentation du contexte, le projet PAQUEB, dans lequel elle s'est déroulée. Pour bien comprendre le contexte, il est nécessaire d'esquisser un portrait du projet ministériel, de son organisation, de ses visées ainsi que des moyens que les acteurs du projet ont choisi pour y parvenir. De cette façon, il sera de rigueur de porter une attention particulière aux choix technologiques effectués, l'ordinateur XO de la fondation OLPC. Ainsi, nous serons en mesure de formuler nos questions de recherche, d'en expliquer leur pertinence et de les cerner ses limites.
1.1 Le PAQUEB
Pour d'abord situer cette recherche à l’intérieur du contexte dans lequel elle s'est effectuée, une brève description du Projet pilote pour l’amélioration de la qualité de l’éducation de base (PAQUEB) s’impose. Il s'agit d'un projet expérimental du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun engagé dans la mise en œuvre des objectifs du millénaire1 pour offrir les meilleures conditions pour le développement de pratiques pédagogiques innovantes (PAQUEB, 2009). Comme il en est fait mention dans son cahier de charges (2009), le PAQUEB vise à faciliter les acteurs pédagogiques :
Son but est de permettre aux enseignants de mieux accomplir leur mission et aux élèves de développer des compétences qui leur permettront de participer en tant que citoyens responsables au développement du Cameroun.
C’est en cohérence avec son désir d'amélioration du contexte éducatif que le PAQUEB
1 Il s'agit d'objectifs formulés et adoptés en 2000 par les 193 états membres de l'Organisation des Nations
unies (ONU). Ces objectifs pour 2015 ont trait à la réduction de la pauvreté, l'amélioration des conditions sanitaires, assurer l'éducation pour tous, la préservation de l'environnement, etc.
comporte une dimension de renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC à l’intérieur de ses écoles. Avec l’appui financier de la Banque Islamique de Développement (BID) le gouvernement camerounais expérimente ainsi l’intégration pédagogique des TIC au profit des élèves, des enseignants, des directions et des superviseurs pédagogiques de 51 écoles pilotes de l'enseignement public inégalement réparties entre les régions du Cameroun2. Des écoles qui, pour le Ministère, devront devenir des lieux de référence en matière de pratiques pédagogiques innovantes (PAQUEB, 2009). Toutefois, il s'agit d'écoles qui sont parfois aux prises avec des problématiques d'effectifs pléthoriques comme l'expose le PAQUEB dans son document Situation des écoles du projet sur le plan pédagogique et infrastructurel (année scolaire 2008 – 2009). Le projet inclut des écoles qui doivent composer avec un ratio moyen de plus de 68 élèves par enseignant. Étant sous la tutelle politique du Ministre de l'Éducation de base et du Secrétaire d'État auprès du Ministère de l'Éducation de base et du Secrétaire Général, le projet PAQUEB opère à l'aide de deux entités distinctes. D'une part, il y a le comité de pilotage chargé de la prise de décisions et de la définition des grandes orientations du projet. Ce comité est composé des acteurs suivants :
Le Directeur de l'Enseignement Maternel Primaire et Normal. Le Directeur des Ressources financières et matérielles.
Le Directeur du suivi de l'Enseignement Privé.
Le Chef de la Division de la Planification des projets et de la coopération. L'Inspecteur de Pédagogie chargé de l'Enseignement de l'Informatique. Le Chef de la Cellule Informatique.
Le Coordonnateur de l'unité de gestion du projet PAQUEB. Un Représentant du ministère de l'Économie et des Finances.
Un Représentant du ministère de la Planification, de la Programmation du Développement et de l'Aménagement du Territoire.
Un Représentant de la Caisse autonome d'amortissement. Deux Représentants des enseignants.
Deux Représentants des directeurs d'écoles.
Deux Représentants des associations des parents d'élèves.
D'autre part, il y a l'unité de gestion responsable de la concrétisation de ces orientations sur le terrain. L'unité de gestion est composée d'un coordonnateur, d'un spécialiste en
éducation, d'un comptable gestionnaire, d'un spécialiste de passation des marchés, d'une secrétaire, d'un chauffeur et d'un ingénieur civil.
Les améliorations visées du PAQUEB (2009) concernent :
l'environnement scolaire par la construction de clôtures, de laboratoires informatiques, l’électricité par la connexion au réseau électrique ou par l’installation d’un groupe électrogène et l’aménagement de points d'eau;
l’équipement des écoles par l’achat de pupitres, de manuels scolaires, d’ordinateurs XO de la fondation One Laptop per Child (OLPC) pour les élèves et les enseignants et d’un mobilier;
la formation des superviseurs pédagogiques et des enseignants dans l'utilisation et l'intégration pédagogique des TIC (PAQUEB, 2009).
Dans le cadre de notre recherche, deux de ces améliorations, composantes du projet, retiennent notre attention soit le choix de l’ordinateur XO comme équipement scolaire et la formation des superviseurs pédagogiques et enseignants à l’utilisation et l’intégration pédagogique des TIC. Il faut souligner que parmi une sélection étendue d’outils technologiques, le PAQUEB a choisi l’ordinateur XO. À la fois perçu comme outil déterminant pour l’initiation à l’informatique, il est également décrit comme un outil facilitant les enseignements et les apprentissages (PAQUEB, 2009). Si l'ordinateur est éventuellement utilisé à des fins d'initiation à l'informatique nous pouvons alors penser que l'utilisation de l'ordinateur XO serait associée à un paradigme de littératie technologique (Law, 2009, p.20). De cette manière, l’ordinateur serait intégré au programme de formation au moyen d'une discipline dédiée ou intégrée aux autres en vue de développer les habiletés techniques d’utilisation d’un outil informatique.
1.1.1 Le renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC au sein du système éducatif du Cameroun
Le ministère de l’Éducation de base du Cameroun a ainsi mis sur pied cette équipe spécifiquement désignée pour opérationnaliser le projet, l'unité de gestion du projet. À cette équipe, des acteurs décisionnels en matière de pédagogie au sein du ministère de l’Éducation de base, des inspecteurs nationaux, se sont joints à cette unité de gestion du
PAQUEB pour qu’à travers leur rôle ils puissent participer au processus de renforcement des capacités. Ce grand projet rassemble également d'importants partenaires comme le Bureau sous-régional de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) et l'Institut africain d'informatique (IAI). Il faut aussi mentionner que l’auteur de cette recherche a participé à cette initiative de renforcement des capacités d’utilisation et d’intégration pédagogique des TIC au sein du système éducatif camerounais. Ainsi, au titre de consultant et d'accompagnateur, l’auteur de la recherche a donné des formations et a conseillé des acteurs du système éducatif du Cameroun pour l’intégration pédagogique des TIC et de l’ordinateur XO. Ce contexte de renforcement de capacités et les interventions effectuées par l’auteur de la présente recherche sont intrinsèques au déroulement de cette recherche. Ces contextes, général et spécifique, sont détaillés dans la section méthodologie de ce mémoire.
En résumé, à travers la participation d'acteurs provenant de tous les niveaux du système éducatif, l'objectif visé par le PAQUEB est l'amélioration de l'éducation par le développement de pratiques pédagogiques innovantes et l'établissement de conditions d'enseignement et d'apprentissage appropriées. Le déploiement des ordinateurs XO et la formation des enseignants sont des moyens qu'il s'est donné pour parvenir à son objectif. Déjà, des questionnements émergent. Mais qu'entend le PAQUEB par pratiques pédagogiques innovantes? Quels modèles d'utilisation de l'ordinateur XO seront véhiculés lors des formations? Au regard de sa volonté manifeste d'équiper les écoles en ordinateurs portables, nous pouvons interpréter que le PAQUEB s'inscrit dans une mouvance conjoncturelle où nombre de gouvernements établissent des politiques pour amenuiser ce qu'on appelle la « fracture numérique ».
1.2 À propos du concept de fracture numérique
Le passage progressif des sociétés à une numérisation des contenus, aux nouvelles formes d’interaction sociale et à l'alphabétisation technologique suscite de nouveaux enjeux internationaux. Dans une perspective de développement économique, en 2006, la Conférence des Nations Unies sur le commerce et le développement (UNCTAD) voyait dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) l’ouverture de
Information and communication technologies (ICTs) have opened up new opportunities to alleviate poverty and have changed the way in which poverty reduction efforts take place. (UNCTAD, p. 169)
Avec ce développement technologique marqué, nous avons également vu poindre le concept de fracture numérique. Pour Norris (2001) et Warschauer (2002, 2003), la fracture numérique réfère surtout à l'écart perçu entre les sociétés ayant accès aux plus récentes technologies de l'information et de la communication. L'information étant d'abord et avant tout considérée comme un outil d'émancipation politique (Norris, 2001), économique et sociale dans la société du savoir (Drucker, 1994), les TIC en sont des vecteurs.3 La fracture numérique peut ainsi exprimer une inégalité sociale tout comme elle peut être une des causes de cette possible exclusion sociale et économique (Resta & Laferrière, 2008). Il est à noter que cette fracture n'existerait pas uniquement entre les sociétés, mais se manifesterait également au sein de celles-ci. À la lumière d’autres perspectives4, cet écart peut également être perçu entre des groupes socioéconomiques distincts, entre des groupes d’âge différents, entre des communautés ethniques diverses, entre des milieux institutionnels, etc. (Norris, 2001).
Il demeure primordial de mettre à plat notre représentation de la fracture numérique et la manière avec laquelle ce problème social est appréhendé, car il sert à mieux comprendre la conjoncture dans laquelle s'inscrit l'initiative d'équipement technologique du PAQUEB. Au-delà du simple accès à l’équipement informatique, à la connectivité réseau ou à toute autre forme matérielle de TIC deux autres dimensions de la fracture numérique sont indéniables pour aborder cette problématique dans toute sa complexité et éviter le piège du déterminisme technologique5 (Smith & Marx, 1994) : l’accessibilité aux contenus et l’utilisation même des TIC (Baker, 2001). L'accessibilité des contenus concerne les informations et les services qui peuvent être accédés par les utilisateurs (Baker, 2001). Pour
3 Bourdelais, K. Présentation CIRTA 2009
4 Les perspectives relatives au concept de fracture numérique font généralement référence à deux groupes
catégorisés : ceux qui bénéficient de l’économie numérique et ceux qui en seraient exclus (Rallet & Rochelandet, 2004).
5 Une perspective restreinte où l’accès matériel aux TIC suffirait entre autres à influencer d’une manière
déterminée une société, une communauté, une institution, etc. Ce terme s’applique également à toute approche du changement éducationnel caractérisée par une linéarité de son processus (Hoban, 2002). Ainsi, l’utilisation d’outils innovants par l’enseignant suffirait à l’émergence de changements fondamentaux dans les approches. Ou, comme Falbel (1991, p.29) définit, le technocentrisme est cette perspective où la simple utilisation de l'ordinateur viendrait directement affecter le raisonnement et l'apprentissage.
la présente recherche, un accent est mis sur cette dernière dimension de la fracture numérique soit l’utilisation faite des TIC, par extension, étudier la valeur perçue par les utilisateurs des TIC et de leurs possibilités d'utilisation connexes (Baker, 2001).
La réduction de la fracture numérique s’impose ainsi comme défi aux nations qui désirent s'arrimer aux objectifs de développement énoncés dans la Déclaration du Millénaire des Nations Unies (2000). L’importance de cet enjeu fut accentuée lors du Sommet mondial sur la société de l’information (SMSI) organisé en deux volets en 2003 et en 2005 par l’Union internationale des télécommunications. Dans une liste d’engagements qui collige les deux volets du SMSI, le forum mondial stipule clairement sa position à l’égard des actions à poser pour pallier l’écart numérique :
Nous reconnaissons que l'accès à l'information ainsi que le partage et la création des connaissances contribuent sensiblement à renforcer le développement économique, social et culturel, et aident donc tous les pays à parvenir aux buts et objectifs de développement arrêtés à l'échelle internationale, notamment les Objectifs du Millénaire pour le développement. Ce processus peut être renforcé par la suppression des obstacles à un accès universel, ubiquiste, équitable et financièrement abordable à l'information. Nous soulignons combien il est important de supprimer les obstacles à la réduction de la fracture numérique, en particulier les obstacles qui entravent la pleine réalisation du développement économique, social et culturel des pays et le bien-être de leurs populations, notamment dans le cas des pays en développement (SMSI, 2005, p. 2, article 10).
Dans une perspective éducative du développement, l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) soulève, par l'intermédiaire de son rapport intitulé Vers les sociétés du savoir, que les contextes d’apprentissage formels et informels sont amenés à évoluer au gré des avancées scientifiques et techniques tout comme le font les cultures, les communications, les sciences et bien entendu, l’éducation (Bindé, 2005, p. 5).
Notre problématique a trait plus spécifiquement à cette fracture numérique existant dans les organisations, tels les systèmes éducatifs. Selon son modèle de la société du savoir, Drucker (1992) suggère que l’un des défis les plus importants pour une organisation, dans
pour gérer son autotransformation, son adaptation, c’est-à-dire que désormais, les sociétés, les institutions et les citoyens doivent anticiper les changements plutôt que de s'y adapter réactivement (Drucker, 1999, p.74). Au sein de celles-ci, la fracture peut aussi s'exprimer par les difficultés d'adéquation entre les buts institutionnels poursuivis et l'utilisation que les acteurs de ce système font des TIC. En milieu scolaire, l'utilisation de la technologie, bien que souvent perçue comme une discipline en soi ou comme une compétence additionnelle à développer, n’est pas nouvelle et elle s'avère être un moyen efficace pour remplir les objectifs curriculaires d'apprentissage tels que définis par les instances gouvernementales au regard des exigences sociales, culturelles, professionnelles et scientifiques (Lapointe, 1992, p. 76). Ainsi, au fil du temps, on a vu en classe des artefacts tels l’imprimerie, la règle, les manuels scolaires, le tableau, l’ardoise, le rétroprojecteur ou les technologies numériques d’ordinaire présentes dans les laboratoires informatiques comme la navigation de l’Internet, l’utilisation du traitement de texte, l’utilisation d’une plateforme d’apprentissage asynchrone ou la communication par visioconférence. Même avec une représentativité variable, ces technologies font tout de même partie du paysage scolaire dans bon nombre de sociétés. Dans ce sens, pour parvenir à un statut d’équité numérique (Solomon, 2002) en milieux éducatifs, l’utilisation des TIC en contexte scolaire doit se réaliser selon cinq dimensions que soutiennent Resta & Laferrière (2008, p.768) soit :
1. Accès aux matériels informatiques, aux logiciels et à la connectivité à l’Internet. 2. Accès à des contenus significatifs, de qualité et culturellement appropriés. 3. Accès à la possibilité de créer, de partager et d’échanger du contenu numérique. 4. Accès à des éducateurs qui savent comment utiliser les outils numériques et leurs
ressources.
5. Accès à des recherches de qualité sur l’utilisation des technologies numériques afin d’améliorer l’apprentissage.
L’équité numérique ainsi visée, nous voyons les ministères de l’Éducation de par le monde exprimer une volonté de réduire la fracture numérique au cœur des systèmes éducatifs et une variété de projets, comme le PAQUEB, ont été créés pour soutenir la mise en œuvre de ces politiques allant de l'installation d'équipements informatiques et réseautiques jusqu’à la
formation des enseignants et le développement de ressources (Kozma, 2003). 1.3 L’initiative de la fondation OLPC
Le choix de l’ordinateur XO par le Ministère de l’Éducation de base du Cameroun n’est pas anodin et requiert certaines précisions concernant le contexte de création de cet outil technologique. En décembre 2007, la fondation OLPC inaugurait la mise en marché6 de l’ordinateur XO via le programme d’acquisition Give One Get One. La fondation s'est donné comme mission de contribuer à la remédiation de la fracture numérique par la conception et la commercialisation7 à grande échelle d’un ordinateur portatif dédié à des enfants d’âge primaire. La fondation OLPC a orienté le déploiement de ces appareils autour de cinq principes centraux (One Laptop per Child, 2013) qu’il est possible d’arrimer à certaines des cinq dimensions nommées par Resta et Laferrière (2008, p. 768) pour atteindre un niveau d’équité numérique au sein des institutions éducatives.
Propriété de l’enfant : la fondation tient à ce que les enfants et leurs enseignants soient les uniques destinataires de l'ordinateur XO.
Bas âge : les utilisateurs de l’ordinateur doivent être âgés entre 6 et 12 ans. Saturation : l'ordinateur étant principalement destiné aux enfants des pays en
voie de développement, la fondation opte pour une saturation numérique au sein des populations en question. L'échelle de la population concernée varie selon l'ampleur du projet d'implantation sans toutefois perdre de vue que tous les enfants à l'intérieur de cette communauté accèderont à l'ordinateur XO. Cette saturation implique également la participation de la communauté, de groupes d'acteurs locaux et d'institutions.
Interconnexion : tant par les possibilités techniques de l'appareil à se connecter à l'Internet que via sa mise en réseau inter ordinateur par maillage, l'interconnexion demeure un principe central tant pour la forme des apprentissages qui s'y feront8 que pour les initiatives d'implantation des
6 La mise en marché de l’ordinateur XO s’effectue principalement dans le cadre d’un programme de
distribution sélective du produit où les initiatives gouvernementales sont privilégiées via l'Association One Laptop per Child.
7 Il est à noter que la fondation OLPC est un organisme sans but lucratif et que par commercialisation, on
ordinateurs9.
Source ouverte et libre : toujours en cohérence avec la dimension communautaire du projet, le système d'exploitation de l'ordinateur XO repose sur un développement libre et ouvert. Cette absence des restrictions propriétaires10 permet entre autres aux acteurs communautaires de modifier et d'adapter les logiciels de l'ordinateur selon leurs besoins locaux (langues, curriculums, activités, etc.).
À la lumière des dimensions de l’équité numérique (Resta & Laferrière, 2008), il nous apparait que par la création d'un ordinateur spécifiquement développé pour un contexte scolaire, l'initiative de la fondation One Laptop Per Child (OLPC) est des plus pertinente quant au développement d'une avenue possible pour la réduction de la fracture numérique en milieu scolaire dans l’optique ou elle concerne principalement la dimension de l’accès matériel de la fracture.
Certes, le projet de la fondation OLPC peut être abordé sous bien des angles. On retient que le fondateur et président-directeur général de la fondation Nicholas Negronponte a mis l'accent sur le caractère éducatif du projet. En effet, la conception matérielle de l'ordinateur s'adresse à des utilisateurs en bas âge et permet une mise en réseau, mais aussi, la conception logicielle, caractérisée par son interface graphique (Sugar), se distingue par son offre de possibilités sociotechniques et de visions pédagogiques appuyées sur des recherches en sciences de l’apprentissage11. À leur début, en cohérence avec ces possibilités offertes par l’entremise de l’ordinateur XO, la fondation se réclamait des principes constructionnistes (Harel & Papert, 1991, Kafai, 2006). Certaines contraintes politiques, voire idéologiques, rencontrées lors d’audiences avec des gouvernements du monde entier ont amené la fondation à revoir sa vision pédagogique et à ainsi évacuer officieusement le caractère constructioniste du projet de leurs discours publics. Les défis organisationnels ont
9 La fondation OLPC repose également sur une vaste communauté provenant d’horizons divers (informatique,
éducation, coopération internationale, etc.) dont les membres se réseautent afin de soutenir les projets de tout un chacun.
10 De cette façon, toute personne qui le désire a la possibilité de voir et de modifier les codes qui ont servi à la
programmation des logiciels. Codes qui d'ordinaire sont cryptés ou indéchiffrables dans les logiciels placés sous une licence propriétaire (copyright).
11 Les sciences de l’apprentissage composent une sphère de recherche interdisciplinaire posant un regard
différent sur l’apprentissage. Cette perspective se veut être une alternative aux modèles instructionnistes dominants. Elles focalisent sur l’apprentissage plutôt que l’enseignement, considèrent l’importance du design de l’environnement d’apprentissage, met en avant la compréhension approfondie des concepts, etc. (Sawyer, 2006).
également amené la fondation OLPC et la communauté de développeurs de l'interface graphique Sugar (Sugar Labs) à se scinder afin de pouvoir opérer de façon indépendante tout en maintenant une étroite collaboration. La fondation se concentre ainsi sur la construction de l'ordinateur XO, sa mise en marché, son adaptation aux besoins des pays où s’effectuent les déploiements et participe activement au renforcement des capacités d’intégration de l’ordinateur. Quant à elle, la communauté de concepteurs logiciels, sous la direction du professeur Walter Bender, ont pris la responsabilité du développement évolutif de l’interface graphique Sugar et de tout le volet pédagogique qui découle de son offre de possibilités techniques et pédagogiques. D’où pour certains la légitimité d’effectuer une bipartition entre l'interface graphique et l'ordinateur lui-même. Néanmoins, bien que d’autres systèmes d’exploitation ou d’autres interfaces graphiques peuvent être installés sur l’ordinateur XO (Gnome et plus marginalement Windows), ou qu’à l’inverse l’interface graphique Sugar puisse être installée sur d’autres ordinateurs que le XO12, nous considérons que le couple XO-Sugar, en plus d’être la formule la plus populaire (deux millions et demi d'ordinateurs déployés sur la planète)13, offre le plus vaste éventail de possibilités sur les
plans techniques et pédagogiques. Bref, depuis 2007, guidées par les principes de la fondation OLPC, des initiatives institutionnelles et gouvernementales d'implantation des ordinateurs XO ont lieu dans les milieux scolaires aux quatre coins du globe, et ce, dans l’optique d’amenuiser la fracture numérique.
Il faut toutefois préciser, avant de focaliser sur les interrogations initiales formulées dans la présente recherche et toujours en nous référant aux dimensions de Resta et Laferrière (2008), qu’il ne suffit pas de fournir l’accès au matériel informatique tel l’ordinateur XO pour qu’il y ait une forme d’équité numérique et qu'un plus large ensemble de facteurs doit être pris en compte.
12 Par l’installation complète du système d’exploitation Fedora et de l’interface Sugar, par la virtualisation de
l’interface Sugar sur un ordinateur PC ou Mac ou par l’utilisation the Sugar on a Stick où l’interface est disponible à l’utilisation sur une clé USB.
1.4 Nos questions de recherche
Le défi que pose une utilisation pertinente du XO en classe par des enseignants et des élèves en tant qu'innovation nécessite de mettre en place un processus complexe de renforcement des capacités14 institutionnelles (Breuleux, Laferrière & Lamon, 2002). L’intégration pédagogique de l’ordinateur XO au sein d’un système éducatif n’est pas une tâche simple et implique des changements de pratiques pédagogiques et de vision, et ce, à des niveaux différents à l’intérieur du système (Fullan, 2007, p.30). En nous rapportant à nouveau aux cinq dimensions de Resta et Laferrière (2008) qui mèneraient à une équité numérique en milieux éducatifs, il demeure primordial que les éducateurs sachent utiliser les outils numériques et leurs ressources. Pour ce faire, comme il a été prévu par le PAQUEB, le renforcement des capacités pour l’intégration pédagogique des TIC incluait un important volet de formation professionnelle des instituteurs. Les formations auxquelles ces derniers ont participé et, par extension, la représentation de l’outil, de son utilisation et de son intégration pédagogiques développées par leurs formateurs et les décideurs pédagogiques15, sont des éléments déterminants de la diffusion de cette innovation. Les
représentations de l'utilisation en classe de cet outil par ces acteurs servent de bases à la construction des modèles d’intégration pédagogique de l’ordinateur XO au sein des classes-pilotes. Aussi, en nous référant aux dimensions identifiées par Resta et Laferrière (2008), dans le cas présent, l’ordinateur XO et l’environnement numérique Sugar, devraient amener les apprenants à créer, échanger et partager du contenu numérique.
Le PAQUEB n'est pas le seul projet ministériel a avoir choisi l'ordinateur XO comme outil pédagogique en tant qu'innovation. En 2012, selon le nombre de commandes effectuées par
14 Notre interprétation du concept de renforcement des capacités découle de la perspective de développement
étayée dans l’agenda 21 du Sommet de la Terre adopté par plus de 178 gouvernements à la Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le développement (CNUED) tenue à Rio de Janeiro, Brésil, du 3 au 14 juin 1992. Une perspective selon laquelle le renforcement recouvre l'ensemble des moyens humains, scientifiques, technologiques, organisationnels et institutionnels pour améliorer les capacités d’évaluation et de résolution de problèmes que posent les choix politiques et les modalités d’application des différentes formules de développement pour un pays, et ce, à l’intérieur d’un processus basé sur une compréhension des possibles et des limites des environnements et des contextes tels que perçus par la population du pays concerné (United Nations, 1992).
15 À noter que l’expression décideurs pédagogiques se réfère aux policy maker et ne veut en aucun cas exclure
qu’à tous les niveaux d’un système éducatif les acteurs prennent des décisions concernant les buts éducatifs poursuivis (Banathy, 1991; Pelgrum, 2001 dans Pelgrum & Anderson). Une description approfondie de leur rôle au sein du système éducatif camerounais est effectuée sous la section Participants dans le chapitre 3 portant sur la méthodologie.
les instances gouvernementales et via le programme Give One Get One, on estime à 2 500 000 le nombre d’appareils XO en circulation autour de la planète (OLPC, 2013). Les déploiements des ordinateurs XO et l’utilisation de l’interface graphique Sugar sont ainsi en pleine expansion, et ce, à l’intérieur d’une multitude de systèmes éducatifs, tous situés à l’intérieur de contextes socioculturels et institutionnels différents. Les déploiements réalisés à travers le monde prennent nécessairement des formes différentes en fonction des parties prenantes16 (stakeholders), de la compréhension qu’ils ont de l’outil, de son utilisation et de l'adéquation perçue avec la poursuite de leurs visées éducatives. Bien que les possibilités technologiques de l’ordinateur XO demeurent relativement les mêmes17 pour ses utilisateurs, ce que les élèves en font, comment les instituteurs les utilisent et les arriment au curriculum, comment les conseillers pédagogiques les présentent aux instituteurs, comment les décideurs pédagogiques se représentent leur utilisation en classe, varient nécessairement d’un contexte à un autre.
Le design de l’environnement numérique Sugar, grandement inspiré de théories issues des sciences de l’apprentissage, plus particulièrement de l'approche constructionisme, s’inscrit alors dans des cultures pédagogiques distinctes, où des milliers d’enseignants intègrent le XO et son interface graphique Sugar à leur classe et à leur pédagogie. Nous doutons que les persepectives d’enseignement et d’apprentissage qui servent de fondements au design18 de l’environnement numérique Sugar soient partagées par l’ensemble des éducateurs et autres acteurs impliqués ou encore qu'elles se reflètent de façon constante et cohérente dans les pratiques de ces derniers. Puisque l’introduction des technologies de l’information n’est pas nécessairement un vecteur de la transformation de l’enseignement et de l’apprentissage (Plomp, Brummelhuis & Rapmund, 1996, p. 14 ; Cuban, 2001, p.195), il s’agit ici
16 Nous entendons ici les individus ou les groupes d’individus faisant partie de l’école, de la communauté ou,
dans une perspective plus large, de la société. Ceux-ci ont en commun un intérêt manifeste envers les résultats du système éducatif (Lineberry & Carleton, 1992, p. 238 ; Jenlink, 1995; Carr, 1995, 1997). Tout comme Jenlink (1995), ces acteurs sont considérés comme étant impliqués au sein du système éducatif peu importe le degré de formalité que revêt leur relation avec ce dernier (p.65).
17 Il se peut que certains utilisateurs ne disposent pas de toutes les activités du XO, car le système
d’exploitation doit être mis à jour et requiert ainsi l’accès à Internet (rare dans les lieux de déploiement).
d’approfondir ces éventuels changements fondamentaux19 qui seraient présents dans le discours des formateurs de formateurs. Si plusieurs voient des avantages nombreux aux TIC en éducation, il faut aussi s’interroger sur le «comment» de leur utilisation et trouver des approches pour former les instituteurs à construire des pratiques efficaces en contexte de classe (Bransford, Brown & Cocking, 1999).
Qu’en est-il de ces possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO en support à l’enseignement et à l’apprentissage, comment sont-elles perçues par les décideurs pédagogiques? Notre recherche vise à mieux comprendre comment un certain groupe de décideurs pédagogiques, qui sont entre autres mandatés du développement professionnel des enseignants20 qui auront à utiliser ce nouvel outil à l’intérieur de leur classe, comprennent l’ordinateur XO et ses possibilités d’intégration pédagogique par les instituteurs de leur système éducatif. Il est donc ici postulé que le développement professionnel est une condition indispensable à la bonne utilisation des technologies de l’apprentissage dans les écoles (Dede, 1998).
La question de comment des décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO et de l’environnement numérique Sugar dans le contexte de l’enseignement primaire au Cameroun peut être sous-divisée ici en deux sous-questions :
Comment ces mêmes décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les enseignants?
Comment les décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les élèves?
1.5 Pertinence de la recherche et ses éventuelles retombées
Le PAQUEB concerne plus de 51 écoles et implique des acteurs provenant de tous les niveaux du système éducatif. La présente recherche veut permettre de mieux cerner les
19 En nous référant au modèle du processus d’apprentissage de Plomp, Brummelhuis & Rapmund (1996),
l’introduction du XO ou de tout autre TIC n’implique pas nécessairement de changement dans les interactions, les rôles et les contenus et visées du curriculum.
20 Dans cette recherche, le terme «enseignants» fera place au terme «instituteur» lorsque nous nous référons
aux personnes responsables de l’enseignement dans une école primaire. L’utilisation de ce terme officialisé par l’Office québécois de la langue française se fait en concordance avec l’appellation d’emploi du système éducatif camerounais.
attentes envers les acteurs évoluant au niveau macro dans ce processus de diffusion d’une innovation, soit les décideurs pédagogiques (Kozma, 2003).
L’accent mis sur les possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO qu’ils entrevoient dans un contexte de classe du système éducatif camerounais s’appuie à la fois sur la place qu’ils occupent à l'intérieur de la hiérarchie du système et sur l'influence qu'ils peuvent avoir sur les pratiques pédagogiques lors des différentes occasions de formation et d’interaction avec les autres acteurs du système (Rogers, 2003, p. 300). Cette démarche nous donnera ainsi une première image des idées centrales et des valeurs desquelles découlera l’élaboration d’un nouveau design du système (Banathy, 1991) dans un contexte d’utilisation de l’ordinateur XO. Les pratiques des instituteurs et des élèves ont davantage de chances d'être influencées lorsqu'il y a une cohérence avec les programmes, l'évaluation, les activités de formation, les ressources didactiques, pédagogiques et d'orientation et lorsque les enseignants ont la possibilité d'apprendre dans un cadre de politiques spécifiques (Jones, 2003 in Kozma, p. 166). En nous penchant sur ces possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO soulevées par les décideurs pédagogiques camerounais, ceci pourra permettre à ces derniers d’effectuer un retour critique sur leur discours en tenant compte de la compatibilité de ces pistes d’utilisation en lien avec les visées curriculaires et les pratiques actuelles des instituteurs et des possibilités qu’ils ont perçues. Selon Rogers (2003), les avantages relatifs et la compatibilité sont deux attributs perçus comme déterminants dans l’adoption d’une innovation au sein d’un système tout comme peut l'être une formation centrée sur les pratiques des instituteurs (McLaughlin, 1990). À la lumière des possibilités relevées, les décideurs pédagogiques seront mieux informés pour améliorer la cohérence de leur discours lors de l’exercice de leur fonction de formateur et ainsi renforcer les capacités du système. Conséquemment, ceci pourra avoir des retombées potentielles en matière du développement professionnel des instituteurs.
Dans une perspective d’accompagnement, la présente recherche permettra d’éclairer les agents de changement qui auront à participer au sein de ces réseaux de diffusion prenant part à un tel projet d’innovation pédagogique (Rogers, 2003) ou aux acteurs qui auront à initier les enseignants de diverses cultures à l’intégration de l’environnement Sugar à leurs
à la représentation que se font certains décideurs pédagogiques de l’utilisation pédagogique de l’ordinateur XO, un composant déterminant dans la diffusion de cette innovation au sein du système éducatif.
Au sein d’un groupe de décideurs pédagogiques formés à l’utilisation de l’ordinateur XO et de l’interface graphique Sugar, il nous sera possible de mieux comprendre les formes d’accompagnement et de développement professionnel dont les décideurs auront besoin pour eux-mêmes guider les enseignants, par exemple à travers diverses formations, dans l’intégration pédagogique de l’ordinateur au sein de la classe.
1.6 Les limites de la recherche
La présente étude a pour objectif de mieux comprendre comment les décideurs pédagogiques nationaux camerounais comprennent l’ordinateur XO et son intégration pédagogique au sein de la classe, à ce stade-ci de l’implantation de cette innovation dans ce pays. L’analyse des discours des décideurs pédagogiques nationaux ne peut que concerner un épisode ponctuel de leurs représentations en évolution.
Bien que les discours des décideurs pédagogiques nous éclairent sur une partie des possibilités d’utilisation envisagées, ceux-ci ne sont pas des indicateurs précis des utilisations qui seraient véhiculées lors des interactions qu’ils auront avec les autres acteurs du système dans leur rôle de formateur.
Cette recherche ne peut dégager un modèle homogène d’intégration pédagogique des ordinateurs XO, même s’il en résulte un répertoire partagé de la dynamique communautaire des participants et des significations négociées autour de la poursuite de leur entreprise commune (Wenger, 1998). Dans une perspective plus large, il faut considérer un écart entre les utilisations envisagées par les décideurs pédagogiques agissant au niveau de la formation continue et de l’inspection en matière de mise en pratique des politiques nationales au niveau provincial et les pratiques au sein des classes (McLaughlin, 1990; Cohen & Hill, 2001; Kozma, 2003). En effet, les intentions, les visées éducatives des décideurs pédagogiques sont étroitement liées aux recommandations et aux prescriptions d'action qu'ils formuleront aux enseignants. Néanmoins, même si ces derniers viennent à appliquer ces recommandations, il ne faut pas conclure que ceux-ci partageront la même
intention derrière leur action ni même qu'elle ne concorde avec leur intention pour le futur qu'ils avaient préalablement formulée (Anscombe, 1963). Comme l'amène Edgar Morin (1980) dans sa théorie de l'écologie de l'action, l'action ne dépend pas seulement des intentions de son auteur, mais également des multiples interactions et rétroactions que celle-ci aura avec le milieu où elle se déroule.
CHAPITRE 2
LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
Comme il en est question dans le chapitre précédent, afin que les visées pédagogiques des instances décisionnelles et les choix technologiques qu'ils ont effectués soient diffusés auprès des acteurs du système, un processus complexe se met en branle. Les utilisations des technologies envisagées par les acteurs responsables de piloter ce processus et d'assurer les formations des enseignants sont des éléments à considérer. Dans ce chapitre, nous tenterons ainsi de délimiter notre démarche de questionnement par l'élaboration d'une approche systémique qui justifierait la portée que peuvent avoir les discours des décideurs pédagogiques au sein du système éducatif camerounais dans ce projet d'innovation. Dans un second temps, il sera question de dresser un portrait des théories et des concepts autour desquels nous analyserons, organiserons et donnerons sens aux discours de ces acteurs. 2.1 Construction d'une approche systémique de la situation éducative
Afin d’approfondir comment ce problème complexe de l’intégration pédagogique des XO au système éducatif camerounais peut être abordé, mais également pour guider la lecture du contexte dans lequel s'inscrit cette recherche, il est essentiel de recourir à des notions, théories, concepts et modèles de la littérature scientifique portant sur les approches pédagogiques liées aux TIC, la diffusion d'une innovation, le changement au sein d’un système éducatif, l’accompagnement d’un changement à travers le développement professionnel et la situation éducative. La pluralité des perspectives et concepts retenus qui composent ce cadre théorique sert à nourrir notre représentation que nous construirons à
partir des discours des décideurs pédagogiques en ce qui concerne l'utilisation des ordinateurs XO par les enseignants et les élèves du système éducatif camerounais.
2.1.1 Des acteurs qui œuvrent au sein d'un système
L'approche systémique est fondée sur l’importance qu'elle accorde aux interactions entre les acteurs des différents niveaux d’un système (macro-méso-micro) (Kozma, 2003) qui peuvent, à leur tour, influencer le système que forme la classe (Biggs, 1993, 1996) en matière d’intégration pédagogique des TIC en classe :
Teaching forms a complex system embracing, at the classroom level, teacher, students, the teaching context, student learning activities, and the outcome; that classroom system is then nested within the larger institutional system. (Biggs 1996, p. 350).
Pour mieux comprendre ces relations entre les acteurs impliqués dans le projet PAQUEB, lui-même composant d’un système plus vaste, celui du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun (MINEDUB), il nous faut considérer ce processus de changements éducatifs (Miles, 1964) à l’aide d’une approche systémique. Qu'entend-on par système?
Le système peut être vu comme un regroupement de composantes interdépendantes appelées à converger vers la réalisation d’objectifs communs (Miles, 1964; Checkland & Scholes, 1990; Rogers, 2003) qui, dans le cas présent, sont les visées éducatives poursuivies. Pour parler d'un système, les parties composant l’ensemble de ce système doivent être relativement stables dans les relations qu’elles entretiennent l’une avec l’autre ainsi que dans leur relation à l’environnement, soit leurs différents contextes socioculturels21 d'évolution. Comme il est possible de le remarquer à partir de la Figure 1 (p. 35) et dans les descriptions des rôles des décideurs pédagogiques, les relations entre les différentes composantes du système en question sont organisées et donc, relativement stables. Cette relative stabilité du système éducatif découle de ses modes de fonctionnement normalisés et des rétroactions que la société lui fournit à l’égard des conséquences de son système d’action (Miles, 1964). En effet, à l'instar de l'ensemble des systèmes éducatifs
dans le monde, le système éducatif camerounais est un sous-système de son propre suprasystème social (Banathy, 1973). Même si ce sous-système est amené à interagir avec d'autres (le marché du travail, le gouvernement, etc.), nous tenterons autant que faire se peut de rester à l'intérieur de celui-ci. Ainsi, à l’intérieur de ce système, nous relevons différents groupes d’acteurs qui se partagent des rôles prescrits et qui agissent à différents niveaux pour la poursuite des buts déterminés (Rogers, 2003). En somme, nous allons approcher d'une manière systémique l’éducation de base du Cameroun du fait que c’est une organisation stable dans laquelle des acteurs travaillent de concert pour la complétion de buts communs à travers une structure interactionnelle (hiérarchisée) et une organisation du travail (Rogers, 2003).
2.1.2 Un projet technologique ou un projet d'innovation ?
À des fins de spécification et pour éviter des situations de confusion, il importe pour la compréhension de la présente recherche de dissocier les termes « innovation » et « technologie ». Le terme technologie a un caractère matériel prépondérant. Elle est un design servant une action instrumentale pour l’atteinte de résultats désirés (Gaver, 1991 ; Rogers, 2003). Ne se limitant pas uniquement à l’aspect matériel, le terme technologie, tel qu'il sera utilisé dans ce mémoire, comporte aussi une dimension dite informationnelle, numérique ou logicielle (software) constituée essentiellement des informations requises pour l’utilisation des possibilités du matériel en question (hardware) (Rogers, 2003). Bien que nous pensons la technologie souvent sous une forme matérielle, celle-ci peut dans certains cas être constituée uniquement d’informations (concepts, théories, modèles, philosophie politique, etc.) (Rogers, 2003, p.13). Dans notre contexte de recherche, l'ordinateur XO est la technologie choisie par le ministère de l'Éducation de base pour parvenir à réduire la fracture numérique au sein de sa population. Ce choix technologique s'inscrit toutefois dans un plus vaste processus que nous qualifierons de projet d'innovation. Du point de vue de Rogers (2003, p. 12), une innovation est une pratique, une idée ou un objet qui est perçu comme nouveau par un individu ou toute autre entité d’adoption. Selon Miles (1964), l’innovation se distinguerait principalement par le fait qu'elle est désirée, planifiée et organisée par certains acteurs à la différence du sens commun accordé aux changements qui seraient quant à eux plus impromptus et variables. Cela n’exclut donc en
rien la possibilité que des changements surviennent lors d’une situation d’innovation même s’ils n’ont pas été anticipés par ceux qui sont à l’origine de ce processus, le processus d'innovation étant empreint de changements. Ici, l’intégration pédagogique des ordinateurs XO dans le milieu scolaire camerounais est considérée comme une innovation, car il s'agit d'un processus souhaité et encadré par de nombreux acteurs. Néanmoins, il faut comprendre que ce processus d'innovation n'est pas l'objet de cette recherche, mais son contexte.
2.1.3 Les différents niveaux d’un système éducatif et leurs interactions
Pour arriver à l'implantation de ses politiques en matière d'intégration pédagogique des TIC, il est nécessaire que les autorités gouvernantes mobilisent de nombreux acteurs de cette structure qu'est le système éducatif camerounais. Comme les participants à notre recherche font partie de ces acteurs et qu'ils sont amenés à agir dans plusieurs contextes, il est essentiel de décrire comment nous organisons ce système et par le fait même justifions l'étude de leur discours en ce qui concerne l'utilisation des ordinateurs XO.
Nous allons définir différents niveaux contextuels au sein du système éducatif camerounais et considérer les relations qu'ils entretiennent en nous inspirant du cadre conceptuel que Kozma (2003) a mobilisé pour aborder les études des cas de la Second Information Technology in Education Study. Ainsi, nous appréhenderons le système éducatif camerounais et les pratiques des acteurs qui le composent par la catégorisation en sous-systèmes suivante (Kozma, 2003, pp. 11-15) :
• Niveau micro : concerne les acteurs et leurs pratiques liés à la classe.
• Niveau méso : concerne les acteurs organisationnels et leurs pratiques au niveau de l’établissement scolaire et de la communauté.
• Niveau macro : concerne les acteurs et les entités décisionnelles responsables du volet organisationnel au plan national (Pelgrum, 2001, p. 87).
Dans le présent contexte d’étude, en plus de leur disponibilité et de la conjoncture expliquée dans le chapitre qui portera sur la méthodologie, le choix des participants, au-delà des fonctions qu'ils occupent, repose sur les rôles que jouent les décideurs pédagogiques dans le système éducatif. Les participants, pour la plupart, font partie d’une
pédagogie. À leur participation à la rédaction des programmes de formation au primaire s’ajoute l’important rôle qu’ils ont dans le développement professionnel des instituteurs (niveau micro) en vue d’une intégration pédagogique des TIC. Notre question de recherche portant sur les possibilités d’utilisation en classe (niveau micro) envisagées par les décideurs pédagogiques (niveau macro) qui jouent le rôle de formateurs, nous allons donc présenter des éléments de la littérature scientifique relatifs à ces deux niveaux systémiques et aux relations qu'ils entretiennent. Il ne faut pas perdre de vue qu’à chacun des niveaux, des décisions sont prises par les différents acteurs en matière de visées d’apprentissage, d’approches à utiliser et d’actions à poser (Banathy, 1991; Pelgrum dans Pelgrum & Anderson, 2001). Nous partons du postulat que ces décisions ne sont pas le propre des politiques, ni même des formateurs de formateurs, mais seraient plutôt tributaires de la compréhension que chacun des acteurs a de la place des TIC en contexte éducatif.
2.1.3.1 Le niveau macro
Circonscrire de manière absolue et cloisonnée un niveau dans une perspective systémique n’est pas chose souhaitable22. Toutefois, pour servir nos fins, nous tenterons néanmoins de
définir ce niveau à partir des acteurs qui le composent et des fonctions qu'ils y occupent. Selon la perspective de Berman (1978), le niveau macro désigne l’ensemble complexe des interactions d’une pluralité composée d’acteurs gouvernementaux, de groupes d’intérêt, d'experts et d’acteurs visant l’opérationnalisation au plan local23. Le niveau macro, agissant surtout dans les sphères organisationnelles et politiques de l’éducation nationale, influence, selon Berman (1978), McLaughlin (1990), Cohen & Hill (2001) et Kozma (2003), les actions des autres acteurs du système éducatif. Cette influence peut entre autres se faire par la rédaction de plans gouvernementaux et la communication d’intentions par l’entremise des documents officiels, et ce, afin d’en arriver à une conception partagée des visées des écoles du système (Pelgrum, 2001, p.87). La rédaction des programmes constitue l’une des actions phares des acteurs œuvrant au niveau macro du fait qu’ils englobent les contenus
22 Les approches et les théories systémiques se veulent être des réactions aux caractères réductionnistes de
certaines méthodologies scientifiques. Le globalisme fait entre autres partie des préceptes (Le Moigne, 1977, p. 35) selon lequel on se doit de considérer l’objet de connaissance comme une partie immergée et active d’un tout complexe où ses composantes sont interdépendantes.
23 Cette perspective fut retenue principalement parce qu’elle met au centre les interactions et ainsi ne réduit
jugés importants et rythment souvent le déroulement de l'année scolaire au plan disciplinaire.
2.1.3.2 Le niveau micro
Le niveau micro d’un système éducatif concerne davantage les acteurs locaux (Berman, 1978; McLaughlin, 1990). Kozma (2003) se réfère au niveau micro comme étant le lieu où prend place le processus d’apprentissage tel que défini par Plomp, Brummelhuis & Rapmund (1996). À ce niveau interagissent l’enseignant, l’apprenant, les contenus des programmes de formation et les visées du curriculum, le matériel didactique, les infrastructures et le milieu24 (Schwab, 1973; Plomp, Brummelhuis & Rapmund, 1996). Il s'agit ici des acteurs proximaux à l'enfant dans la situation éducative.
2.1.4 Des relations entre les niveaux micro et macro d’un système éducatif
Ayant défini ces deux niveaux systémiques, voyons maintenant quelles formes peuvent prendre leurs nombreuses relations illustrant ainsi que ce qui se passe en classe peut être la résultante de leurs interactions mutuelles et réciproques. Par exemple, les pratiques des enseignants au sein de la classe peuvent être influencées par les politiques nationales, par les programmes, par les évaluations nationales, par leur développement professionnel et par les télécommunications (Kozma, 2003). Corolairement, il en va de même pour les activités des élèves au sein de la classe. Toutefois, bien qu’il existe de multiples relations entre ces deux niveaux d’un système, on ne peut en déduire que les désiratas de changement et d’implantation de l’un ont des répercussions directes sur les pratiques de l’autre (Berman, 1978; McLaughlin, 1990). La réciprocité qui lie les deux niveaux est donc à considérer et le lien direct entre les politiques et les pratiques est à évacuer (McLaughlin, 1990). En ce sens, l’adaptation mutuelle a été démontrée comme étant une stratégie efficace lors d’un contexte où la relation entre les niveaux est de mise (McLaughlin, 1990, p.12). Dans cette perspective mutualiste de définition des pratiques pédagogiques, les discours des décideurs
24 Bien que les auteurs s’accordent sur l’importance des interactions entre l’enseignant, l’élève et le
curriculum, nous retenons de la perspective de Schwab (1973) l’influence du milieu (la communauté, la famille, la culture, etc.) et les infrastructures matérielles et didactiques ajoutées par Plomp, Brummelhuis &
