Relation entre la qualité des interactions
éducatrice-enfants dans le groupe en centre de la
petite enfance et la qualité des interactions de
l’enfant de quatre ans avec ses pairs
Mémoire
Marie-Claire Bouchard
Maîtrise en psychopédagogie
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
III
Résumé
La présente recherche a pour but d’étudier la relation entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs en centre de la petite enfance (CPE). L’échantillon est composé, d’une part, de 107 enfants (53 filles et 54 garçons) âgés de 59,9 mois (É.T. = 4,8) qui fréquentent un CPE de la région de Québec, et d’autre part, il est constitué de 15 éducatrices ayant en moyenne 23,5 ans d'expérience dans le domaine (É.T. = 7,8 ans). Afin d’examiner la qualité des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs, l’Individualized Classroom Assessment Scoring
System (inCLASS) est utilisé (Downer, Booren, Hamre, Pianta, & Williford, 2013). Puis, le Classroom Assessment Scoring System for Pre-K (CLASS-Pre-K) (Pianta, La Paro, &
Hamre, 2008) est l’outil de mesure qui permet d’évaluer la qualité des interactions éducatrice-enfants qui ont cours dans le contexte du groupe en CPE. Les résultats révèlent, notamment, que la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs atteignent un niveau de qualité moyen, avec un score de 4,2/7 pour l’ensemble de l’échantillon (É.T. = 0,50). Étant donné les différences garçons-filles souvent relevées dans les écrits, des ANOVAs ont été effectuées entre chacune des dimensions des interactions de l’enfant avec ses pairs (i.e., la sociabilité, la communication, l’affirmation de soi et les conflits avec les pairs) et le genre. Les résultats démontrent que les garçons affichent un score moyen à la sociabilité (M = 4,6 ; É.T. = 0,8) significativement plus élevé que celui des filles (M = 4,3 ; É.T. = 0,6). Dans le même sens, la moyenne de l’affirmation de soi envers les pairs est significativement plus élevée chez les garçons (M = 2,94 ; É.T. = 0,76) que chez les filles (M = 2,67 ; É.T. = 0,57). De plus, les données dévoilent, notamment, que le score moyen associé à la qualité des interactions éducatrice-enfants se situe à 4.8/7 (É.T. = 0,69), ce qui témoigne d’un niveau moyen. Le soutien émotionnel constitue la dimension de la qualité des interactions éducatrice-enfants dont le score moyen est le plus élevé (M = 5,9/7 ; É.T. = 0,54), tandis que le domaine du soutien à l’apprentissage affiche le score moyen le plus faible, soit de 3,1/7 (É.T. = 0,92). Finalement, nos analyses ne démontrent aucun lien significatif entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs. Ces résultats sont discutés au regard des liens entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs.
V
Table des matières
Résumé ... III Table des matières ...V Liste des tableaux ... VII Liste des figures ... IX Liste des abréviations, sigles et acronymes ... XI Remerciements ... XV
Introduction ... 1
Chapitre I : Problématique ... 5
1.1 Les services de garde éducatifs au Québec ... 5
1.2 Les interactions entre pairs ... 8
1.3 La qualité des services de garde éducatifs ... 12
1.4 Synthèse ... 17
1.5 Questions de recherche ... 17
Chapitre II : Cadre conceptuel ... 19
2.1 Les interactions entre pairs ... 19
2.2 État des connaissances sur la qualité des interactions entre les pairs ... 21
2.3 Les interactions éducatrice-enfants ... 24
2.4 État des connaissances sur la qualité des interactions éducatrice-enfants ... 26
2.5 Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner ... 29
2.6 Objectifs de la recherche ... 31
Chapitre III : Méthode ... 33
3.1 Participants ... 33
3.2 Matériel ... 35
3.3 Procédure ... 38
3.4 Analyses statistiques ... 39
Chapitre IV : Résultats ... 41
4.1 Qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs ... 41
4.2 Qualité des interactions éducatrice-enfants ... 44
4.3 Lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs ... 50
5.1 Qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs ... 53
5.2 Qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE ... 56
5.3 Lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs... 59
5.4 Limites de l’étude ... 63
Conclusion ... 67
Références ... 69
Annexe A : Lettre d’approbation du comité d’éthique de la recherche en psychologie et en sciences de l’éducation ... 79
Annexe B : Questionnaire sur les caractéristiques de l’enfant et de sa famille ... 81
VII
Liste des tableaux
Tableaux Pages
1 Principales caractéristiques des enfants et de leur famille 34 2 Moyennes et écarts-types reliés à la qualité des interactions
de l’enfant avec ses pairs
42
3 Corrélations entre les dimensions associées à la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
44
4 Moyennes et écarts-types reliés à la qualité des interactions éducatrice-enfants
46
5 Corrélations entre les dimensions de la qualité des interactions éducatrice-enfants
49
6 Corrélations entre les dimensions de la qualité des interactions éducatrice-enfants et les dimensions de la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
IX
Liste des figures
Figures Pages
1 Domaines et dimensions du CLASS 36 2 Comparaison entre les données issues du présent échantillon et celles
d’une étude américaine de Downer et al. (2013) concernant la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs
43
3 Comparaison entre les données issues du présent échantillon et celles d’une étude américaine de Pianta et al. (2008) concernant la qualité des interactions éducatrice-enfants
XI
Liste des abréviations, sigles et acronymes
CPE Centre de la petite enfance
CLASS Classroom Assessment Scoring System
CLASS-Pre-K Classroom Assessment Scoring System for Pre-Kindergarten ECERS Early Childhood Environment Rating Scale
ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale-Revised
ÉLDEQ Étude longitudinale du développement des enfants du Québec ÉOQÉ Échelle d'observation de la qualité éducative
EQDEM Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle InCLASS Individualized Classroom Assessment Scoring System
ITERS Infant/Toddler Environment Rating Scale MFA Ministère de la Famille et des Aînés
MSSS Ministère de la Santé et des Services Sociaux
NICHD ECCRN National Institute on Child Health and Development Early Child Care Research Network
XIII
En témoignage de l’attachement et de l’amour que je porte pour vous, je dédie ce mémoire à mes fils, Charles-Antoine et Félix.
XV
Remerciements
J’aimerais tout d’abord exprimer ma gratitude envers ma directrice de recherche, Caroline Bouchard, Ph.D., pour le soutien qu’elle m’a offert tout au long de ce processus. Et quel processus! Je la remercie pour son écoute, sa compréhension et son grand sens du respect. Elle m'a accompagnée, sans me juger, dans une période de ma vie parfois instable. Ses conseils judicieux m’ont permis d’approfondir mes réflexions et d’aller jusqu’au bout! Je la remercie, car j’ai appris énormément à travers ce cheminement, tant sur le plan personnel que professionnel.
Ensuite, je désire exprimer ma reconnaissance aux professeures Lise Lemay et Julie Lessard qui ont accepté d’être examinatrices de mon mémoire. Vos commentaires m’ont permis d’approfondir ma réflexion.
Mon cheminement scolaire m’a permis de croiser d’autres étudiantes qui ont été de beaux modèles de persévérance. Je remercie spécialement Stéphanie Duval, Sarah Landry, Michèle Lebœuf et Zara P. Vaillancourt pour leur présence et leur aide. Merci aussi à toutes mes collègues, anciennes ou nouvelles, qui partagent ma passion pour l’enfance et agissent pour le bien-être des enfants!
La conciliation travail-famille-étude constitue un réel défi qui a nécessité l’implication de plusieurs personnes qui me sont proches. Je réalise à quel point mon réseau social, les membres de ma famille et mes amis, est riche et a constitué un appui solide pour la réalisation de ce projet. Plus spécialement, merci à ma mère et à mon conjoint. Ma mère est une grand-mère dévouée qui m’a, d’abord, transmis son amour pour les enfants. Je la remercie pour sa grande disponibilité. Ensuite, Mathieu est mon complice qui m’accompagne avec confiance dans mes projets. C’est mon coéquipier de tous les jours.
Finalement, merci à tous les enfants que j’ai eu la chance de côtoyer, dans ma vie professionnelle et personnelle! Ce fut un coup de foudre dès le départ! Merci spécialement à mes enfants, Charles-Antoine et Félix, ainsi que mes neveux et nièces, vous apportez de la joie dans mon quotidien!
1
Introduction
Ce mémoire vise à évaluer le lien entre de la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions que l’enfant de quatre ans entretient avec ses pairs en centre de la petite enfance. Les interactions entre pairs jouent un rôle essentiel dans le développement de l’enfant (Rubin, Bukowski, & Parker, 2011). À titre indicatif, les travaux de Howes et Phillipsen (1998) démontrent que, plus tôt l’enfant s’engage dans des interactions complexes avec ses pairs, plus il démontrera des interactions positives avec ses pairs, en plus d’être moins agressif et rejeté plus tard. Ainsi, l’enfant qui acquiert des compétences sociales, incluant les interactions avec les pairs, dès la petite enfance, est plus susceptible de vivre une adaptation sociale et scolaire positive (p.ex., Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006).
Selon Fabes, Martin, et Hanish (2009), le contexte dans lequel se produisent les interactions de l’enfant avec son environnement, physique ou humain, module la quantité et la qualité de ces interactions manifestées. D’ailleurs, durant la période de la petite enfance, nombreux sont les enfants qui fréquentent un service de garde éducatif. Ainsi, le service de garde constitue un milieu de vie qui a le potentiel de favoriser la qualité de ces interactions. D’une part, ils offrent des occasions multiples, complexes et diversifiées d’interagir avec d’autres enfants (Bouchard, Coutu, & Landry, 2012). D’autre part, les actions posées par l’éducatrice, comme ses interventions directes sur le comportement de l’enfant ou la manière dont elle aménage son local, influencent le quotidien de l’enfant et, par le fait même, les interactions entre pairs.
Au Québec, une majorité d’enfants fréquente un service de garde pendant la période de la petite enfance. Selon l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (EQDEM, 2012), plus de quatre enfants sur cinq fréquenteraient un service de garde avant l’âge de quatre ans. Des recherches récentes se sont d’ailleurs intéressées à l’effet de la qualité des services de garde sur le développement de l’enfant, ici (p.ex., Bigras & Japel, 2007, Drouin, Bigras, Fournier, Desrosiers, & Bernard, 2004) comme ailleurs (p.ex., Belsky, Vandell, Burchinal, Clarke-Stewart, McCartney, Owen, & NICHD ECCRN, 2007; Burchinal, Vandergrift, Pianta, & Mashburn, 2010). Ces études soulèvent
l’importance de la qualité de ces services de garde éducatifs pour favoriser le développement de l’enfant. Parmi l’ensemble des aspects liés à la qualité des services de garde, la qualité des interactions éducatrice-enfants semble représenter un bon prédicteur des compétences sociales et scolaires de l’enfant lors de son arrivée à l’école (p.ex., Mashburn et al., 2008). Toujours au Québec, l’enquête Grandir en Qualité (2003) a été effectuée dans le but de dresser un portrait concernant la qualité des milieux de garde éducatifs (Drouin et al., 2004). Chez les enfants d’âge préscolaire fréquentant un CPE, les résultats montrent que les services offerts répondaient minimalement aux exigences de qualité. Ainsi, il semble important d’examiner les liens entre la qualité des services de garde au Québec, plus spécifiquement celle reliée aux interactions éducatrice-enfants, et le les interactions que l’enfant entretient avec ses pairs, notamment en vue de favoriser la réussite éducative de ce dernier.
Plusieurs recherches se sont d’ailleurs penchées sur les liens entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et celle des enfants avec leurs pairs. Par exemple, les travaux de Clarke-Stewart, Vandell, Burchinal, O’Brien, et McCartney (2002) démontrent que les enfants qui fréquentent des services de garde dans lesquels œuvrent des éducatrices attentionnées et chaleureuses sont plus coopératifs entre eux. De plus, des interactions éducatrice-enfants de qualité s’avèrent liées à un engagement actif de la part de l’enfant aux activités éducatives, même chez les enfants qui ont tendance à adopter des comportements agressifs (Ladd & Burgess, 2001), en plus de leur offrir de la sécurité affective (Birch & Ladd, 1996; Howes, Matherson, & Hamilton, 1994). Notons par ailleurs que la manière dont les éducatrices structurent leurs activités tout au long de la journée joue un rôle dans la façon dont les enfants interagissent avec leurs pairs (Pianta et al., 2005; Booren, Downer, & Vitiello, 2012). Ainsi, la qualité des interactions éducatrice-enfant, impliquant tant les caractéristiques personnelles de l’éducatrice que la manière dont elle structure ses activités, influence la manière dont les enfants interagissent avec leur environnement, dont leurs pairs, et, par le fait même, ils se développent.
L’ensemble des compétences que les enfants vont développer tout au long de leur petite enfance pourra influencer leur parcours scolaire. D’ailleurs, les compétences dont les enfants font preuve à la maternelle sont associées à leur adaptation sociale et à leur réussite
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scolaire ultérieures (Kershaw et al., 2010; Pagani et al., 2011; Duncan et al., 2007; Hertzman & Boyce, 2010, dans Simard, Tremblay, Lavoie, & Audet, 2013). Au Québec, les résultats tirés de l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ) le démontrent: les enfants qui sont plus compétents sur les plans cognitif, langagier, socioémotionnel et comportemental à la maternelle obtiennent un meilleur rendement scolaire en première année (Lemelin & Boivin, 2007).
Par ailleurs, peu de recherches québécoises ont approfondi l’étude de la qualité des interactions éducatrice-enfants, notamment en service de garde éducatif au Québec. Récemment, Sabol, Soliday Hong, Pianta, & Burchinal (2013) ont mené des travaux dans le but d’inventorier les outils de la qualité du milieu éducatif (p.ex., ECERS) qui permettent le mieux de prédire la réussite éducative de l’enfant. À partir d’une méta-analyse, ils ont conclu que l’outil Classroom Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta et al., 2008) constituait le meilleur prédicteur de la réussite éducative des enfants, notamment en ce qui concerne le développement des compétences sociales, incluant les interactions entre pairs, de l’enfant. Par les données de cette récente méta-analyse, on constate l’importance d’étudier les liens entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et la qualité des interactions manifestées par l’enfant avec ses pairs, principal objectif de cette présente étude.
Ce mémoire se divise en cinq chapitres. Le premier chapitre présente la problématique de recherche et situe la pertinence sociale et scientifique de l’étude. Le second définit le cadre conceptuel de l’étude, en présentant la théorie permettant de l’encadrer, soit le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005). Ce chapitre vise également à définir les différents concepts à l’étude, soit la qualité des interactions éducatrice-enfants dans le groupe et la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs durant la petite enfance. Il est question, par la suite, dans le troisième chapitre, de la méthode employée dans le cadre de cette recherche. Le quatrième chapitre divulgue les résultats obtenus à la suite des analyses statistiques et le cinquième chapitre présente les interprétations qui s’en dégagent. Finalement, une conclusion clôture ce mémoire en déterminant les implications théoriques et pratiques découlant des constatations évoquées.
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Chapitre I : Problématique
Ce chapitre présente la pertinence sociale et scientifique de cette recherche. En premier lieu, nous exposons les principales caractéristiques des services de garde éducatifs à l’enfance au Québec depuis la mise en place d’un réseau public et subventionné en 1997. Ensuite, nous examinons la notion d’interactions entre pairs durant la petite enfance. En troisième lieu, nous présentons quelques constats concernant la qualité des interactions éducatrice-enfants, ainsi que ses liens avec le développement des compétences sociales, plus spécifiquement, la qualité des interactions entre pairs. Finalement, il est question des questions spécifiques de notre recherche.
1.1 Les services de garde éducatifs au Québec
Au Québec, l’histoire des services de garde a pris un tournant important après les états généraux en éducation de 1995. En 1996, lors du Sommet sur l’économie et l’emploi, le premier projet de places à contribution parentale réduite est proposé. C’est sous le nom de centre de la petite enfance (CPE) que les services de garde, au coût de cinq dollars par jour par enfant, ouvrent leurs portes1. C’est ainsi que le Québec se dote d’un réseau de
services de garde subventionnés qui vise à répondre aux besoins de garde des enfants âgés de 0 à 5 ans. Ce réseau, qui a été mis sur pied en 1997, est basé sur les principes d’équité universelle, de conciliation travail-famille et d’égalité des chances (ministère du Conseil Exécutif, 1997).
En 1997, ce réseau comptait environ 80 000 places (ministère de l’Emploi, de la Solidarité Sociale et de la Famille, 2003). Le nombre de places doublera pour atteindre près de 170 000 places en 2003. Notons qu’en juillet 2012, près de 240 000 places subventionnées étaient réparties dans l’ensemble de la province (ministère de la Famille, 2014). Selon l’Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (EQDEM, 2012), avant l’entrée à la maternelle, 80,9 % des enfants québécois avaient fréquenté un service de garde à l’âge de 4 ans. Encore aujourd’hui, ce projet ne cesse de se
1 En janvier 2004, le coût est majoré de 5$ à 7$, en octobre 2014, la contribution passera de 7$ par jour à 7,30$.
développer. Des appels de projets pour la création de 15 000 places à contribution réduite en CPE et garderies subventionnées ont été lancés partout dans la région en février 2013 et se concrétiseront dans les prochaines années.
Selon l’Enquête sur l’utilisation, les besoins et les préférences des familles en matière de services de garde (2011), les familles québécoises ayant des enfants de moins de cinq ans représentent 318 456 familles et 407 400 enfants (Institue de la statistique du Québec, 2011). Le CPE s’avère le principal mode de garde fréquenté par les enfants (4 enfants sur 10). Les CPE sont des organismes à but non lucratif régis par la Loi sur les services de garde éducatifs à l'enfance (L.R.Q., chapitre S-4.1.1), qui remplace la Loi sur les centres de la petite enfance et autres services de garde à l'enfance (L.R.Q., c. C-8.2) depuis le 1er juin 2006. Chaque CPE est administré par un conseil d'administration, composé d'au moins sept membres, dont les deux tiers sont constitués de parents utilisateurs de ses services.
L’objectif de la Loi sur les services de garde éducatifs à l'enfance est de promouvoir la qualité de ces milieux à l’égard de la santé, la sécurité, le développement, le bien-être et l'égalité des chances des enfants qui les fréquentent. Entre autres, les CPE ont l’obligation de mettre en place un programme éducatif qui vise notamment le développement global de l'enfant, en lui permettant de développer toutes les dimensions de sa personne, notamment sur les plans affectif, social, moral, cognitif, langagier, physique et moteur. Ils visent également à amener progressivement l’enfant à s'adapter à la vie en collectivité et de s'y intégrer harmonieusement, la promotion et la prévention de saines habitudes de vie, de saines habitudes alimentaires et de comportements qui influencent de manière positive sa santé et son bien-être. Pour soutenir l’élaboration de leur programme éducatif, les CPE peuvent se baser sur le programme québécois universel Accueillir la petite enfance (MFA, 2007), leur servant ainsi de guide de référence.
Le programme Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) est une mise à jour d’une première version d’un programme éducatif universel en matière de petite enfance au Québec, Jouer c’est magique (Gariépy & Gagné, 1998). L’élaboration du programme éducatif permet de présenter les fondements théoriques et les pratiques éducatives à privilégier afin de soutenir adéquatement le développement global de l’enfant et favoriser
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l’intégration sociale de chaque enfant dans ses différents contextes de vie. Les objectifs du programme éducatif sont de : (a) assurer aux enfants des services de garde éducatifs de qualité, (b) servir d’outils de référence à toute personne travaillant dans le milieu des services de garde, (c) promouvoir une plus grande cohérence entre ces divers milieux, et (d) favoriser la continuité de l’ensemble des interventions faites auprès de la famille et de la petite enfance. Le programme éducatif s’appuie en particulier sur deux théories. La première est celle de l’approche écologique de Bronfenbrenner (1979) qui servira aussi de cadre théorique à la présente recherche. Elle sera définie dans la prochaine section de ce travail. Le deuxième fondement théorique du programme éducatif Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) est la théorie de l’attachement qui soutient l’importance pour l’enfant de développer des relations significatives avec les adultes qu’il côtoie, tant dans son contexte de vie familiale que dans le service de garde qu’il fréquente.
De plus, le programme éducatif s’appuie sur cinq principes de base. Ces principes sont : (a) chaque enfant est unique, (b) l’enfant est le premier agent de son développement, (c) le développement de l’enfant est un processus global et intégré, (d) l’enfant apprend par le jeu, et (e) la collaboration entre les intervenants et les parents est essentielle au développement harmonieux de l’enfant. Par « processus global et intégré », on fait référence à l’ensemble des aspects que constitue le développement global (i.e., affectif, physique et moteur, social et moral, cognitif et langagier). Ces principes peuvent être mis en application par l’entremise de l’intervention éducative des éducatrices auprès des enfants, la structuration des activités offertes, l’aménagement des lieux de garde ainsi que la relation que le personnel éducateur ou les responsables d’un service de garde ont avec les parents.
Finalement, le gouvernement, par la mise en place d’un réseau de services de garde éducatifs en partie subventionnés, régi par la loi et offrant un programme éducatif universel, vise à offrir aux familles du Québec des services de qualité. Dans le programme Accueillir la petite enfance (MFA, 2007), la qualité des services éducatifs repose sur quatre principales dimensions : (a) la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les RSG et les enfants, (b) la qualité des interactions entre le personnel éducateur ou les RSG et les parents, (c) la structuration et l’aménagement des lieux, et (d) la structuration et la
diversité des activités offertes aux enfants (MFA, 2007). La qualité de ces dimensions affecte l’expérience que vit l’enfant au quotidien.
Les services de garde éducatifs représentent un lieu de socialisation par excellence permettant à l’enfant de vivre des expériences sociales variées et multiples (Bigras & Cantin, 2008; Bigras & Lemay, 2012; Bouchard et al., 2012; Bouchard et al., 2015; Rubin et al., 2011). En plus de créer une relation significative avec des intervenants qualifiés, la vie dans un milieu de garde éducatif permet à l’enfant d’interagir avec d’autres enfants. Dès que l’enfant entre en contact avec les autres enfants, la situation devient par définition sociale, puisqu’elle nécessite des interactions entre pairs, qu’elles soient verbales ou non verbales. Que ce soit dans le cadre des activités de groupe ou de sous-groupes, libres ou semi-dirigées, l’enfant doit constamment apprendre à vivre avec ses pairs.
De plus, selon Downer, Booren, Lima, Luckner, et Pianta (2010), les milieux éducatifs constituent un contexte d’observation des interactions entre pairs par excellence. En effet, de façon naturelle, l’enfant y démontre la manière dont il utilise ses connaissances et profite des occasions sociales offertes par le milieu. En d’autres termes, ce sont à travers ses interactions avec ses pairs, notamment, que l’enfant démontre ses compétences sur le plan social dont celle d’interagir avec les autres enfants qu’il côtoie au service de garde. Ainsi, au Québec, les CPE semblent représenter un milieu favorable pour examiner la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs. Rappelons que les enfants fréquentent en majorité ce type de milieu où nombreuses sont les heures où l’enfant interagit avec son éducatrice et ses pairs.
1.2 Les interactions entre pairs
Dès leur entrée à la maternelle, certains enfants commencent leur cheminement scolaire avec des lacunes importantes sur le plan des compétences sociales, compétences qui intègrent les capacités de l’enfant à interagir avec ses pairs. L’EQDEM (2012) a évalué le niveau de développement des groupes d’enfants à la maternelle dans les domaines suivants : (a) la santé physique et le bien-être, (b) les compétences sociales, (c) la maturité affective, (d) le développement cognitif et langagier, et (e) les habiletés de communication et les connaissances générales. Un enfant est considéré comme vulnérable s’il se situe sous
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ou sur le seuil du dixième centile de la population des enfants à la maternelle. Selon les résultats de cette enquête, dans le domaine des compétences sociales, près d'un enfant sur dix est considéré comme vulnérable (9 %). Si l’on tient compte du genre, 13 % des garçons sont vulnérables sur le plan des compétences sociales, comparativement à 5% chez les filles (ISQ, 2012). Cette différence liée au genre est d’ailleurs répertoriée dans chacun des domaines de développement. Il faut par ailleurs préciser que ces données sont issues de la perception de l’enseignante en maternelle qui a rempli le questionnaire au meilleur de sa connaissance. Dans la communauté scientifique, des travaux ont, en effet, fait ressortir une perception différentielle de genre dans l’évaluation de la prosocialité des jeunes enfants, sans que ces différences entre les filles et les garçons ne ressortent dans les données recueillies auprès des enfants eux-mêmes ou encore lors de l’observation de leurs comportements (Bouchard, Cloutier, Gravel, & Sutton, 2008; Bouchard et al., 2015; Bouchard, Gravel, & Cloutier, 2006).
Selon Fabes et al. (2009), l'acquisition de comportements favorisant des interactions positives entre pairs constitue un ingrédient clé du développement de l’enfant à l’âge préscolaire. Les comportements prosociaux, comme partager ou coopérer avec un pair, en sont des exemples. À l’inverse, les comportements, comme les gestes agressifs, peuvent engendrer des conflits et nuire aux interactions entre pairs (Bierman & Montminy, 1993). Ces comportements représentent des indicateurs de la compétence à interagir avec ses pairs.
Selon un rapport rendu public par l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ) titré « Évolution des habiletés psychosociales de 17 mois à 6 ans selon le sexe et le milieu socioéconomique », des variations sur le plan des habiletés psychosociales s’observent dès l’âge de 17 mois chez l’enfant, en fonction de variables telles que l’âge, le genre et le statut socioéconomique. Pour mesurer le degré d’habileté psychosociale des enfants, certains comportements sont évalués, dont ceux prosociaux et agressifs. (Cardin & Desrosiers, 2012).
Dans cette étude, on constate, en premier lieu, que les comportements prosociaux sont des comportements qui augmentent avec l’âge, et ce, peu importe le genre ou le statut de défavorisation des enfants. À l’opposé, les comportements d’agressivité diminuent. Ces résultats sont positifs en soi. Cependant, en ce qui a trait au genre de l’enfant, les
comportements agressifs sont plus élevés chez les garçons que chez les filles. À l’inverse, à l’âge de 17 mois, les filles présenteraient davantage de comportements prosociaux. Notons que pour évaluer les comportements de l’enfant, les données issues de cette enquête, l’ELDEQ, proviennent principalement de la perception des parents sur les comportements de leur enfant.
Des difficultés relationnelles s’observent à travers les situations d’interactions de l’enfant avec ses pairs. Selon le ministère de la Santé et des Services Sociaux (MSSS, 2012), les difficultés relationnelles de l’enfant avec ses pairs représentent une des problématiques socioaffectives les plus répandues chez les enfants d’âge préscolaire et scolaire. Par « difficulté relationnelle avec les pairs », il est question d’un enfant qui a tendance à jouer seul, a peu ou pas d’amis, est moins aimé des autres enfants, peut être harcelé ou tyrannisé par les autres enfants ou qui s’entend mieux avec les adultes qu’avec ses pairs. En d’autres termes, des difficultés relationnelles avec ses pairs modulent la fréquence et la qualité des interactions puisque l’enfant joue plus souvent seul et entretient des interactions négatives avec ses pairs.
Dans le cadre de son programme de santé publique, le gouvernement du Québec a mené une enquête, Les enfants du Québec : regard sur leur santé socioaffective, ayant comme objectif de documenter le développement psychosocial des enfants du Québec (MSSS, 2012). À cette fin, 974 579 enfants âgés de 3 à 14 ans, dont près du tiers âgé de 3 à 5 ans (23 %) et près du deux tiers âgés de 6 à 14 ans (77 %), ont participé à ce projet de recherche. Les difficultés relationnelles avec les pairs sont la deuxième problématique socioaffective la plus répandue chez les enfants au Québec (18 %); à noter que les difficultés de comportements se trouvent en première place (26 %) et que l’hyperactivité/inattention (15 %) et les difficultés affectives (14 %) se situent respectivement en troisième et quatrième place. Cette difficulté touche davantage les garçons (22 %) que les filles (14 %) et tend à augmenter avec l’âge : 16 % chez les enfants âgés de 3 à 5 ans, comparativement à 19 % chez les enfants âgés de 6 à 14 ans.
Les interactions entre pairs jouent un rôle important dans le développement des enfants (Asher, 1990; Hartup, 1996; Rubin et al., 2011). En effet, sa contribution est unique (Harthup, 1996). Selon Boivin, Vitaro, et Poulin (2005), en interagissant avec ses pairs,
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l’enfant prend connaissance des normes sociales et des processus liés aux interactions sociales favorisant ainsi le développement de nouvelles compétences sociales. Selon Youniss (1980), la nature égalitaire des interactions entre pairs offre un contexte social favorable à l’établissement de la coopération, la réciprocité et la mutualité en plus de favoriser l'acquisition de comportements reliés aux concepts de justice, de bonté et la préoccupation du bien-être d'autrui (cité dans Eisenberg et al., 2006). De plus, il a été démontré que jouer avec des pairs permet de développer des niveaux d’interactions sociales de plus en plus complexes (Howes & Matherson, 1992; Howes & Phillipsen, 1998).
Compte tenu des écarts sur les plans des compétences à interagir avec ses pairs entre les enfants à l’aube de leur entrée scolaire (EQDEM, 2012; ELDEQ, 2003), il semble pertinent d’intervenir dès la petite enfance. Dans le document ministériel, L’École, j’y
tiens! Tous ensemble pour la réussite scolaire (MELS, 2009), la petite enfance est
considérée comme un moment névralgique du cheminement scolaire de l’enfant, où l’on doit intervenir afin de soutenir la persévérance et la réussite scolaire. Dans les écrits scientifiques, les constats vont d’ailleurs dans le même sens. Selon Baker, O'Neil, et Linn (1993), le degré de compétence sociale, incluant les interactions entre pairs, observé chez les jeunes enfants, pendant la petite enfance, est associé à son rendement scolaire ainsi qu’à la probabilité qu’il manifeste ou non des problèmes de comportement à l’âge scolaire. Les travaux de Desbiens, Royer, Bertrand, et Fortin (2000) vont dans le même sens : de faibles compétences sociales pendant la petite enfance représentent une variable critique pour l’intégration scolaire. On note d’ailleurs que, vers l’âge de 8 ans, les différences individuelles concernant la compétence sociale des jeunes semblent se stabiliser, en plus de constituer une variable prédictive sur le plan de l’adaptation sociale ultérieure (Asher, 1990; Rubin, Coplan, Fox, & Calkins, 1995; Walker, Ramsey, & Gresham, 2004). Ainsi, l’enfant qui, dès la petite enfance, présente des lacunes sur le plan de la compétence sociale peut compromettre son adaptation psychosociale ultérieure, d’où l’importance de l’étudier.
À la lumière de ces constats, l’intérêt pour la qualité des interactions entre pairs en vue d’un développement social, voir global, harmonieux est toujours actuel. Rappelons que, selon Downer et al. (2010), c’est à travers les interactions entre pairs que l’enfant est en mesure de démontrer ses compétences. Compte tenu des écarts observés sur le plan social
des enfants durant leurs premières années scolaires et que ces différences semblent se stabiliser au cours du primaire, des recherches devraient examiner les compétences des enfants à travers la qualité de leurs interactions, et ce, dès la prime enfance
Les services de garde éducatifs à l’enfance, comme les CPE, accueillent chaque jour un grand nombre d’enfants. Dans le but de soutenir l’adaptation sociale et scolaire des enfants, il est essentiel de non seulement mettre en place un réseau de services de garde éducatifs, mais de s’assurer que ce service réponde de manière adéquate aux besoins de l’enfant en étant de qualité.
1.3 La qualité des services de garde éducatifs
Étant donné la place grandissante que prennent les services de garde éducatifs depuis les trente dernières années, plusieurs études se sont intéressées aux effets de la fréquentation de ces services sur le développement de l’enfant. Le niveau de qualité des services de garde offerts représente un facteur ayant un effet important sur le développement de l’enfant, ce qui explique l’intérêt grandissant de cette variable dans le domaine de l’éducation à la petite enfance (Belsky et al., 2007; Bigras & Japel, 2007; Burchinal et al., 2010; Crockenberg & Leerkes, 2005; Melhuish, 2004; NICHD ECCRN, 2002; Pierrehumbert, Ramstein, Karmaniola, Miljkovitch, & Halfon, 2002; Vandell, 2004). De manière plus précise, chez les enfants provenant d’un milieu familial peu stimulant, le niveau de qualité du service de garde éducatif joue un rôle déterminant sur leur développement (Burchinal & Nelson, 2000; Melhuish, 2004; NICHD ECCRN, 2003). Selon Melhuish (2004), le fait qu’un enfant fréquente un service de garde d’un niveau de qualité supérieure à celui de l’environnement familial peut représenter un facteur de protection pour l’enfant.
Dans la sphère scientifique, pour étudier le concept de qualité, les chercheurs le définissent en deux grandes catégories : (a) la qualité structurelle (i.e., le ratio éducatrice/enfants, la taille du groupe et le niveau d’expérience et de formation des intervenantes) et (b) la qualité des processus (i.e., les éléments liés au programme d’activités offert, les interactions entre les éducatrices et les enfants incluant la sensibilité de l’éducatrice, sa capacité à aménager son local et la relation éducatrice-parent) (Aytch,
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Cryer, Bailey, & Selz, 1999; Bigras et al., 2010; Bigras & Japel 2007; Doherty, Forer, Lero, Goelman, & LaGrange, 2006). En d’autres termes, la qualité structurelle fait référence aux éléments encadrés par les politiques ministérielles, tandis que la qualité des processus renvoie à l'expérience quotidienne que vit l'enfant au service de garde éducatif.
Des études se sont penchées sur la relation entre les caractéristiques structurelles de la qualité et les caractéristiques liées à la qualité du processus. Par exemple, plus le ratio éducatrice-enfant est faible (qualité structurelle), plus les éducatrices ont tendance à présenter des interventions stimulantes, à être sensibles, chaleureuses et en mesure de soutenir les enfants (qualité de processus) (NICHD ECCRN, 1996 & 2000; Phillips, Mekow, Scarr, McCartney, & Abbottshim, 2000). De plus, une relation similaire est établie entre le nombre d’enfants dans le groupe et la qualité des processus. Selon le NICHD ECCRN (1996 & 2000), les éducatrices sont plus sensibles, favorisent davantage les habiletés sociales des enfants et sont moins restrictives lorsqu’il y a moins d'enfants dans le groupe.
Le Committee on Family and Work Policies (2003) a recensé six recherches concernant la relation entre la qualité des processus et les comportements des enfants fréquentant un service de garde, ainsi que six études portant sur la relation entre la qualité structurelle et les comportements des enfants. Quelques constats ressortent : plus les services de garde offrent une qualité des processus de haut niveau et un ratio éducatrices-enfants faible, plus la relation éducatrice-enfant semble positive et solide et plus les éducatrices-enfants adoptent des comportements prosociaux envers leurs pairs.
Depuis la mise en place des services de garde éducatifs au Québec, deux études majeures ont été menées sur la qualité. Premièrement, l’enquête Oui, ça me touche encore!, menée en 2012, est une étude pancanadienne portant sur les salaires, les conditions de travail et les problèmes de ressources humaines des garderies réglementées au Canada. Au Québec, ce sont les services de garde, sous l’appellation de CPE, qui ont été évalués. Ce projet de recherche est une reprise de deux autres recherches pancanadiennes antérieures, Garde à l’enfance (1991) et Oui, ça me touche! (1998). La comparaison des données provenant de ces trois enquêtes permet de constater les changements qui sont survenus dans le monde des services de garde sur le plan de la qualité structurelle. En 1998, la qualité
d’ensemble des services de garde à la petite enfance avait été évaluée au seuil minimal (Friendly & Beach, 2005). En 2012, les données relatives au Québec de l’enquête Oui, ça me touche encore! (2013) font ressortir des scores supérieurs à ceux de 1998, et ce, sur l’ensemble des aspects évalués dans les CPE participant (Flanagan, Beach, & Varmuza, 2013). Ainsi, la comparaison des trois enquêtes, Oui, ça me touche encore!, Oui, ça me touche! et Garde à l’enfance, illustre l’évolution de la qualité structurelle des services de garde éducatifs au Québec. Les changements majeurs vécus dans le réseau des services de garde éducatifs à l’enfance québécois depuis les deux dernières décennies (i.e., le ratio éducatrice-enfants par groupe, le ratio d’éducatrices formées dans le service de garde, l’augmentation de place à contribution réduite, etc.) semblent avoir contribué à augmenter la qualité structurelle de ces services. Compte tenu que la qualité structurelle a une influence sur la qualité des processus, ce constat s’avère positif.
Ensuite, au Québec, une enquête provinciale, Grandir en Qualité (2003), a été effectuée dans le but de dresser un portrait concernant la qualité des milieux de garde éducatifs québécois (CPE, garderies privées et milieux familiaux reconnus par un bureau coordonnateur). Les exigences de qualité ont été fondées sur les principes du programme éducatif Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) prônant l’unicité de chaque enfant, le jeu comme lieu d’apprentissage par excellence, l’enfant comme premier agent de son propre développement, la collaboration entre les divers acteurs (parents et intervenants) comme gage de réussite et, finalement, la valorisation d’une approche globale en ce qui a trait au développement de l’enfant. Pour recueillir leurs données, les chercheurs de l’enquête Grandir en Qualité (2003) ont élaboré un nouvel instrument conforme aux orientations et applications du programme Accueillir la petite enfance (MFA, 2007) et réserve une place aux interactions éducatrice-enfants. Pour évaluer les interactions éducatrice-enfants, on s’intéresse aux habiletés de l’éducatrice à valoriser le jeu, à intervenir de manière démocratique et à communiquer avec les enfants au sein de relations interpersonnelles, ceci à l’aide d’entrevues et de questionnaires.
Chez les enfants d’âge préscolaire fréquentant un CPE, les résultats montrent que la qualité éducative a été évaluée passable à moyenne. En d’autres mots, au moment de l’enquête, les services offerts répondaient minimalement aux exigences de qualité. Pour
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passer d’une qualité éducative passable à bonne, des changements devaient donc être apportés. Notamment, sur le plan de la communication et des relations interpersonnelles, l’étude révèle quelques lacunes quant à la capacité de l’éducatrice à valoriser le jeu de l’enfant. De manière plus précise, l’éducatrice respecte l’enfant qui joue sans intervenir suffisamment dans le but de faire progresser le jeu de l’enfant. De plus, sous ce même item de la communication et des relations interpersonnelles, on constate que la place accordée à la coopération entre les enfants est insuffisante. L’entraide et le partage ou la stimulation de jeux coopératifs sont peu valorisés. Au contraire, les attitudes chez les éducatrices favorisent plutôt un climat de compétition entre les enfants (Drouin et al, 2004). En s’intéressant aux interactions éducatrice-enfants, cette enquête évalue des aspects de la qualité des processus. Il faut cependant spécifier que l’objectif de cette enquête était d’évaluer le programme éducatif québécois. Ainsi, la qualité des interactions éducatrice-enfants est définie en fonction des éléments liés à ce programme.
Bien que l’effet de la qualité structurelle sur la qualité des services de garde offerts soit reconnu, la qualité des processus représente un facteur qui influence de manière plus directe le développement et le bien-être des enfants. Il semble ainsi pertinent de s’intéresser aux effets de la qualité des services de garde offerts sur le développement de l’enfant, en approfondissant la relation entre l’éducatrice et les enfants dont elle a la charge, notamment ses pratiques éducatives, se distinguant ainsi des enquêtes portant sur le respect de la réglementation et sur l’application d’un programme. Enfin, au Québec, peu de recherches se sont intéressées à la qualité des processus des services de garde éducatifs à l’enfance (Bigras et al., 2010; Japel, Tremblay, & Côté, 2005). Une de celles qui s’y sont intéressées, l’enquête Grandir en Qualité (2003), nous rapporte un portrait qui peut être complété par des données pouvant être comparées à l’international notamment.
Il existe plusieurs outils qui permettent de mesurer la qualité des interactions de l'éducatrice avec les enfants et des enfants entre eux, comme, par exemple, Infant/Toddler
Environment Rating Scale (ITERS) (Harms, Cryer, & Clifford, 1987), Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS) (Harms & Clifford, 1980). Selon Drouin et al. (2004),
la place que ces instruments de mesure accordent aux interactions éducatrice-enfants est limitée. L’ECERS et l’ITERS ne comportent aucune catégorie spécifique relative aux
interactions éducatrice-enfants. Dans la version révisée de l’ECERS, ECERS-R (Harms, Cryer, & Clifford, 1998), la dimension des interactions éducatrice-enfants a été intégrée, mais toujours en vue de mesurer de manière globale la qualité éducative des services de garde, qui, à cette époque, reposait sur trois besoins principaux : (a) veiller à la santé et sécurité des enfants, (b) soutenir les relations interpersonnelles, et (c) offrir des expériences d’apprentissage éducatif (Bigras, Lemire, & Eryasa, 2014, mai). De cette manière, l’ECERS-R ne permet pas une évaluation exhaustive et spécifique des interactions éducatrice-enfants.
En 2003, au Québec, une équipe de chercheurs a voulu évaluer l’application du programme éducatif dans les milieux de garde standardisés, ce qui a mené à l’enquête Grandir en Qualité. Pour répondre aux besoins de la recherche, l’Échelle d’Observation de la Qualité Éducative (ÉOQÉ) a été créée. Cependant, pour évaluer la qualité des interactions dans le groupe, lors de travaux de validation, la corrélation entre l’ÉOQÉ et le développement de l’enfant s’est avérée faible (Bigras et al., 2014, mai). Or, dans la présente étude, l’objectif principal de recherche vise à vérifier si la qualité des interactions éducatrice-enfants a un effet sur le développement social de l’enfant. Ainsi, l’ECERS-R et l’ÉOQÉ, principaux outils utilisés au Québec pour vérifier la qualité éducative des services de garde, s’avèrent peu adaptés aux besoins de la présente recherche.
Plus récemment, la méta-analyse de Sabol et al. (2013) a été menée dans le but d’inventorier les outils de la qualité du milieu éducatif (p.ex., ECERS) qui permettent le mieux de prédire la réussite éducative de l’enfant. L’équipe de Sabol (2013) conclut que l’outil Classromm Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta et al., 2008) est le meilleur prédicteur de la réussite éducative des enfants, notamment du développement social, étant donné que le CLASS met l’accent sur les interactions éducatrice-enfants. De manière plus précise, le CLASS s’intéresse aux pratiques éducatives de l’éducatrice qui visent à répondre aux besoins des enfants, ce qui réfère à la qualité des processus. Trois grands domaines font l’objet du CLASS : 1) le soutien émotionnel; 2) l’organisation de la classe et 3) le soutien à l’apprentissage. Selon Hamre et al. (2013), ces trois variables permettent de bien définir la notion de qualité des interactions enseignante-enfants.
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En conclusion, le CLASS représente l’outil de mesure par excellence pour étudier la qualité des interactions éducatrice-enfants. Le CLASS est un outil récent qui est de plus en plus utilisé pour mesurer la qualité des interactions éducatrice-enfant. Cependant, rares sont les études qui l’ont utilisé auprès des jeunes enfants, notamment en service de garde éducatif. Au Québec, quelques études l’ont utilisé pour observer des enfants d’âge préscolaire (i.e., Bouchard, Cantin, Charron, Crépeault, & Lemire, 2014, mai; Cantin, 2014, mai; Cantin, Charron, Bouchard, & Lemire, 2014, mai; Duval, Bouchard, & Pagé, 2014, mai). Cependant, les contextes d’observation constituent des milieux scolaires, tels que la maternelle 4 ans et la maternelle 5 ans. Les services de garde éducatifs dans lesquels on retrouve les CPE représentent un contexte non exploré jusqu’à maintenant au Québec, tant en ce qui concerne la qualité des interactions éducatrice-enfant dans le groupe que la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs.
1.4 Synthèse
La qualité des interactions entre pairs chez les enfants, à l’aube de leur entrée scolaire, influence leur adaptation sociale et leur réussite éducative. En tenant compte du taux élevé de fréquentation des jeunes de 4 ans en services de garde éducatifs, les CPE représentent des lieux privilégiés pour observer l’enfant en interaction avec ses pairs et tenter de mieux comprendre les facteurs qui l’influencent. Parallèlement, la qualité des interactions éducatrice-enfants constitue une variable pertinente pour en vérifier le lien avec la qualité des interactions entre pairs. Compte tenu de la valeur prédictive du CLASS et que peu de recherches ont été effectuées par l’entremise de cet outil en services de garde éducatifs québécois, il semble essentiel que des études soient menées en vue de mettre en lien la qualité des interactions éducatrice-enfants en CPE et la qualité des interactions que l’enfant entretient avec ses pairs.
1.5 Questions de recherche
Ce projet de recherche veut examiner la relation entre la qualité des interactions éducatrice-enfant dans le groupe en CPE et la qualité des interactions de l’enfant de quatre ans avec ses pairs. Considérant l’importance de la qualité des interactions sociales vécues
par l’enfant en centre de la petite enfance et que ces dernières influenceront son parcours social et scolaire, le présent projet cherche à répondre aux questions spécifiques suivantes :
1. Quelle est la qualité des interactions que l’enfant entretient avec ses pairs dans son groupe en CPE?
2. Quelle est la qualité des interactions éducatrice-enfants qui ont cours dans ce même groupe en CPE?
3. Quel est le lien entre la qualité des interactions éducatrice-enfants qui ont cours dans le groupe au CPE et la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs?
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Chapitre II : Cadre conceptuel
Ce chapitre présente la théorie et les principaux concepts qui soutiennent cette recherche. En premier lieu, nous définissons les concepts liés à la qualité des interactions entre pairs lors de la petite enfance et nous présentons les connaissances actuelles sur ce sujet. En deuxième lieu, il est question de la définition des concepts liés à la qualité des interactions éducatrice-enfants en service de garde et la présentation des connaissances actuelles dans ce domaine. Finalement, nous décrivons le modèle théorique sur lequel nous nous appuyons pour effectuer cette recherche, soit le modèle bioécologique de Bronfenbrenner (2005).
2.1 Les interactions entre pairs
Selon Rubin et al. (2011), les interactions entre pairs constituent le contexte par excellence pour le développement de l’enfant, compte tenu, qu’à l’intérieur de ces interactions, l’enfant développe et acquiert une multitude de compétences qui influenceront son adaptation sociale future. Selon ces mêmes auteurs, les interactions entre pairs réfèrent aux échanges sociaux entre, au minimum, deux enfants. Les interactions impliquent que les actions d’un premier participant engendrent une action chez son partenaire. Ainsi, les comportements des deux parties prenantes sont volontaires et interdépendants. Selon Downer et al. (2010), les interactions entre pairs, en service de garde éducative, représentent le contexte le plus propice pour observer le degré d’acquisition des compétences de l’enfant à interagir avec ses pairs. Ainsi, la qualité des interactions entre pairs renvoie à des comportements manifestés de l’enfant à l’intérieur de ces interactions entre pairs, et ce, dans le groupe, en service de garde.
Fondés sur une lecture de la littérature actuelle concernant l’évaluation de la compétence sociale, incluant la qualité des interactions entre pairs, Downer et al. (2010) propose un outil permettant d’évaluer la compétence sociale de l’enfant, et ce, à travers trois domaines : (a) les interactions de l’enfant avec son éducatrice, (b) les interactions de l’enfant avec ses pairs et (c) la manière dont l’enfant s’engage dans la tâche à effectuer. Chacun de ces domaines sont définis par des dimensions qui se déclinent en indicateurs, soit des comportements observables de l’enfant.
Plus précisément, pour observer la qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs, il faut tenir compte de quatre dimensions : (a) la sociabilité de l’enfant, (b) la communication avec ses pairs, (c) l’affirmation de soi et (d) les conflits qu’il entretient avec ses pairs. La sociabilité s’observe dans la propension de l’enfant à chercher les interactions avec ses pairs, par sa conscience et sa réactivité à l’intérieur des interactions ainsi que la manière dont les pairs lui répondent. L’affirmation de soi envers ses pairs est caractérisée par la capacité à initier et à maintenir des interactions positives avec autrui. Puis, la communication avec les pairs renvoie à la capacité de l’enfant à utiliser le langage comme un outil fonctionnel pour accomplir une variété d'actes intentionnels (p.ex., en demandant, en commentant et en posant des questions). Finalement, les conflits avec les pairs renvoient aux niveaux d'agressivité, de confrontation, d’irrespect ou la recherche d'attention négative.
Selon Fabes et al. (2009), les interactions entre pairs constituent un concept complexe et dynamique, étant donné qu’elles peuvent peut être de longue ou de courte durée, positives ou négatives, neutres, etc. D’ailleurs, la qualité des interactions entre pairs peut varier en fonction d’éléments environnementaux. Le contexte social où l’enfant interagit peut notamment influencer ses comportements. Par exemple, l’enfant peut démontrer des degrés de qualité d’interactions sociales différents lorsqu’il est à la maison, dans un lieu public ou au service de garde, voire même en situation de grand groupe ou en petit groupe (Booren et al., 2012). De plus, les caractéristiques de l’autre enfant impliqué dans l’interaction peuvent aussi modifier la capacité de l’enfant à entrer en relation avec un pair. Ainsi, l’enfant peut agir différemment avec un enfant du même genre contrairement à un enfant de genre différent, si l’autre enfant est plus compétent sur le plan social ou s’il l’est moins. L’intensité du moment peut aussi altérer les relations entre pairs; l’enfant peut agir différemment lors d’une période calme, contrairement à une période active. Finalement, les émotions présentes dans une situation sociale peuvent influencer la dynamique interactionnelle, comme la présence de colère entre pairs ou, à l’inverse, la présence de rires.
Sommes toutes, même si la qualité des interactions sociales entre pairs peut varier en fonction du contexte, il apparaît que certains enfants se démarquent grâces à leurs compétences à entrer en relation avec leurs pairs comparativement à d’autres qui, au
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contraire, éprouvent des difficultés (MSSS, 2012). Pour évaluer les variations sur le plan de la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs, l’inCLASS constitue un outil pertinent, étant donné qu’il a le potentiel d’évaluer les comportements des enfants en contexte naturel dans leur groupe, en service de garde (Downer et al., 2010). Ainsi, le degré de qualité des interactions de l’enfant avec ses pairs s’observe à travers sa sociabilité, sa communication avec ses pairs, l’affirmation de soi et les conflits avec ses pairs. Compte tenu que le contexte influence les interactions entre pairs, il apparaît pertinent de les observer en interactions avec des enfants du même âge, dans le groupe d’appartenance que l’enfant fréquente quotidiennement au service de garde.
2.2 État des connaissances sur la qualité des interactions entre les pairs
Selon Rubin et al. (2011), les interactions entre pairs jouent un rôle important sur le développement social, affectif et cognitif des enfants. Les travaux de Howes et Matherson (1992) se sont intéressés à l’évolution des interactions entre pairs à travers des situations de jeu chez les enfants d’âge préscolaire. La forme et la structure des interactions avec les pairs prendraient racine dans le développement cognitif (i.e., sa compréhension de la situation sociale) et langagier (i.e., sa capacité à s’exprimer et à comprendre les échanges verbaux) de l’enfant. De plus, Howes et ses collègues soulignent que, pour développer sa compétence à interagir avec ses pairs, l’enfant doit faire preuve de flexibilité et de sensibilité à l’autre, ainsi que démontrer sa capacité à initier des interactions, s’y insérer, répondre de manière appropriée à l’initiative de l’autre, intégrer l’aspect émotif d’une situation et résoudre des conflits avec ses pairs (Howes & Matherson, 1992; Howes & Phillipsen, 1998). Les résultats de leurs travaux démontrent que plus tôt l’enfant s’engage dans des interactions complexes avec ses pairs, plus il démontre des compétences positives à interagir avec ses pairs, en plus d’être moins agressif et rejeté plus tard (Howes & Phillipsen, 1998; Spivak & Howes, 2011).
Par ailleurs, tous les enfants du même âge n’ont pas le même degré de compétence à interagir avec ses pairs. Pour expliquer les variations sur le plan des interactions de l’enfant avec ses pairs, chez les enfants d’un même groupe d’âge, tant les caractéristiques personnelles de l’enfant que celles du contexte où ont lieu les interactions peuvent être
prises en considération (p.ex., Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000).
En ce qui concerne la sociabilité de l’enfant, selon Howes (2010), dès leur jeune âge, les enfants présentent des différences individuelles sur le plan des compétences sociales lorsqu’on observe les interactions entre pairs. Par exemple, en ce qui a trait aux caractéristiques personnelles, certains enfants sont naturellement plus sociables tandis que d’autres sont plus méfiants. Selon Coplan et Prakash (2003), les enfants à tendance plus sociables entretiennent des relations plus harmonieuses avec leurs pairs. D’autre part, les enfants plus timides ou réservés ont besoin du soutien de leurs parents ou éducatrices quand vient le temps d’interagir avec leurs pairs. Cependant, selon Coplan et Armer (2005), chez les enfants timides, ceux qui ont un plus grand éventail de mots pour s’exprimer entrent en relation avec leurs pairs avec plus de confiance.
La manière dont l’enfant gère ses émotions joue aussi un rôle dans les interactions avec les pairs. Selon Goldsmith, Aksan, Essex, et Vandell (2001), les enfants qui ont des capacités plus élevées d’autocontrôle de leurs émotions entretiennent des interactions avec leurs pairs plus positives. D’autre part, les enfants qui ont plus de difficultés à gérer leurs émotions sont plus susceptibles d’entretenir des interactions empreintes d’agressivité avec leurs pairs que les enfants qui ont un meilleur contrôle de leurs émotions (Spinrad et al., 2004). Il semble aussi intéressant de souligner qu’il existe une relation positive entre les comportements prosociaux et les comportements antisociaux : les enfants qui ont tendance à participer davantage à des situations sociales peuvent à la fois présenter un nombre élevé de comportements prosociaux et antisociaux (DiLalla, 1998).
Sur le plan de la communication avec les pairs, les travaux de Hazen et Black (1989) démontrent que les enfants populaires sont plus habiles que les enfants moins populaires à s’exprimer clairement, verbalement et non verbalement, avec leurs pairs et à répondre de manière plus spontanée et efficace. De plus, il a été démontré que la capacité de l’enfant à communiquer de manière claire et fluide contribue à déterminer ou maintenir son statut dans le groupe. Selon Howes (2010), les enfants qui sont plus habiles pour décoder le verbal, le non verbal et les émotions chez les autres ont de meilleures
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compétences communicationnelles avec leurs pairs (ainsi qu’avec leurs éducatrices) (Spinrad et al., 2004).
Selon Ladd, Kochenderfer, & Coleman (1996), les enfants d’âge préscolaire se disent plus satisfaits de leurs relations avec leurs pairs lorsque, lors des interactions sociales, il y a une plus grande possibilité de s’affirmer et qu’il y a moins de conflits interpersonnels. Selon Howe et McWilliam (2001), après avoir examiné les capacités d’argumentation des enfants avec leurs pairs dans divers contextes d’activités, ces chercheurs ont constaté que les garçons s’affirmaient davantage que les filles, sauf lors de jeux libres où aucune différence n’a été observée. Cependant, il est à noter que d’autres recherches suggèrent que garçons et filles agissent de manière similaire dans les différents contextes de jeux observés (Farran & Son-Yarbrough, 2001). Ainsi, il ne semble pas y avoir de consensus concernant l’effet du genre sur les capacités des enfants à s’affirmer envers leurs pairs.
D’autres études relèvent par ailleurs des différences liées au genre. Par exemple, les résultats des travaux de Booren et al. (2012) montrent une différence entre les garçons et les filles dans les interactions sociales, en fonction des types d’activités effectuées en service de garde. En ce qui a trait à la communication, les garçons obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux des filles lors des activités en petits groupes. De plus, les garçons sont plus souvent impliqués dans des conflits avec les pairs que les filles lors des périodes de repas et des activités en petits groupes.
Olino, Durbin, Klein, Hayden, et Dyson (2013) s’intéressent à l’effet du genre sur la sociabilité de l’enfant. Cette étude compare le degré de sociabilité de l’enfant à partir des résultats provenant de trois sources d’évaluation, soit des observations de l’enfant en laboratoire et de la perception de la mère et celle du père de l’enfant, à l’aide d’un questionnaire. Lors des observations en laboratoire, les filles ont démontré un plus grand niveau de sociabilité que les garçons. Selon les rapports remplis par leur père, les filles obtiennent par contre des niveaux plus bas de sociabilité. En outre, aucune différence entre le niveau de sociabilité et le genre n’a été observée chez les enfants lorsqu’ils étaient évalués par leur mère. Ainsi, des différences entre les garçons et les filles sur le plan des interactions sociales entre pairs sont relevées dans plusieurs travaux. Cependant, les
données varient en fonction de la source d’évaluation et la méthode utilisée. Ainsi, le genre semble avoir un effet sur la qualité des interactions des enfants avec leurs pairs. Par contre, la lecture de ces résultats doit tenir compte de l’effet des éléments du contexte d’évaluation comme la source d’évaluation et la méthode utilisée, reconnues de plus en plus comme des influences pouvant faire varier les données (Bouchard, Cloutier, & Gravel, 2006; Bouchard et al., 2015; Bouchard et al., 2006; Eisenberg et al., 2006).
Finalement, les travaux de Ladd et ses collègues démontrent que la manière dont l’enfant interagit avec ses pairs est souvent similaire à la manière dont il interagit avec son éducatrice (Birch & Ladd, 1998, Ladd & Burgess, 1999). Selon ces chercheurs, chez les enfants d’âge préscolaire, ceux qui adoptent des conduites agressives avec leurs pairs sont plus susceptibles d’avoir des interactions conflictuelles avec leur éducatrice, tandis que ceux qui entretiennent des interactions plus prosociales avec leurs pairs ont tendance à développer des relations plus chaleureuses avec leur éducatrice, bien que cette variable n’ait pas de valeur prédictive sur la qualité des interactions enseignante-enfants ultérieures.
Ainsi, la qualité des interactions entre pairs est variable d’un enfant à l’autre. Les caractéristiques personnelles de l’enfant comme le genre ou sa propension à chercher le contact avec autrui représentent des facteurs potentiels. Des liens entre la qualité des interactions éducatrice-enfants et celle des interactions entre pairs semblent présents. Il semble donc pertinent d’approfondir la notion des interactions éducatrice-enfants.
2.3 Les interactions éducatrice-enfants
Selon Ladd et Sechler (2006), plusieurs recherches qui étudient les interactions éducatrice-enfants s’y sont intéressées à l’intérieur de la relation affective, dans une perspective de l’attachement selon Ainsworth (1983) (p.ex., Howes & Hamilton, 1992; Howes & Matherson, 1998). D’ailleurs, la théorie de l’attachement est un des fondements théoriques du programme éducatif Accueillir la petite enfance (MFA, 2007). Dans ce document, l’attachement est défini comme : « un lien émotionnel durable qui résulte d’interactions régulières et fréquentes entre l’enfant et quelques personnes de son entourage » (p. 14), ce qui souligne l’importance, chez l’éducatrice, d’établir une relation significative avec les enfants dont elle a la charge. Selon cette théorie, le type
