© Stéphanie Gagnon, 2018
Le travail des consultants en psychologie du sport en
contexte de Sport-études: une analyse de leurs
expériences concernant l’enseignement des habiletés
de vie
Mémoire
Stéphanie Gagnon
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Le travail des consultants en psychologie du sport en
contexte de Sport-études : une analyse de leurs
expériences concernant l’enseignement des habiletés
de vie
Mémoire
Stéphanie Gagnon
Sous la direction de :
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Résumé
Plusieurs chercheurs soulignent l’importance d’optimiser autant la performance athlétique que le développement positif et global de l’athlète durant les séances de consultation en psychologie du sport (e.g., Friesen & Orlick, 2010). Ce développement positif est souvent favorisé à travers le sport scolaire où les élèves-athlètes ont l’opportunité d’acquérir non seulement des valeurs morales, personnelles et sociales, mais également des habiletés de vie qui leur sont essentielles pour contribuer positivement à leur communauté (Camiré, Trudel, & Forneris, 2011). L’étude qui sera présentée dans ce mémoire vise à analyser le travail des consultants en psychologie du sport (CPS) concernant l’enseignement des habiletés de vie aux élèves-athlètes au sein d’un contexte de Sport-études. Une approche qualitative s’inscrivant dans le courant constructiviste a été privilégiée pour cette étude (Merriam & Tisdell, 2015). Des entretiens individuels semi-dirigés ont été effectués auprès de sept CPS. Les résultats des analyses inductives et déductives ont révélé que tous les CPS sont motivés à enseigner des habiletés de vie aux élèves-athlètes et accordent une importance au transfert des apprentissages acquis dans le sport dans d’autres contextes de vie. Quelques stratégies d’enseignement (e.g., ateliers de groupe) et de transfert (e.g., discussions spécifiques) des habiletés de vie ont été soulevées par les CPS pour les intégrer dans leurs interventions. Cependant, les CPS ayant une approche éducative disent rencontrer quotidiennement des défis au niveau de l’enseignement et du transfert des habiletés de vie. Ayant reçu une formation davantage en éducation physique, ces derniers ont exprimé se sentir peu outillés d’aborder l’enseignement et le transfert des habiletés de vie à l’extérieur du contexte sportif. Les principaux résultats seront présentés à la lumière de la littérature sur le CPS et sur les habiletés de vie. Enfin, ce mémoire se conclut par des recommandations pratiques pour les CPS ainsi des avenues futures de recherches.
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Abstract
Several researchers emphasize on the importance of athletic performance enhancement as well as positive and holistic development of the athlete during the delivery of sport psychology services (e.g., Friesen & Orlick, 2010). This positive development is often promoted through school sport where student-athletes have the opportunity to acquire life skills that are essential to contribute positively to their community (Camiré, Trudel, & Forneris, 2011). The aim of the study presented in this master’s thesis was to analyze the sport psychology consultants’ (SPC) work on life skills teaching to student-athletes through the high school sport context. A qualitative approach and a constructivist ontology were used for this study (Merriam & Tisdell, 2015). Semistructured interviews were conducted with seven SPCs. The results of inductive and deductive analyzes revealed that all SPCs are motivated to teach life skills to student-athletes and have expressed the value of transferring learnings acquired in sport to other life contexts. Some life skills teaching strategies (e.g., group workshops) and transfer strategies (e.g., specific discussions) were raised by the SPCs to incorporate into their interventions. However, SPCs with an educational approach mentioned facing daily challenges in teaching and transferring life skills. Having received training in physical education, they expressed a lack of ability to include life skills teaching outside the sport context. The main findings will be presented considering the current literature on CPS and life skills. Finally, this master’s thesis concludes with practical recommendations for SPCs and future avenues of research.
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Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Liste des abréviations ... ix
Remerciements ... xi
Avant-propos ... xii
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Recension des écrits ... 4
Développement positif des jeunes ... 4
Développement et transfert des habiletés de vie ... 5
Contexte sportif ... 7
Programmes sportifs ... 8
Sport scolaire ... 9
Travail des entraîneurs ... 11
Philosophie d’entraînement ... 11
Stratégies d’enseignement des habiletés de vie ... 12
Stratégies de transfert des habiletés de vie ... 13
Travail des CPS ... 14
Philosophie professionnelle ... 16
Relation professionnelle ... 17
Caractéristiques personnelles ... 18
Perspective des CPS ... 18
Perspective des athlètes ... 19
Perspective des entraîneurs ... 20
Perspective de professionnels en contexte sportif ... 21
Approches et techniques d’intervention ... 21
Cadre de référence ... 23
Objectif de l’étude ... 26
Chapitre 2 : Article scientifique ... 27
Le travail des consultants en psychologie du sport en contexte de Sport-études: une analyse de leurs expériences concernant l’enseignement des habiletés de vie...28
Résumé ... 28 Méthodologie ... 35 Position épistémologique ... 35 Contexte de l’étude ... 35 Participants ... 36 Entretiens semi-dirigés ... 38
Analyse des données ... 38
Mesure pour assurer la qualité de l’étude ... 39
Résultats ... 39
Philosophie et valeurs à la base du travail des CPS ... 39
Approches utilisées ... 40
Interventions ciblées par les CPS ... 41
Stratégies d’enseignement des habiletés de vie ... 41
Stratégies de transfert des habiletés de vie ... 43
vi
Discussion ... 47
Philosophie et valeurs à la base du travail des CPS ... 47
Approches utilisées ... 48
Interventions ciblées par les CPS ... 49
Défis reliés à l’enseignement et au transfert des habiletés de vie ... 50
Conclusion ... 53
Références ... 54
Chapitre 3 : Conclusion du mémoire ... 60
Synthèse des éléments clés ... 60
Recommandations pratiques et avenues futures de recherche ... 61
Expériences acquises ... 62
Références bibliographiques du mémoire ... 64
Annexes ... 75
Annexe 1. Texte pour les appels téléphoniques aux responsables des Sport-études ... 75
Annexe 2. Courriel pour le recrutement des participants ... 76
Annexe 3. Guide d’entretien ... 77
Annexe 4. Formulaire de consentement ... 79
Annexe 5. Document vulgarisé traitant des habiletés de vie et du transfert à faire parvenir par courriel aux participants ... 82
Annexe 6. Fiche d’informations à remplir par le participant ... 84
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Liste des tableaux
Tableau 1. Synthèse des facteurs définissant le CPS et influençant sa pratique en psychologie du sport ... 15 Tableau 2. Informations démographiques des CPS ... 37
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Liste des figures
Figure 1. Philosophie professionnelle et services offerts en psychologie du sport (Poczwardowski et al., 2004; Poczwardowski & Sherman, 2011 ...24
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Liste des abréviations
AASP Association for Applied Sport Psychology AQPS Association Québécoise de Prévention du Suicide CPS Consultant en psychologie du sport
CSPA Canadian Sport Psychology Association
MEES Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur OPQ Ordre des Psychologues du Québec
RSEQ Réseau du sport étudiant du Québec
SUPER Sports United to Promote Education and Recreation TPSR Teaching Personal and Social Responsability
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À ma très chère mère Line, Bien que tu ne
sois plus de ce monde et auprès de moi pour
voir le résultat de ce travail, sache que tu es
le fruit de cet accomplissement, ma plus
grande source d’inspiration, de
détermination et de courage qui m’a permis
de relever ce défi et d’en ressortir grandie.
J’ai senti ta présence et ton soutien à travers
tout ce cheminement, et j’espère que tu
continueras à veiller sur moi et à me guider à
travers mes expériences personnelles et
professionnelles. Je t’aime d’un amour infini.
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Remerciements
Étant motivée par mon désir d’approfondir mes connaissances sur la pratique en psychologie du sport, j’ai débuté ma maîtrise en psychopédagogie spécialisée en psychologie du sport. Il s’agissait d’un objectif important pour moi à réaliser et le dépôt de ce mémoire est pour moi un grand accomplissement personnel. J’aimerais tout d’abord remercier ma directrice de recherche, Madame Christiane Trottier, professeure agrégée du Département d’éducation physique de l’Université Laval, pour la qualité de son encadrement, la rigueur de son engagement et surtout, pour avoir accepté de me superviser et de m’avoir apporté son soutien tout au long du processus de recherche et dans la réalisation de ce mémoire.
Il est d’autant plus important pour moi d’adresser mes plus sincères remerciements à ma famille, soit mon père Jean, mon frère Mathieu, ainsi que mes proches et amis de m’avoir accompagnée, conseillée, soutenue, encouragée et surtout, d’avoir cru en moi et en mes capacités de réussir mes études supérieures. Sans eux, qui ont toujours été présents pour m’épauler autant dans les moments de joie, de succès, que dans les moments plus difficiles, je n’aurais pu atteindre tous les objectifs visés. Je leur en serai toujours reconnaissante.
J’en profite également pour remercier les dirigeants du Réseau du sport étudiant du Québec et, plus particulièrement, les responsables des programmes Sport-études reconnus au Québec qui m’ont permis de recruter des participants, soit des consultants en psychologie du sport travaillant au sein de ces programmes. Je remercie grandement les personnes ayant accepté de participer aux entretiens, car sans leurs témoignages, cette étude n’aurait pu avoir lieu.
Enfin, je tiens à remercier les membres de mon jury d’évaluation, Madame Theresa Bianco ainsi que Monsieur Pierre-Nicolas Lemyre, pour le temps accordé à la lecture de mon mémoire et à la rédaction de commentaires pertinents qui ont été utiles en vue du dépôt final. La considération qu’ils ont témoignée envers ce mémoire a été reçue avec appréciation.
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Avant-propos
Ce mémoire a été réalisé avec l’insertion d’un article. L’article est intitulé « Le travail des consultants en psychologie du sport en contexte de Sport-études : une analyse de leurs expériences concernant l’enseignement des habiletés de vie » représente l’étude réalisée dans le cadre de mon mémoire. Les références de l’article et du mémoire respectent les normes de publication de l’American Psychological Association (APA), 6e édition en anglais. L’article issu de ce mémoire sera soumis pour publication dans la revue The Sport Psychologist.
Comme première auteure de l’article, j’ai pu travailler aux diverses étapes du processus de recherche. Plus précisément, j’ai travaillé à la synthèse des connaissances concernant les consultants en psychologie du sport et les habiletés de vie en sport. De plus, j’ai procédé au recrutement des participants, assisté à la préparation du guide d’entretien pour ensuite réaliser tous les entretiens auprès des participants. J’ai également effectué les différentes étapes requises à l’analyse des données en utilisant une approche inductive et déductive. Enfin, j’ai écrit l’article qui a été révisé et amélioré grâce à la collaboration de ma directrice de recherche, Christiane Trottier, qui est ainsi coauteure de l’article.
Veuillez noter que les annexes sont présentées à la fin du document à la suite des références (i.e., Annexe 1. Texte pour les appels téléphoniques aux responsables des Sport-études; Annexe 2. Courriel pour le recrutement des participants; Annexe 3. Guide d’entretien; Annexe 4. Formulaire de consentement; Annexe 5. Article sur les habiletés de vie à faire parvenir par courriel aux participants; Annexe 6. Fiche d’informations à remplir par le participant; Annexe 7. Formulaire d’engagement à la confidentialité). Enfin, le format du mémoire est conforme aux règles de mise en page de la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l’Université Laval.
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Introduction
Le présent mémoire s’inscrit dans le domaine de la psychologie du sport et vise à comprendre le travail qu’exercent des consultants en psychologie du sport (CPS) œuvrant dans un programme Sport-études concernant l’enseignement des habiletés de vie chez les élèves-athlètes. La psychologie du sport est une science qui a gagné en popularité au cours des dernières années et les services offerts dans ce domaine ont reçu une attention particulière de la part de plusieurs chercheurs dans la littérature (e.g., Poczwardowski, Sherman, & Henschen, 1998; Andersen, Van Raalte, & Brewer, 2000). Plus spécifiquement, la psychologie du sport appliquée vise à faciliter le développement des habiletés psychologiques et émotionnelles, par le biais de techniques menant à l’amélioration de la performance et au développement positif (Williams & Krane, 2015). Pour ce faire, des CPS travaillent souvent auprès d’athlètes de divers sports et de niveaux différents pour atteindre autant des objectifs visant la performance que des objectifs personnels. À ce jour, deux définitions ressortent de la littérature scientifique pour décrire le CPS1. D’abord, Morris, Alfermann, Lotunen et Hall (2003) définissent le CPS comme une personne ayant reçu une formation en psychologie et en science du sport. Ensuite, Donohue et collaborateurs (2004) ainsi que Wrisberg et collaborateurs (2009) définissent le CPS comme une personne qui, durant les consultations en psychologie du sport, soutient les athlètes et les entraîneurs dans le développement des habiletés mentales et émotionnelles dans le but d’atteindre une performance optimale et un bien-être général. Ces définitions sont complémentaires : l’une est centrée sur les exigences de la formation tandis que l’autre s’inspire plutôt du rôle du CPS à travers la pratique en psychologie du sport. En combinant les deux définitions, il est possible de définir le CPS comme une personne ayant une formation en psychologie et en science du sport et qui soutient les athlètes ainsi que les entraîneurs au niveau du développement d’habiletés mentales et émotionnelles dans le but d’atteindre une performance optimale et un bien-être général.
Dans la littérature scientifique, il est reconnu que l’entraînement traditionnel des habiletés mentales (e.g., la fixation d’objectifs, l’imagerie mentale) demeure une stratégie souvent utilisée par les CPS afin d’optimiser les performances sportives (e.g., Sullivan & Nashman, 1998). Ainsi, en dépit d’avoir une certaine préoccupation envers le développement global des athlètes, il demeure que les interventions des CPS sont davantage centrées autour du succès athlétique (e.g., Danish & Hale, 1981; Vealey, 1988). Par contre, il est montré que l’entraînement des habiletés mentales, à lui seul, n’est pas suffisant afin que les athlètes puissent connaître du succès, et ce, tant au niveau personnel que sportif (Bond, 2002). C’est pour cette raison que certains CPS tendent à inclure, dans leur pratique, des stratégies pour améliorer la qualité de vie et le bien-être des athlètes
1 Dans ce document, l’utilisation du genre masculin est adoptée pour désigner des personnes de tous genres afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire
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qui sont, avant tout, des individus comme les autres (e.g., Bond, 2002; Henschen, 2001; Ravizza, 2002; Vealey, 1988). Cette considération envers le développement global des athlètes correspond à une approche qui est au cœur des services offerts en psychologie du sport, soit l’approche holistique (Frisen & Orlick, 2010; Miller & Kerr, 2002). À ce sujet, Miller et Kerr (2002) ont proposé une définition de cette approche :
L'excellence personnelle et de la performance peuvent coexister dans un contexte sportif de haut niveau où le développement personnel et athlétique est favorisé à travers l'expérience sportive. De cette façon, le sport lui-même est conceptualisé comme étant une expérience positive où l'excellence personnelle s’opère parallèlement à l'excellence de la performance (p.145, traduction libre).
L’approche holistique permet ainsi de développer les athlètes tant au niveau personnel, émotionnel, moral, social que sportif, et permet à ces derniers de non seulement obtenir du succès à travers leur cheminement sportif, mais également dans toutes les sphères de leur vie (Bond, 2002; Friesen & Orlick, 2010). Il semble également que le développement holistique des athlètes ait un effet bénéfique pour la vie après leur carrière sportive (Jackson, Dover, & Mayocchi, 1998). De plus, cette approche holistique est complémentaire à une autre approche, soit le développement positif des jeunes. Afin de connaître un développement positif, les athlètes développent des habiletés personnelles, des qualités ainsi que des valeurs tels que la persévérance et le respect, dans le but de devenir de bons citoyens contribuant positivement à leur communauté (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009).
Le sport, par la façon dont il est structuré et organisé, est considéré comme étant un contexte favorable au développement holistique des athlètes, mais il s’agit d’autant plus d’un environnement propice au développement positif de ces derniers (e.g., Gould & Carson, 2008; Miller & Kerr, 2002; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). Les jeunes qui s’engagent dans une activité sportive encadrée exigeant un effort volontaire à travers le temps ont la possibilité de développer des relations interpersonnelles avec des personnes significatives (e.g., pairs, entraîneurs) (Hansen, Larson, & Dworking, 2003; Larson, 2000). L’ensemble de ces éléments semble donc fournir aux jeunes les outils nécessaires afin qu’ils puissent acquérir des habiletés en sport pour ensuite les transférer dans les autres sphères de leur vie, comme la sphère familiale, scolaire, etc. (Gould & Carson, 2008; Petitpas et al., 2005). Dès que la notion du transfert de ces habiletés dans d’autres contextes s’opère, ces habiletés deviennent alors des habiletés de vie (Gould & Carson, 2008; Pierce, Gould, & Camiré, 2017). Le développement des habiletés de vie semble donc indispensable pour que les jeunes puissent jouir d’un développement positif et ainsi, d’un développement holistique. Pour arriver à de tels résultats positifs pour les athlètes, il est possible d’émettre la prémisse que les CPS doivent non seulement adhérer à une philosophie professionnelle englobant le développement holistique et positif des athlètes, mais doivent également enseigner des habiletés de vie. À ce jour, la littérature scientifique sur le CPS porte surtout sur ses caractéristiques, sa philosophie professionnelle ainsi
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que les différentes stratégies et techniques d’intervention qu’il utilise dans sa pratique avec les athlètes. Toutefois, aucune étude n’a, à notre connaissance, été réalisée sur le travail du CPS en milieu scolaire en lien avec les habiletés de vie. L’étude qui sera présentée dans ce mémoire vise donc à contribuer à l’avancement des connaissances sur le CPS concernant l’enseignement des habiletés de vie, et ce, plus particulièrement dans un contexte de sport scolaire. Dans cette perspective, l’objectif visé est de mieux comprendre le travail des CPS œuvrant dans un programme Sport-études concernant l’enseignement des habiletés de vie aux élèves-athlètes. Plus précisément, les questions à l’étude sont : (a) quelles sont les valeurs et croyances personnelles des CPS qui guident leur travail ? (b) les CPS perçoivent-il l’enseignement des habiletés de vie comme une partie intégrante de leur travail ? Si oui, quelles sont les stratégies qu’ils favorisent pour enseigner des habiletés de vie ? et enfin (c) quels sont les principaux défis auxquels ils font face dans leur travail ? Dans le présent mémoire, le premier chapitre est consacré à la recension des écrits et le second, à un article scientifique synthétisant l’étude réalisée. De plus, le troisième chapitre présente une conclusion du mémoire. Cette conclusion comporte une synthèse des éléments clés du mémoire, des recommandations pratiques pour les CPS, des avenues futures de recherche ainsi qu’une présentation des expériences que l’étudiante-chercheure a acquises au cours de la réalisation de ce mémoire.
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Chapitre 1 : Recension des écrits
En ce qui concerne la recension des écrits, huit sections sont abordées. D’abord, la première constitue une valeur importante que partage la majorité des CPS, soit le développement positif des jeunes. Ensuite, le développement des habiletés de vie est discuté suivi du contexte sportif. Le sport scolaire, étant un contexte favorisant le développement d’habiletés de vie, est par la suite abordé. Puis, le travail des acteurs importants du sport scolaire est explicité, soit celui des entraîneurs et des CPS. Ensuite, le cadre de référence sur lequel s’appuie l’étude du mémoire est exposé. Enfin, en s’inspirant de ce cadre de référence, l’objectif de l’étude ainsi que les questions de recherche sont présentés.
Développement positif des jeunes
Le développement positif est une approche proactive ayant émergé de la psychologie positive (Bean & Forneris, 2016). Cette approche se définit comme étant le « le développement d’habiletés personnelles (i.e., cognitives, sociales, émotionnelles) et de qualités intellectuelles pour un développement sain et qui sont nécessaires afin que les jeunes deviennent des bons citoyens contribuant positivement à la société » (Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009, p.1). Le développement positif est basé sur le principe que les jeunes ont le potentiel et les ressources nécessaires pour développer leurs compétences (Benson, 2006; Lerner, Almerigi, Theokas, & Lerner, 2015). Le National Research Council and Institute of Medecine (NRCIM, 2002) a souligné quatre principaux domaines contribuant au développement positif des jeunes : physique, intellectuel, psychologique/émotionnel et social. À travers ces domaines, les jeunes ont l’opportunité de développer des habiletés tant au niveau physique (e.g., saines habitudes de vie), intellectuel (e.g., prise de décision, raisonnement critique), psychologique (e.g., estime de soi, motivation, autonomie) que social (e.g., compétences sociales). Ces diverses habiletés sont acquises et favorisées à travers les expériences positives vécues par les jeunes dans le sport. L’acquisition de ces habiletés fait en sorte que les jeunes se développent positivement dans un environnement sain et soutenant (NRCIM, 2002; Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005). Dans la même ligne d’idées, Holt et collaborateurs (2017) ont récemment effectué une recension des écrits et ont analysé toutes les études ayant traité du développement positif en contexte sportif. Cette revue de littérature a permis, entre autres, de faire ressortir les principaux résultats du développement positif des jeunes à travers la participation sportive selon trois catégories. La première, étant du domaine personnel, comprend une perspective de soi positive, la persévérance, le respect, la responsabilité, la gestion du stress, la fixation d’objectifs, etc. Une deuxième catégorie étant ressortie est le domaine social qui inclut le travail d’équipe, le leadership et les aptitudes de communication. Enfin, la troisième catégorie fait référence au domaine physique, soit les aptitudes physiques développées en adoptant un mode de vie sain et actif.
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De plus, le « modèle des 5 C » de Lerner et ses collaborateurs (2005) a également eu une grande influence dans la littérature portant sur le développement positif des jeunes. Cette approche spécifie que si le jeune arrive à développer adéquatement une force de caractère (i.e., respect des normes sociales et culturelles), la compassion (i.e., empathie), des compétences (i.e., habiletés sociales, cognitives, académiques et vocationnelles), de la confiance (i.e., sentiment d’efficacité personnelle) et une connexion (i.e., relations interpersonnelles saines avec les pairs, la famille, l’école et la communauté), un « sixième C » se manifeste progressivement, soit la contribution (Lerner et al., 2005). Cette dernière catégorie émergente constitue la contribution que peut apporter le jeune à lui-même ainsi qu’à ceux et celles faisant partie de sa communauté, comme sa famille et son école. Quelques années plus tard, Côté et collaborateurs (2010) ont proposé à leur tour un « modèle des 4 C » dans lequel les chercheurs ont choisi d’inclure la compassion avec le caractère pour former le « quatrième C » intitulé le caractère. Les auteurs ont appuyé leur choix de retirer un élément du modèle de Lerner et al. (2005) puisque le caractère et la compassion ne sont pas différenciés de façon exhaustive au sein de la littérature sur le développement positif des jeunes en sport.
Enfin, outre les domaines contribuant au développement positif des jeunes (Holt et al., 2017; NRCIM, 2002) ainsi que les résultats qui en découlent (Côté et al., 2010; Lerner et al., 2005), plusieurs chercheurs appuient le fait que le développement positif des jeunes dépend grandement des habiletés de vie qui sont acquises à travers la pratique sportive, le sport étant un contexte favorable pour que les jeunes puissent jouir d’un développement positif (e.g., Gould & Carson, 2008; Petitpas et al., 2005).
Développement et transfert des habiletés de vie
Danish, Fazio, Nellen et Owens (2002) définissent les habiletés de vie comme des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des caractéristiques et des comportements que les athlètes développent ou améliorent par la pratique sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs. La confiance en soi, le respect, la gestion du stress et des émotions, le surpassement de soi et l’autonomie en sont des exemples. Cependant, depuis 2004, pour être considérées comme des habiletés de vie, ces dernières doivent avoir la propriété d’être transférables dans d’autres contextes de vie (Danish, Taylor, Hodge, & Heke 2004). En s’inspirant des travaux antérieurs portant sur le développement positif des jeunes et sur les habiletés de vie, Gould et Carson (2008) ont opérationnalisé la définition des habiletés de vie en incluant la notion du transfert à l’intérieur de celle-ci : « des atouts, caractéristiques et habiletés personnels internes tels que la fixation d’objectifs, le contrôle émotionnel, l’estime de soi et la persévérance qui peuvent être facilités ou développés en sport et sont transférés pour être utilisés dans des domaines non sportifs » (Gould & Carson, 2008, p. 60).
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En se basant sur cette définition, la notion du transfert est donc un aspect central des habiletés de vie. Afin de comprendre la complexité du transfert, Pierce et collaborateurs (2017) ont récemment proposé une définition sur le transfert des habiletés de vie dans lequel l’apprenant (i.e., jeune, athlète) est au cœur de ce modèle. Selon leur définition, le transfert se définit comme étant :
Un processus continu à partir duquel l’individu apprend et internalise des compétences dans le sport et fait l’expérience d’un changement personnel à travers l’application de ces compétences dans un ou plusieurs contextes de vie différents du contexte initial d’apprentissage » (Pierce et al., 2017, p.194, traduction libre).
Pour aider les athlètes à appliquer les habiletés de vie apprises en sport dans un autre contexte, comme l’école, certaines stratégies d’enseignement et de transfert sont utilisées par les mentors responsables des jeunes athlètes (e.g., entraîneurs) (e.g., Gould, Collins, Lauer & Chung, 2007; Trottier & Robitaille, 2014). À cet effet, deux approches ont été proposées, au sein de la littérature, pour expliquer le processus du transfert qui s’opère dans le contexte sportif (Turnnidge, Côté, & Hancock, 2014). La première, l’approche explicite, est employée par les entraîneurs qui enseignent délibérément et explicitement le transfert, en plus de l’enseignement des habiletés de vie (Turnnidge et al., 2014). Cette approche suggère que les jeunes ne sont pas conscients des habiletés qu’ils développent en sport et n’ont pas les connaissances nécessaires pour utiliser par eux-mêmes les habiletés apprises en sport dans d’autres contextes, comme à la maison ou à l’école (Danish, Petitpas, & Hale, 1993). C’est pourquoi il est recommandé, selon cette approche explicite du transfert, que les entraîneurs utilisent des stratégies concrètes pour que les jeunes puissent mettre en application les habiletés de vie acquises en sport dans d’autres contextes (Petitpas et al., 2005). Parmi les stratégies utilisées, les entraîneurs peuvent avoir recours à des discussions spécifiques avec leurs athlètes sur les avantages d’utiliser les habiletés de vie apprises dans un contexte autre que le sport. Ils peuvent également offrir des opportunités de pratique pour favoriser le transfert des habiletés de vie d’un contexte à un autre (e.g., Danish, Forneris, & Wallace, 2005; Gould & Carson, 2008; Gould et al., 2007; Trottier & Robitaille, 2014). À travers l’approche explicite, les entraîneurs exercent donc une grande responsabilité en ce qui a trait au transfert des habiletés de vie et sont des agents déterminants de l’expérience positive des jeunes dans le sport (Turnnidge et al., 2014). Au contraire, l’approche implicite se concentre davantage sur le développement d’habiletés spécifiques en sport, sans pour autant mettre l’accent sur le transfert des habiletés dans d’autres contextes. En utilisant cette approche, les entraîneurs misent sur le développement d’habiletés physiques, sociales et personnelles de leurs athlètes par l’intermédiaire de la pratique sportive (Turnnidge et al., 2014). De plus, selon les fondements de cette approche, il n’est pas nécessaire d’enseigner directement aux jeunes des stratégies pour transférer les habiletés de vie apprises en sport dans d’autres contextes puisqu’elles ne sont pas différentes de celles qui sont requises dans la vie de tous les jours (Turnnidge et al., 2014). À cet égard, Super, Verkooijen et Koelen (2016) ont reçu en entretien 15 entraîneurs de sport communautaire
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travaillant avec des jeunes à risque. Tous les participants ont mentionné utiliser une approche implicite bien qu’ils croient en l’importance du transfert des habiletés de vie enseignées en sport dans d’autres contextes sociaux. Les entraîneurs ont également précisé que plutôt de miser sur le transfert des habiletés de vie, ils préfèrent accorder une plus grande importance à créer un environnement sécurisant, amusant et motivant pour les jeunes. En créant un tel climat positif pour les jeunes, les entraîneurs rapportent que les expériences que vivront les jeunes à travers la pratique sportive (e.g., défis) leur seront bénéfiques dans la vie de tous les jours, et ce, sans qu’ils aient recours à des stratégies explicites de transfert des habiletés de vie (Super et al., 2016). De plus, ceux qui adhèrent à l’approche implicite encouragent les jeunes à être des agents actifs de leur propre développement (Chinkov & Holt, 2016; Larson, Walker & Pearce, 2005). Ainsi, les jeunes peuvent gagner en expérience par la pratique sportive en devenant plus responsables et en développant la capacité à reconnaître, par eux-mêmes, que les habiletés qu’ils acquièrent dans le sport peuvent leur être utiles dans d’autres contextes de vie (Jones & Lavallee, 2009; Turnnidge et al., 2014). Afin de mettre en évidence l’efficacité de l’approche implicite, les travaux de Camiré, Trudel et Forneris (2009), Chinkov et Holt (2016) soutiennent que les habiletés de vie peuvent être transférées dans d’autres contextes, comme le contexte scolaire, sans que les jeunes reçoivent quelconque instruction directe concernant le transfert de la part de leur entraîneur. Donc, qu’il s’agisse d’un transfert implicite ou explicite, des résultats de développement positif peuvent survenir chez les jeunes dans la mesure où le processus de transfert est combiné à un climat positif (Holt et al., 2017). Ce climat peut se définir par un environnement social qui permet aux jeunes d’acquérir des expériences qui seront contributoires à leur développement et leur offrira des opportunités d’appliquer des habiletés de vie dans d’autres contextes, ce qui favorise par le fait même le processus de transfert (Burke & Hutchins, 2007). Les relations positives que les jeunes entretiennent avec leur environnement social (i.e., entraîneurs, pairs, parents) contribuent à instaurer un climat propice à leur développement à travers le sport (Holt et al., 2017).
Contexte sportif
Différents contextes de vie, tels que le contexte académique, professionnel, sportif et familial ont le potentiel d’influencer le développement positif et le développement d’habiletés de vie (Larson & Brown, 2007). Parmi tous ces contextes, le sport est reconnu comme étant un contexte favorable au développement positif des jeunes puisque ces derniers sont généralement intrinsèquement motivés à s’engager dans une activité sportive qui exige des efforts persistants (Gould & Carson, 2008). La participation sportive des jeunes est donc souvent associée à un bon nombre de résultats positifs en ce qui a trait à leur développement (Fraser-Thomas et al., 2005; Gould & Carson, 2008). Dans la même ligne d’idées, les résultats de plusieurs recherches suggèrent que les jeunes qui s’engagent dans le sport ou dans toute autre activité parascolaire vivent plus d’expériences positives et se développent davantage positivement comparativement aux jeunes qui ne
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participent à aucune activité parascolaire (Forneris, Camiré, & Williamson, 2015; Larson, Hansen, & Moneta, 2006). Par contre, la pratique sportive en soi n’entraîne pas automatiquement des résultats positifs ni, par le fait même, un développement positif chez les jeunes (Bean, Fortier, Post, & Chima, 2014; Coakley, 2016). L’étude de Bean et ses collaborateurs (2014) a révélé que la participation sportive peut mener à des conséquences négatives tels que l’augmentation des blessures et de l’anxiété ainsi qu’un plus haut taux d’épuisement et d’abus d’alcool et de drogues. Pour éviter que les jeunes vivent des conséquences aversives par la pratique sportive, Petitpas et ses collaborateurs (2005) ont proposé un modèle définissant trois principales conditions ayant le potentiel de favoriser le développement positif chez les jeunes. La première condition est déterminée par l’engagement des jeunes dans une activité de façon volontaire avec des règles claires et nécessitant l’effort (e.g., sport). En plus d’être engagés dans un contexte approprié et sain, les jeunes doivent être entourés de mentors soucieux (e.g., entraîneurs) et d’un groupe positif dans lequel ils peuvent avoir des interactions de qualité (e.g., équipe sportive). Enfin, en ayant un contexte favorable, tel que le contexte sportif et des gens soucieux y faisant partie, des opportunités sont créées pour les jeunes afin qu’ils puissent acquérir des habiletés de vie telles que l’initiative, le sentiment d’appartenance qui sont importantes à utiliser dans d’autres situations de la vie courante (Petitpas et al., 2005).
Programmes sportifs
Certains programmes ont d’ailleurs été créés dans le but que différentes populations de jeunes (e.g., jeunes à risques, élèves-athlètes, étudiants-athlètes) puissent avoir des opportunités, à travers le sport, de développer des habiletés de vie (Holt et al., 2017; Papacharisis, Goudas, Danish, & Theodorakis, 2005). Ces programmes éducatifs utilisent donc le sport comme un contexte favorable au développement positif des jeunes, ce qui maximise leur chance de vivre des expériences positives et optimise par le fait même leur bien-être général. Certains programmes, tel que Sports United to Promote Education and Recreation (SUPER ; Danish, 2002), ont été créés dans le but d’enseigner aux jeunes dans la population générale, à travers la pratique sportive, des habiletés de vie qui sont importantes à utiliser en sport, mais aussi dans la vie quotidienne. D’autres programmes visent également à développer des habiletés de vie par le biais d’activités physiques et d’activités en classe, mais avec des jeunes à risque (i.e., jeunes exposés à des facteurs de risque tels que la pauvreté, le manque de supervision parentale, etc.). Parmi ces derniers, il existe le Teaching Personal and Social Responsability (TPSR; Hellison & Wright, 2003) et Play it Smart (Petitpas, Van Raalte, Cornelius, & Presbrey, 2004). L’enseignement intentionnel des habiletés de vie à travers les programmes sportifs a été montré comme étant favorable au développement positif chez les jeunes. Par exemple, Bean et Forneris (2016) ont réalisé une étude dont le but était de savoir s’il existe des différences concernant le développement positif entre trois différents programmes offerts aux jeunes : (a) programmes sportifs qui enseignent intentionnellement des habiletés de vie, (b) programmes sportifs qui n’enseignent pas d’habiletés de vie de
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façon intentionnelle et (c) programmes de leadership qui enseignent intentionnellement des habiletés de vie. Les résultats ont révélé, à travers de nombreuses observations par les chercheurs et deux questionnaires complétés par les jeunes ayant participé à l’étude, que les programmes structurés de façon à enseigner intentionnellement des habiletés de vie (i.e., sport et leadership) ont eu des résultats significativement supérieurs quant à la qualité du programme et quant au développement positif des jeunes comparativement aux programmes sportifs dans lesquels l’enseignement des habiletés de vie était non-intentionnel. Ces résultats soutiennent l’importance d’enseigner aux jeunes, à travers les programmes, des habiletés de vie de manière intentionnelle pour que ces derniers puissent profiter d’un environnement soutenant, des interactions positives avec les entraîneurs et les pairs, le tout contribuant ainsi à leur développement positif (Bean & Forneris, 2016). Par contre, bien que ces programmes misent sur le développement d’habiletés de vie à travers la pratique d’activités physiques et sportives, les jeunes doivent également avoir des opportunités d’appliquer ces mêmes habiletés de vie dans d’autres contextes de vie. Ces opportunités favoriseront à leur tour le processus de transfert qui est un facteur dépendant des autres contextes où sont transférées les habiletés de vie (Burke & Hutchins, 2007; Holt et al., 2017). C’est pourquoi ces contextes doivent être mis en place de façon à permettre aux jeunes d’utiliser les habiletés de vie qui ont été apprises dans le sport dans d’autres contextes de vie. Pour les adolescents, l’école correspond à ce contexte favorable au transfert puisqu’ils passent beaucoup de temps en classe (Camiré, Forneris, & Trudel, 2012). Le sport scolaire semble donc être un environnement propice au développement et au transfert des habiletés de vie.
Sport scolaire
En Amérique du Nord, et plus spécifiquement au Canada, le sport scolaire réfère à des programmes où les élèves-athlètes pratiquent un ou des sports à l’extérieur des heures régulières de l’école (Camiré, 2014; School Sport Canada, 2017). Au Québec, une association sportive, soit le Réseau du sport étudiant du Québec (RSEQ), est responsable du développement du sport au sein des institutions d'enseignement du Québec au niveau primaire, secondaire, collégial et universitaire. Le RSEQ a pour mission d’assurer « la promotion et le développement du sport et de l'activité physique en milieu étudiant, de l'initiation jusqu'au sport de haut niveau. Il favorise ainsi l'éducation, la réussite scolaire et la santé des jeunes » (RSEQ, 2017). Au niveau d’enseignement secondaire, le sport scolaire est composé de trois principaux volets, soit les programmes Sport-études, Concentration sport et les programmes d’activités parascolaires. Seuls les programmes Sport-études sont reconnus par le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES). Dans ces programmes Sport-études, les élèves-athlètes sont référés par leur fédération sportive respective et sont reconnus comme étant des athlètes de niveau « espoir », « relève », « élite » ou « excellence » participant à des compétitions ou tournois organisés par les ligues interscolaires au niveau régional ou provincial (MEES, 2017). Les jeunes âgés de 13 à 17 ans faisant partie des 450 programmes
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Sport-études reconnus au Québec pratiquent donc un seul sport (individuel ou collectif) de façon compétitive parmi plusieurs offerts dans les programmes Sport-études (e.g., football, hockey, baseball, basketball, soccer) (MEES, 2017). Les élèves-athlètes ont un donc horaire quotidien particulier (e.g., école en avant-midi, entraînement sportif en après-midi) leur permettant la meilleure conciliation possible de leurs objectifs scolaires et sportifs. Les programmes Sport-études représentent donc un environnement propice à la réussite des élèves-athlètes au secondaire autant sur le plan personnel, scolaire que sportif (MEES, 2017). Pour leur part, les programmes Concentration sport font référence à des programmes locaux permettant aux élèves-athlètes de pratiquer leur discipline sportive sans toutefois être référés par une fédération sportive. Ces derniers ne font donc pas automatiquement partie de l’élite dans leur discipline sportive, c’est pourquoi tous les élèves de l’école peuvent soumettre leur candidature afin de faire partie de ce type de programme. Enfin, les programmes d’activités parascolaires visent à augmenter le taux de participation des élèves aux activités parascolaires, particulièrement ceux à risque de décrochage ou en difficulté (e.g., élèves ayant redoublé, élèves provenant de milieux défavorisés) (MEES, 2017). Les jeunes à risque ont donc l’opportunité de participer à diverses activités parascolaires (activités physiques, sportives, culturelles et communautaires) dans un cadre supervisé, sain et sécuritaire, à l’école ou dans la communauté (MEES, 2017).
Pour les fins du présent mémoire, seulement les programmes de types Sport-études reconnus par le MEES ont été retenus puisque l’importance de la mission scolaire est clairement établie, soit le développement positif des jeunes (MEES, 2017; School Sport Canada, 2017). En raison de la mission qui y est rattachée au sport scolaire, les programmes de types Sport-études offrent l’opportunité aux élèves-athlètes d’apprendre non seulement des valeurs morales, personnelles et sociales, mais également des habiletés de vie qui leur sont essentielles pour devenir des membres fonctionnels de la société et ainsi contribuer positivement à leur communauté (e.g., la famille, les pairs, l’école) (Camiré et al., 2011; Lerner, Lerner, Bowers, & Geldhof, 2015; Weiss & Wiese-Bjornstal, 2009). Les habiletés de vie acquises tout au long de leur formation scolaire, tels que la discipline, la responsabilité, le respect et le dépassement de soi ont donc un aspect pratique, c’est-à-dire qu’elles permettent aux jeunes de connaître du succès dans les différentes sphères de leur vie, soit l’école, le travail et la communauté (Danish et al., 1993). Il y a des évidences, dans la littérature sur le développement positif des jeunes, que le sport scolaire est un contexte sportif de qualité et favorable au développement psychologique et académique des jeunes élèves-athlètes, et ce, en réduisant le risque de comportements non désirés (Camiré, 2014). Toutes les expériences de croissance personnelle pouvant être vécues par les jeunes à travers le sport scolaire renforcent le fait qu’ils apprennent un bon nombre d’habiletés de vie et de valeurs qui leur sont utiles dans divers domaines de la vie autre que le sport (Camiré & Trudel, 2010). Plus spécifiquement, les élèves-athlètes ayant participé à l’étude de Camiré et Trudel (2010) et celle de Camiré et collaborateurs (2009) ont mentionné, entre autres, avoir développé la responsabilité, l’honnêteté, le respect, la persévérance, le travail d’équipe, la gestion du temps et la fixation d’objectifs. Par contre, le sport scolaire peut
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exposer les jeunes à la discrimination et à du favoritisme, ce qui a souvent pour effet de générer des émotions négatives telles que le stress et l’anxiété (Dworkin, 2007). Pour éviter de tels résultats négatifs et maximiser les effets positifs menant au développement positif des élèves-athlètes, les agents impliqués dans le sport scolaire doivent se servir du sport pour motiver les élèves-athlètes à rester centrés sur les objectifs académiques tout en développant des qualités athlétiques (Camiré, Werthner, & Trudel, 2009). Parmi ces agents, il y a les entraîneurs, les enseignants, les parents et les administrateurs qui favorisent le développement positif des jeunes. Cependant, selon les résultats issus de la littérature scientifique, il appert que les entraîneurs réalisent un travail majeur dans le développement des habiletés de vie chez les élèves-athlètes faisant partie d’un programme de sport scolaire (Camiré, Forneris, Trudel, & Bernard, 2011; Gould & Carson, 2008).
Travail des entraîneurs
Philosophie d’entraînement
Selon les résultats de plusieurs études, ce sont davantage les entraîneurs qui enseignent des habiletés de vie aux élèves-athlètes qui sont reconnus comme ayant une philosophie axée sur le développement positif des jeunes (e.g., McCallister, Blinde, & Weiss, 2000; Vella, Oades, & Crowe, 2011). Plus précisément, plusieurs chercheurs se sont penchés sur le rôle des entraîneurs dans le développement des habiletés de vie en contexte de sport scolaire (e.g., Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Gould et al., 2007; Trottier & Robitaille, 2014). La mission du sport scolaire semble donc avoir une grande influence dans le développement de la philosophie des entraîneurs et dans le développement des habiletés de vie. Les résultats d’études ont révélé qu’ils reconnaissent l’importance d’enseigner des habiletés de vie aux athlètes (e.g., Collins, Gould, Lauer, & Chung, 2009; Flett, Gould, Paule, & Schneider, 2010; Gould et al., 2007; Trottier & Robitaille, 2014). À cet égard, il s’avère que les attitudes et les comportements des entraîneurs sont des caractéristiques qui facilitent l’acquisition d’habiletés de vie et qui sont déterminantes au développement positif des jeunes athlètes (e.g., Collins et al., 2009; Flett et al., 2010; Gould et al., 2007). Les résultats tirés des travaux de Collins et collaborateurs (2009) ont révélé que les entraîneurs perçoivent le sport, et plus particulièrement le football, comme un moyen d’aider les athlètes à améliorer leur confiance, à travailler en équipe et à apprendre la valeur de l’effort. Ces mêmes entraîneurs ont rapporté que malgré qu’ils soient motivés à gagner, ils priorisent avant tout le développement positif des athlètes (Collins et al., 2009). Pour leur part, les 10 entraîneurs universitaires canadiens interrogés dans l’étude de Flett et collaborateurs (2010) disent valoriser les habiletés telles que la motivation et les habiletés sociales et s’estiment non seulement responsables de la réussite sportive et des progrès athlétiques, mais aussi du développement des habiletés de vie chez les athlètes. Dans la même ligne d’idées, les 10 entraîneurs de football œuvrant dans un contexte de sport scolaire ayant participé à l’étude de Gould et collaborateurs (2007) ne perçoivent pas l’enseignement d’habiletés de vie
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comme une activité séparée à l’entraînement sportif. Bref, il semble que la philosophie de plusieurs entraîneurs axée sur le développement positif des jeunes est le principal motif les motivant à enseigner des habiletés de vie (e.g., Camiré et al., 2011; Collins et al., 2009; Gould et al., 2007; Trottier & Robitaille, 2014). À ce sujet, deux motivations principales ont été décrites par les entraîneurs de l’étude de Trottier et Robitaille (2014) pour enseigner des habiletés de vie aux élèves-athlètes. Une première est centrée sur les besoins des athlètes puisque la majorité des entraîneurs estiment qu’il est important que les jeunes s’améliorent autant dans le sport que sur le plan personnel. Une deuxième motivation qui a été soulevée est que pour les entraîneurs, l’enseignement des habiletés de vie reflète leurs propres valeurs personnelles. Par conséquent, les entraîneurs enseignent certaines habiletés de vie puisque ces dernières sont importantes pour eux (e.g., le respect). Il semble d’ailleurs que la philosophie des entraîneurs ainsi que et leurs motivations à enseigner des habiletés de vie aux athlètes orientent les diverses stratégies d’enseignement et de transfert des habiletés de vie qui vont être mises en place par ces derniers (e.g., Gould et al., 2007; Trottier & Robitaille, 2014). À cet égard, Camiré, Forneris et ses collaborateurs (2011) ont mentionné, dans leur étude, que pour adopter une approche centrée sur le développement positif des athlètes dans un contexte sportif, les entraîneurs doivent : (a) développer leur propre philosophie, (b) créer des relations positives avec leurs athlètes, (c) mettre en place des stratégies efficaces pour enseigner des habiletés de vie et (d) enseigner aux athlètes comment transférer leurs habiletés de vie dans d’autres contextes. Bref, bien que la philosophie professionnelle des entraîneurs soit un aspect important dans leur pratique qui influence leurs interactions avec les athlètes, les stratégies employées par ces derniers sont tout autant pertinentes et nécessaires afin de favoriser le développement des habiletés de vie chez les athlètes.
Stratégies d’enseignement des habiletés de vie
Après avoir bâti une relation de confiance et de qualité avec leurs athlètes, les entraîneurs peuvent ainsi enseigner intentionnellement des habiletés de vie à ces derniers afin de viser un développement positif pour chacun d’eux (e.g., Camiré et al., 2012). À cet effet, les entraîneurs ayant participé à l’étude de Trottier et Robitaille (2014) et à celle de Gould et collaborateurs (2007) ont rapporté inclure des stratégies d’enseignement des habiletés de vie à travers les stratégies d’amélioration des performances sportives. À titre d’exemples, les entraîneurs de l’étude de Trottier et Robitaille (2014) ont rapporté avoir adopté plusieurs stratégies d’enseignement tels que l’établissement de discussions générales et d’interventions individuelles, l’établissement de règles à suivre, l’utilisation de fixation d’objectifs et de rétroactions, etc. De plus, les entraîneurs de football américain ayant participé à l’étude de Gould et collaborateurs (2007) en contexte de sport scolaire ont affirmé implanter les habiletés de vie dans leur plan d’entraînement en responsabilisant les joueurs, en encourageant la discipline et en soulignant leurs progrès scolaires. D’autres entraîneurs en contexte de sport universitaire ont rapporté enseigner des habiletés de vie aux étudiants-athlètes par
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l’entremise du programme éducatif Play it Smart destiné aux joueurs de football provenant de milieux économiquement défavorisés (Petitpas et al., 2004). Ces entraîneurs avaient tendance à mettre en place des ateliers sur le terrain de jeu et en classe pour aider les étudiants-athlètes à se fixer des objectifs individuels et collectifs au niveau sportif et scolaire tout en leur donnant les outils nécessaires afin qu’ils deviennent responsables face à leur avenir. Dans la même ligne d’idées, les entraîneurs ayant participé à l’étude de Camiré et ses collaborateurs (2012) ainsi que celle de Holt, Tamminen, Tink et Black (2009) ont soulevé offrir davantage d’opportunités aux athlètes d’utiliser les habiletés de vie durant les entraînements ou les matchs pour qu’ils puissent atteindre les objectifs visant l’optimisation de leur performance sportive et de leur bien-être général.
Stratégies de transfert des habiletés de vie
En plus des stratégies d’enseignement des habiletés de vie, les entraîneurs tendent également à utiliser des stratégies de transfert afin que les athlètes puissent mettre en application les habiletés de vie acquises en sport dans d’autres contextes (Gould & Carson, 2008; Pierce et al., 2017). Parmi les stratégies de transfert utilisées, les entraîneurs peuvent avoir recours à des discussions spécifiques avec leurs athlètes sur les avantages d’utiliser les habiletés de vie apprises dans un contexte autre que le sport (e.g., Camiré et al., 2012; Trottier & Robitaille, 2014). Ils peuvent également donner des exemples aux élèves-athlètes concernant les différents domaines étant propices au transfert d’une habileté de vie ainsi que sur la façon de la transférer (e.g., Camiré et al., 2012). Certains entraîneurs ont également tendance à offrir des opportunités de pratique pour favoriser le transfert des habiletés de vie d’un contexte à un autre (Camiré et al., 2012; Danish et al., 2005; Gould & Carson, 2008; Gould et al., 2007; Trottier & Robitaille, 2014). Par exemple, dans l’étude de Camiré et collaborateurs (2012), certains entraîneurs demandaient aux élèves-athlètes de mettre en pratique le travail d’équipe qu’ils utilisent en sport à la maison avec leur famille ou dans d’autres situations sociales. Toujours afin de favoriser le transfert des habiletés de vie, d’autres entraîneurs ayant participé à l’étude de Petitpas et collaborateurs (2004) communiquent étroitement avec le reste de la communauté universitaire en coordonnant, par exemple, les services de soutien scolaire. Par conséquent, en portant une attention particulière au développement de leurs étudiants-athlètes en dehors du terrain, ces entraîneurs établissent des liens entre le travail des étudiants-athlètes au niveau athlétique et scolaire de sorte que ces derniers puissent utiliser les habiletés de vie acquises en sport dans d’autres contextes, comme l’université (Petitpas et al., 2004). Enfin, à travers le sport scolaire, certains entraîneurs sont également des enseignants. Dans l’étude de Camiré, Trudel et collaborateurs (2011), plusieurs enseignants-entraîneurs utilisent des stratégies axées sur le respect des autres à l’école, mais également lors des compétitions à l’extérieur de l’école. Selon les chercheurs, l’adoption de ces deux rôles favorise d’autant plus le transfert des habiletés de vie sur le terrain et en classe puisque les enseignants-entraîneurs ont accès à deux contextes rapprochés, soit le contexte sportif
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et le contexte scolaire (Camiré, al., 2011). Ces derniers peuvent donc se servir de ces deux contextes pour enseigner des valeurs et des habiletés de vie et assurer le transfert, ce qui s’arrime parfaitement avec la mission du sport scolaire. Bref, les entraîneurs favorisent le développement positif des jeunes en mettant en place des stratégies favorisant le développement et le transfert des habiletés de vie (e.g., Gould & Carson, 2008; Holt et al., 2017; Petitpas et al., 2005). Plusieurs entraîneurs semblent adhérer à une philosophie holistique ayant comme principal objectif le développement global et positif des jeunes, mais qu’en est-il de la philosophie des CPS qui sont eux aussi des agents importants du sport scolaire ?
Travail des CPS
Comme les entraîneurs, les CPS ont leur propre philosophie professionnelle, des caractéristiques personnelles et relationnelles qui les définissent ainsi qu’une approche qui influence leurs interventions auprès des athlètes. L’ensemble de ces facteurs sont présentés de manière détaillée dans la prochaine section, ce qui permettra d’émettre un portrait global sur le CPS ainsi que sur les services qu’il offre en psychologie du sport auprès des athlètes. Pour avoir un aperçu synthétisé de ces facteurs, il est possible de se référer au Tableau 1.
15 Tableau 1.
Synthèse des facteurs définissant le CPS et influençant sa pratique en psychologie du sport
Philosophie professionnelle • Valeurs et les croyances guidant le CPS dans sa pratique professionnelle • Principaux paradigmes théoriques :
o Approche cognitive-comportementale o Approche humaniste/existentielle o Approche holistique
o Approche individualisée et centrée sur les besoins des athlètes o Approche éclectique
Relation professionnelle • L’établissement d’une relation professionnelle entre le CPS et l’athlète basée sur le respect et la confiance
• Capacité de développer des relations positives avec l’entraîneur, les parents et les athlètes dans le but de créer la meilleure expérience sportive (partenariat) • Accord mutuel concernant les objectifs athlétiques et personnels
• Composantes : le rapport dans un climat positif, le respect mutuel, la confiance, le partenariat et la communication
Caractéristiques personnelles • Principales caractéristiques que le CPS doit posséder afin d’assurer l’efficacité des services offerts :
o Avoir un intérêt et une bonne connaissance sur le sport o Disponible/accessible
o Flexible/bonne capacité d’adaptation o Honnête/digne de confiance o Respectueux
o Empathique
o Positif et encourage les progrès et succès des athlètes o À l’écoute et attentif aux besoins des athlètes
o Amical en raison de la nature plus informelle des interventions avec les athlètes o Professionnel
o Bon communicateur (i.e., ouvert aux différentes perspectives et être en mesure de communiquer leur expertise dans un langage accessible aux athlètes)
o Capacité de s’intégrer dans la culture interne de l’équipe
Approches et techniques d’intervention
• Approche clinique :
o Formation reçue : psychologie clinique et membre de l’Ordre des psychologues du Québec
o Principales interventions : intervenir auprès d’athlètes éprouvant de la détresse ou des difficultés psychologiques
o Principal objectif visé : favoriser le bien-être • Approche éducative :
o Formation reçue : éducation physique ou kinésiologie
o Principales interventions : entraînement des habiletés mentales o Principal objectif visé : optimiser les performances sportives
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Philosophie professionnelle
Au sein de la littérature scientifique sur le CPS, plusieurs chercheurs se sont intéressés à la philosophie professionnelle de ces derniers (e.g., Botterill, 1990; Halliwell, 1989; Loehr, 1990; Orlick, 1989, Poczwardowski, Sherman, & Ravizza, 2004; Ravizza, 1990). La philosophie professionnelle réfère à toutes les valeurs et les croyances guidant les CPS dans leur pratique professionnelle (Poczwardowski et al., 2014). Plus spécifiquement, cette philosophie comprend les paradigmes théoriques que les CPS choisissent d’utiliser dans leur pratique. Plusieurs CPS experts ont rapporté, dans la littérature scientifique, que l’approche cognitive-comportementale est la plus utilisée à travers leur pratique (e.g., Chamberlain, 2007; Collins, Envans-Jones, & O’Connor, 2013 ; Gould, Tammen, Murphy, & May, 1989; Partington & Orlick, 1991; Ravizza, 2002; Sharp, Hodge, & Danish, 2014; Tonn & Harmison, 2004; Van Raalte, 2003; Winter & Collins, 2015). Cette approche permet, entre autres, la modification des comportements et des cognitions non désirables. D’autres approches sont également reconnues par des CPS expérimentés. Parmi celles-ci, l’approche humaniste et l’approche existentielle sont souvent utilisées par les CPS qui accordent une importance à l’expérience subjective du client ainsi qu’à sa croissance personnelle (e.g., Fifer, Henschen, Gould, & Ravizza, 2008; Harwood & Steptoe, 2012; Winter & Collins, 2015). L’approche humaniste désigne l’authenticité, l’empathie et la considération positive inconditionnelle qui correspondent à des valeurs et des caractéristiques souvent retrouvées chez les CPS (Friesen & Orlick, 2010; Poczwardowski & Sherman, 2011). Pour sa part, l’approche existentielle est plutôt centrée sur la responsabilité et la liberté du client, ce qui reflète des valeurs ancrées chez les CPS et dont certains utilisent dans leur pratique (Friesen & Orlick, 2010). Une autre approche qui devient de plus en plus courante est l’approche holistique. Il s’agit de prendre en considération le développement global et positif de l’individu. De ce point de vue, les CPS considèrent l’athlète comme une personne à part entière et tiennent compte de son bien-être général et non seulement sur ses besoins en lien avec ses performances athlétiques (e.g., Bond, 2002 ; Collins et al., 2013; Friesen & Orlick, 2010; Giges, Petitpas, & Vernacchia, 2004; Henriksen, Larsen, Kamuk, & Ryom, 2014; Lidor & Blumenstein, 2011; Orlick, 1989; Ravizza 2002; Stambulova & Johnson, 2010) De plus, dans l’optique de répondre aux besoins spécifiques de chaque athlète, plusieurs CPS utilisent une approche individualisée, c’est-à-dire qu’elle est adaptée et centrée sur chaque client (Friesen & Orlick, 2010; Poczwardowski & Sherman, 2011). Selon les CPS adoptant cette approche, il s’agit de la plus efficace en termes d’intervention (e.g., Botterill, 1990; Collins et al., 2013; Partington & Orlick, 1991; Sharp & Hodge, 2011; Stambulova & Johnson, 2010; Van Raalte, 2003; Winter & Collins, 2015). Enfin, l’approche éclectique est une intégration de plusieurs approches dans le but de créer un style unique d’intervention qui cadre bien avec la philosophie du CPS (Pocwardowski et al., 2004; Poczwardowski & Sherman, 2011). Cette approche est également utilisée par plusieurs CPS dans leur pratique (e.g., Cropley, Miles, Hanton, & Niven, 2007; Henriksen, 2014; Sharp et al., 2014; Symes, 2014; Tod & Bond, 2010).
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Quels que soient les paradigmes théoriques utilisés par le CPS, ces derniers tendent non seulement à les adapter en fonction du contexte dans lequel ils interviennent, mais considèrent également qu’elles évoluent à travers le temps et à travers l’expérience acquise (Owton, Bond, & Tod 2013; Tod, Andersen, & Marchant 2009; 2011). Les études réalisées auprès des CPS débutants et nouvellement diplômés révèlent que l’expérience acquise est souvent liée à l’apprentissage à adapter leurs interventions. Les CPS en arrivent donc à adopter une approche centrée sur l’athlète (e.g., Owton et al., 2013; Tod et al., 2009; 2011). Au début de leur carrière, les CPS ont tendance à intervenir plus rigidement, selon ce qu’ils ont appris au cours de leur formation (i.e., entraînement des habiletés mentales à l’aide d’une approche cognitive-comportementale). Avec l’expérience, les CPS débutants dans la profession gagnent confiance en leur compétence et apprennent à être plus flexibles à travers le temps. Ils mentionnent également qu’en travaillant avec les athlètes, ils apprennent à tenir compte de leur développement personnel et de leurs besoins spécifiques plutôt que d’utiliser une même approche pour chaque athlète (e.g., Owton et al., 2013; Tod et al., 2009; 2011).
Relation professionnelle
En plus de l’importance de la philosophie professionnelle des CPS, plusieurs résultats d’études ont révélé que l’efficacité d’une consultation repose essentiellement sur l’établissement d’une relation professionnelle positive entre l’athlète et le CPS (e.g., Petitpas, Giges, & Danish,1999; Sharp, Hodge, & Danish, 2015). Pour ce faire, les CPS doivent être en mesure de créer un lien basé sur le respect et la confiance avec l’athlète, ce qui encourage ce dernier à discuter librement de différents facteurs de sa vie privée pouvant influencer ses performances, et ce, sans se sentir jugé (Halliwell, 1990; Sharp et al., 2015). La mise en place d’une bonne collaboration entre le CPS et l’athlète est donc essentielle pour qu’il y ait un accord mutuel concernant les objectifs athlétiques et personnels de sorte que ces derniers soient atteints (e.g., Arnold & Sarkar, 2014; Beaumont, Maynard, & Butt, 2015; Christensen & Aoyagi, 2014; Gould & Damarjian, 1998). Il semble également que la qualité d’une relation professionnelle entre le CPS et l’athlète est primordiale dans le processus de consultation (e.g., Arnold & Sarkar, 2014; Beaumont et al., 2015; Christensen & Aoyagi, 2014; Collins et al., 2013; Sharp et al., 2015; Tod et al., 2011) ainsi que le principal facteur facilitant le développement positif (e.g., Petitpas et al., 1999). Dans l’étude de Sharp et collaborateurs (2015), 10 CPS expérimentés ont rapporté que certaines composantes sont à la base d’une relation professionnelle et ont pour but de répondre aux besoins spécifiques des athlètes. Ces composantes sont le lien CPS-client dans un climat positif, le respect mutuel, la confiance, le partenariat et la communication. De plus, certains CPS experts recommandent de non seulement créer des relations positives avec les athlètes, mais aussi avec les entraîneurs de façon à ce que les interventions avec les athlètes et celles avec l’entraîneur soient cohérentes (Fifer et al., 2008; Winter & Collins, 2015). Dans la même ligne d’idées, comme mentionné précédemment, il est important, dans un contexte sportif pour les jeunes, d’intégrer les parents des jeunes athlètes dans la
