L’intérêt pour le développement positif des jeunes à travers la pratique sportive a augmenté au cours des dernières années. Il s’agit d’un domaine récemment ancré dans le mouvement de la psychologie positive (Snyder & Lopez, 2002) et consiste en la promotion d’un nombre désirable de compétences ou de résultats positifs chez les jeunes (Gould & Carson, 2008). Le développement positif est basé sur le principe que les jeunes ont le potentiel et les ressources nécessaires pour développer leurs compétences (Benson, 2006). Dans un contexte sportif, le développement positif des jeunes inclut l’apprentissage de saines habitudes de vie (e.g., bonne forme et santé physique), le développement d’attributs psychologique (e.g., persévérance) et d’habiletés spécifiques (e.g., fixation d’objectifs). Tous ces éléments faisant partie du développement positif des jeunes font référence aux habiletés de vie, un terme qui sera définit un peu plus bas. Par conséquent, le développement de ces diverses habiletés pourra aider les jeunes autant dans leur sport que dans leur vie en général dans la mesure où un transfert est effectué (Gould & Carson, 2008). Parmi les conditions facilitant le développement positif des jeunes, le développement d’habiletés de vie semble essentiel afin que ces derniers puissent développer leurs compétences (Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005). Danish, Fazio, Nellen et Owens (2002) définissent les habiletés de vie comme des attributs mentaux, émotionnels et sociaux, des caractéristiques et des comportements que les athlètes développent ou améliorent par la pratique sportive et qui ont le potentiel d’être transférés dans d’autres contextes non sportifs. La confiance en soi, le respect, la gestion du stress et des émotions, le surpassement de soi et l’autonomie sont des exemples d’habiletés de vie qui ont la possibilité d’être acquises dans un contexte sportif (Trottier & Robitaille, 2014).
Pour qu’une habileté de vie soit considérée comme telle, elle doit avoir la propriété d’être transférables dans un autre contexte non sportif (Gould & Carson, 2008). Par exemple, un élève-athlète qui, à travers son sport, acquiert l’habileté à gérer son stress en compétition, pourra utiliser cette même habileté à l’école pour être en mesure de gérer son stress lors des examens. Le transfert est donc un aspect central pour comprendre la façon dont les habiletés de vie sont apprises dans un contexte sportif et transférées dans d’autres domaines dans le but de faire de la participation sportive une expérience positive (Camiré, Trudel, & Forneris, 2012; Gould & Carson, 2008). En ce qui concerne le transfert des habiletés de vie, deux principales approches ont été identifiées dans la littérature. La première, soit le transfert explicite, suggère que les habiletés de vie doivent être systématiquement et intentionnellement enseignées à travers un programme sportif dans lequel des sessions consacrées à l’enseignement des habiletés de vie sont offertes avant, pendant ou après les entraînements sportifs (Chinkov & Holt, 2016). Par exemple, les entraîneurs peuvent mettre en place des discussions spécifiques visant à expliquer à ses athlètes les contextes non sportifs dans lesquels une habileté de vie, comme le respect, est importante et utile. La deuxième, le transfert implicite, suggère que l’acquisition des habiletés de vie peut se faire à travers les entraînements sportifs. Par exemple, alors qu’un athlète apprend à communiquer efficacement avec ses coéquipiers lors de son entraînement, il peut également apprendre à l’appliquer de manière implicite à la maison avec ses parents. Ainsi, selon cette approche, les athlètes sont en mesure d’apprendre, de manière implicite, des habiletés de vie qui leur seront bénéfiques dans d’autres domaines, et ce, même si le programme n’offre pas concrètement ce type d’enseignement (Chinkov & Holt, 2016). Il est cependant important de souligner qu’un transfert implicite n’est pas synonyme d’automatisme. Certaines conditions doivent être en place dans le contexte sportif afin que les athlètes puissent acquérir des habiletés de vie. L’étude de Chinkov et Holt (2016) a montré que le transfert implicite est possible dans la mesure où les athlètes sont des agents actifs dans l’acquisition et le transfert d’habiletés de vie. De ce fait, les athlètes ayant conscience de leurs habiletés de vie acquises et ayant confiance qu’ils pourront appliquer ces mêmes habiletés dans d’autres contextes non sportifs auront plus de facilité à les transférer. De plus, la combinaison d’un entraîneur servant de modèle aux athlètes, le soutien des pairs ainsi que les valeurs et caractéristiques du sport peuvent créer un environnement propice à l’acquisition d’habiletés de vie (Chinkov & Holt, 2016). Il ne s’avère donc pas nécessaire d’ajouter un programme spécifique d’habiletés de vie au programme sportif régulier pour qu’un transfert ait lieu.
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Les études sur le transfert des habiletés de vie relatent que la plupart des entraîneurs utilisent, en contexte sportif, différentes stratégies pouvant favoriser l’acquisition et le transfert d’habiletés de vie chez les athlètes. Ces techniques incluent des discussions générales, l’établissement de règles claires, des interventions individuelles, des rétroactions, la création d’opportunités de pratique, la fixation d’objectifs, le partage des réflexions personnelles des athlètes, etc. (Camiré, Forneris, Trudel, & Bernard, 2011; Trottier & Robitaille, 2014). De manière générale, les entraîneurs ne perçoivent pas l’enseignement d’habiletés de vie comme une activité séparée de l’entraînement sportif général. Au contraire, ils disent enseigner des habiletés de vie aux athlètes par l’entremise des pratiques sportives (Gould, Collins, Lauer, & Chung, 2007); Trottier & Robiltaille, 2014). Souvent, ces entraîneurs partagent une même philosophie selon laquelle le sport est un outil de développement positif. Ainsi, ils associent leur philosophie à la mission du sport scolaire (i.e., développement positif des athlètes) pour amener le développement d’habiletés de vie. Ces dernières pourront servir à non seulement améliorer les performances sportives des élèves-athlètes, mais aussi leurs résultats scolaires et leur bien-être général (Camiré, Trudel, & Forneris, 2012). Les entraîneurs sont en effet des acteurs très importants du sport scolaire qui adoptent, en grande majorité, une philosophie holistique.
Les consultants en psychologie du sport (CPS) semblent eux aussi partager cette même philosophie qui transparaît à l’intérieur des consultations avec les athlètes. Il s’avère que l’efficacité d’une consultation en psychologie du sport repose essentiellement sur l’établissement d’une bonne collaboration entre l’athlète et le consultant (Petitpas, Giges, & Danish, 1999; Poczwardowski & Sherman, 2011; Sharp, Hodge, & Danish, 2015). Pour ce faire, le CPS doit donc être en mesure de créer une bonne relation avec l’athlète afin que les buts athlétiques et personnels de ce dernier soient atteints (Gould & Damarjian, 1998). Selon la perspective des CPS, les composantes étant à la base d’une relation dans le but de répondre aux besoins spécifiques des athlètes sont le rapport dans un climat positif, le respect mutuel, la confiance et la communication (Sharp et al., 2015).
Question de réflexion :
En tant que CPS au sein d’un programme Sport-études, est-ce que vous enseignez des habiletés de vie aux élèves-athlètes ? Si oui, comment prend place l’enseignement des habiletés de vie dans votre pratique ?
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