FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE
L'ELABORATION DE STRUCTURES TAXONOMIOUES DANS LE PROCESSUS DE GESTION EN ECONOMIE FAMILIALE.
2E CYCLE DU SECONDAIRE
Manon M arcotte Beausoleil
M émoire présenté pour l'obtention
du grade de m aître ès arts (M .A.)
ECOLE DES GRADUES UNIVERSITE LAVAL
DECEMBRE 1989
Le programme d'économie familiale vise à rendre le jeune adulte apte à agir de façon autonome et responsable dans la satisfaction de ses besoins primaires, tels que l'alimentation, l'habillement, le logement et les relations interpersonnelles, comme moyen d'accéder à une meilleure qualité de vie. Ce programme est basé sur un concept intégrateur: le processus de gestion dont l'enseignement pose des problèmes d'ordre pédagogique reliés à des difficultés, chez l'élève, d'appliquer ses composantes de nature abstraite. Afin de faciliter l'enseignement de ce programme, nous étudions les concepts besoins, valeurs, buts, normes et ressources, à l'aide de structures taxonomiques. Cette phase descriptive, complétée par des exemples, pourrait éventuellement servir à l'élaboration d'une stratégie d'enseignement du processus de gestion.
AVANT-PROPOS
L'élaboration de ce projet de recherche n'a pu se faire sans l'apport et le support de plusieurs personnes dont les commentaires et le soutien, tout au long de sa conception et de sa rédaction, ont apporté un éclairage à la fois enrichissant, voire gratifiant dans certains cas.
Dans un premier temps, je voudrais rendre un témoignage d'appréciation à mon directeur de recherche, monsieur Jacques Besançon, pour son apport dans la clarification de mon sujet d'étude. Il a su apporter, tout au cours de l'élaboration et de la rédaction de ce travail de recherche, un support technique indéniable et une rigueur dans ses commentaires, de manière à rendre ce mémoire conforme aux standards de qualité d'un tel type de projet.
Je tiens aussi à souligner d'une façon particulière l'expertise obtenue de madame Nathalie Langevin. Ses remarques fort judicieuses m'ont été fort utiles dans la réalisation de mon projet de recherche.
Je suis aussi redevable, pour la qualité de présentation de ce texte, à mon fils Francis, qui en a assumé le traitement et la mise en page.
Enfin, je ne peux m'empêcher de souligner l'appui de mon époux Claude. Ses encouragements stimulants et constants ont certainement été déterminants dans la poursuite et l'aboutissement de mes études de maîtrise dont les résultats sont présentés dans ce mémoire.
page T A B L E D E S M A T I E R E S ... i L I S T E D E S T A B L E A U X ... i v L I S T E D E S A N N E X E S ... V L I S T E D E S A B R E V I A T I O N S ... V L I S T E D E S D E N O M I N A T I O N S ... V AVANT-PROPOS I N T R O D U C T I O N 1 - S i t u a t i o n d e s j e u n e s a u s o r t i r d u s e c o n d a i r e . .. 1 2 - D e s c r i p t i o n d u p r o g r a m m e d ' é c o n o m i e f a m i l i a l e . . 5 C H A P I T R E 1 - L A P R O B L E M A T I Q U E 1 . 1 - L e s p r o b l è m e s r e n c o n t r é s d a n s l ' e n s e i g n e m e n t d u p r o c e s s u s d e g e s t i o n ( p . g . ) a u x é l è v e s e n é c o n o m i e f a m i l i a l e , 2 e c y c l e d u s e c o n d a i r e . . 12 1 . 2 - L a r e l a t i o n e n t r e l ' a p p r o c h e p é d a g o g i g u e u t i l i s é e p o u r l ' e n s e i g n e m e n t d u p r o c e s s u s d e g e s t i o n ( p . g . ) e t l ' a t t e i n t e d e s o b j e c t i f s d u p r o g r a m m e ... 16 1 . 3 - L e c a d r e t h é o r i g u e . 1 . 3 . 1 - L e c h o i x d e s c o n c e p t s à t r a i t e r ... 2 0 1 . 3 . 2 - L e c h o i x d e l ' a p p r o c h e ... 2 3 1 . 4 - L e s o b j e c t i f s d e l a r e c h e r c h e . 1 . 4 . 1 - D e s c r i p t i o n d e s c o n c e p t s : b e s o i n s e t r e s s o u r c e s ... 2 5 1 . 4 . 2 - D e s c r i p t i o n d e s c o n c e p t s : v a l e u r s , b u t s e t n o r m e s ... 2 6
ii CHAPITRE 2- LA METHODOLOGIE. 2 . 1 - L e c h o i x d e l a d é m a r c h e ... 2 7 2 . 2 - L a d e s c r i p t i o n d e l a d é m a r c h e ... 3 4 2 . 3 - L e t y p e e t l e s l i m i t e s d e l a r e c h e r c h e . 2 . 3 . 1 - L e t y p e d e l a r e c h e r c h e ... 4 0 2 . 3 . 2 - L a c l i e n t è l e v i s é e ... 4 1 2 . 3 . 3 - L e s l i m i t e s d e l a r e c h e r c h e ... 4 1 C H A P I T R E 3 - L A S T R U C T U R E T A X O N O M I Q U E D E S C O N C E P T S Q U I S O U S - T E N D E N T L A P R E M I E R E E T A P E D U P R O C E S S U S D E G E S T I O N ( P . G ) : B E S O I N S , V A L E U R S , B U T S E T N O R M E S . 3 . 1 - L e s b e s o i n s . 3 . 1 . 1 - L e c o n c e p t s u p e r o r d o n n é d e b e s o i n . . . . 4 5 3 . 1 . 2 - L e s c o n c e p t s s u b o r d o n n é s : l e s b e s o i n s p h y s i o l o g i q u e s e t l e s b e s o i n s p s y c h o l o g i q u e s ( T a b l e a u n o 2 ) ... 4 6 3 . 2 - L e s v a l e u r s . 3 . 2 . 1 - L e c o n c e p t s u p e r o r d o n n é d e v a l e u r . . . . 53 3 . 2 . 2 - L e s c o n c e p t s s u b o r d o n n é s : l e s v a l e u r s t e r m i n a l e s e t l e s v a l e u r s i n s t r u m e n t a l e s ( T a b l e a u n o 3 ) ... 55 3 . 2 . 3 - L e s c o n c e p t s c o o r d o n n é s : l e s v a l e u r s p e r s o n n e l l e s , s o c i a l e s , m o r a l e s e t d e c o m p é t e n c e ( T a b l e a u n o 3 ) ... 6 0 3 . 3 - L e s b u t s 3 . 3 . 1 - L e c o n c e p t s u p e r o r d o n n é d e b u t ... 64 3 . 3 . 2 - L e s c o n c e p t s s u b o r d o n n é s : l e s b u t s à l o n g t e r m e , à c o u r t t e r m e ( T a b l e a u n o 4 ) ... 6 5 3 . 4 - L e s n o r m e s . 3 . 4 . 1 - L e c o n c e p t s u p e r o r d o n n é d e n o r m e ... 68 3 . 4 . 2 - L e s c o n c e p t s s u b o r d o n n é s : l e s n o r m e s c o n v e n t i o n n e l l e s ( g u a l i t a t i v e s ) e t l e s n o r m e s s c i e n t i f i g u e s ( g u a n t i t a t i v e s ) ( T a b l e a u n o 5 ) ... 6 9 3 . 5 - L e s e x e m p l e s ... 7 3
T E N D L A D E U X I E M E E T A P E D U P R O C E S S U S D E G E S T I O N (P.G.) R E S S O U R C E S . 4 . 1 - L e s r e s s o u r c e s 4 . 1 . 1 - L e c o n c e p t s u p e r o r d o n n é d e r e s s o u r c e . 79 4 . 1 . 2 - L e s c o n c e p t s s u b o r d o n n é s : l e s r e s s o u r c e s p e r s o n n e l l e s , f a m i l i a l e s , s c o l a i r e s e t c o m m u n a u t a i r e s ( T a b l e a u n o 6 ) ... 8 0 4 . 1 . 3 - L e s c o n c e p t s c o o r d o n n é s : l e s r e s s o u r c e s m a t é r i e l l e s e t n o n - m a t é r i e l l e s / l e s b i e n s e t l e s f i n a n c e s ( T a b l e a u n o 6 ) ... 83 4 . 2 - L e s e x e m p l e s ... 8 8 D I S C U S S I O N E T C O N C L U S I O N ... 10 0 B I B L I O G R A P H I E ... 110 A N N E X E S
LISTE DES TABLEAUX Pa 9 e T a b l e a u n o 1- S t r u c t u r e t a x o n o m i q u e d u c o n c e p t s u p e r o r d o n n é : v e r t é b r é ... 37 T a b l e a u n o 2- S t r u c t u r e t a x o n o m i q u e d u c o n c e p t s u p e r o r d o n n é : b e s o i n s ... 52 T a b l e a u n o 3- S t r u c t u r e t a x o n o m i q u e d u c o n c e p t s u p e r o r d o n n é : v a l e u r s ... 63 T a b l e a u n o 4- S t r u c t u r e t a x o n o m i q u e d u c o n c e p t s u p e r o r d o n n é : b u t s ... 67 T a b l e a u n o 5- S t r u c t u r e t a x o n o m i q u e d u c o n c e p t s u p e r o r d o n n é : n o r m e s ... 7 2 T a b l e a u n o 6- S t r u c t u r e t a x o n o m i q u e d u c o n c e p t s u p e r o r d o n n é : r e s s o u r c e s ... 87 T a b l e a u n o 7 - E x e m p l e s d e r e s s o u r c e s p e r s o n n e l l e s . . . 90 T a b l e a u n o 8- E x e m p l e s d e r e s s o u r c e s f a m i l i a l e s ... 92 T a b l e a u n o 9- E x e m p l e s d e r e s s o u r c e s s c o l a i r e s ... 95 T a b l e a u n o 10- E x e m p l e s d e r e s s o u r c e s c o m m u n a u t a i r e s 98 T a b l e a u n o 1 1- D e p e n d e n c y a n d p a r a l l e l r e l a t i o n s h i p s a m o n g e i g h t b a s i c p r o c e s s c o n c e p t s o f s c i e n c e ... 107
Annexe A- Objectifs terminaux et pondération du programme d ’économie familiale, 2e cycle du secondaire.
Annexe B- Cueillette de besoins en économie familiale, option. Annexe C- Pyramide de Maslow (1954).
LISTE DES ABREVIATIONS
C .E.G .E.P.: Collège d'enseignement général et professionnel M .A .S.: Ministère des affaires sociales
M .E.Q.: Ministère de l'éducation du Québec p.g.: Processus de gestion
LISTE DES DENOMINATIONS
Elève: personne inscrite dans une école primaire ou secondaire.
INTRODUCTION
I-Situation des jeunes au sortir du secondaire
Au secondaire, " l'adolescent prend progressivement ses distances vis-à-vis de sa famille et devient de plus en plus autonome. En milieu défavorisé, du fait que le jeune doive subvenir assez tôt à ses besoins, il est observé que la séparation du groupe familial est plus rapide et plus radicale "(M.E.Q., 1979, p. 94). En fait on doit reconnaître que, de façon générale, au terme de ses études secondaires, l'adolescent s'engage dans le choix d'un nouveau mode de vie, soit le début des études collégiales, soit l'entrée sur le marché du travail.
Ce nouveau mode de vie signifie souvent un éloignement par rapport au groupe familial et l'insertion dans un environnement social différent. Il signifie aussi la prise en charge de sa propre qualité de vie. A partir de ce moment, le jeune adulte doit s'initier à des comportements qui lui permettront d'atteindre un certain bien-être et même son épanouissement, et ce, même si la plupart du temps, son niveau de vie se trouve diminué
au départ de la résidence familiale. Le jeune doit donc faire certains apprentissages qu'il aura à transférer et à intégrer dans les divers gestes de la vie quotidienne maintenant, et tout au long de sa vie d'adulte.
Qu'il vive encore chez ses parents ou qu'il partage un logement avec des jeunes de son âge, le jeune adulte se voit obligé d'assumer, en tout ou en partie, la satisfaction de ses besoins, et par conséquent de gérer lui-même ses ressources. La recherche d'un logement, la préparation des repas, l'entretien de ses vêtements et la planification de son temps et de son budget nécessitent constamment des prises de décision quant à l'utilisation des ressources personnelles, familiales et communautaires. En s'émancipant, le jeune adulte se voit soumis, comme tous les autres consommateurs, aux diverses sollicitations d'une publicité envahissante, souvent créatrice de multiples besoins. Savoir distinguer ses divers besoins en fonction de ses valeurs, de ses buts et de ses normes et savoir inventorier toutes ses ressources devient donc très important pour la gestion de ses ressources, afin qu'il puisse s'assurer une certaine qualité de vie.
Au plan de l'alimentation, le Ministre des affaires sociales du Québec, dans sa politique québécoise en matière de nutrition (M .A .S., 1977) note qu'il veut remédier au piètre état nutritionnel des québécois et aux carences particulières des adolescents. Une étude faite auprès des élèves du 2e cycle du secondaire fait ressortir la nécessité d'une
formation en planification alimentaire. Des problèmes de planification et d'organisation de repas ont aussi été identifiés par la Direction générale de l'enseignement collégial chez les étudiants de cet âge. (M .E.Q ., 1980, p.2)
Les mêmes observateurs signalent que des problèmes d'inconfort physique affectent de nombreux étudiants. Ils résultent souvent de la méconnaissance des vêtements et des fibres textiles. De plus, sur le plan économique, l'évolution rapide des modes vestimentaires créée par la société de consommation, et les coûts de plus en plus élevés des vêtements font de l'habillement un poste budgétaire important pour la majorité des jeunes.
Belley et coll. (1980, p. 184) mentionnent que les dépenses de logement se situent au nombre des grands problèmes de consommation vécus par les personnes de 18 à 34 ans. Ces dépenses occupent avec celles de l'alimentation et du transport, un des premiers postes budgétaires.
Considérant ces éléments, l'élève du deuxième cycle du secondaire doit avoir accès à un programme ayant pour objectif de l'habiliter à jouer pleinement son rôle de jeune adulte et de le préparer à s'adapter aux changements qui surviendront au cours de sa vie. Le jeune de ce niveau doit être préparé à faire face à la multiplicité des choix qui s'offre à
lui.
En relation avec cette situation, les grands principes qui ont présidé à l'élaboration du programme d'économie familiale du 2e cycle du secondaire, trouvent leurs assises dans des fondements reliés aux besoins immédiats et à court terme du jeune de 4e ou 5e année du secondaire. Ils sont liés aussi à la discipline et à la pédagogie. Ces fondements ont servi d'appui pour déduire et justifier l'ensemble des connaissances, des habiletés et des attitudes à développer dans ce programme d'études. Ces fondements sont les suivants (M .E.Q., 1983, P .8):
de bonnes décisions et une saine gestion, en regard de la vie personnelle et quotidienne, constituent aujourd'hui les lignes de force de l'économie familiale;
l'adolescent retient de façon sélective les éléments d'apprentissage proposés et souscrit aux projets qui correspondent à ses besoins tout en rejetant ceux qui, à son avis, ne le concernent pas;
le bien-être et l'épanouissement des individus sont les principaux axes sur lesquels repose la qualité de vie;
les adolescents éprouvent des besoins reliés à leur développement psychologique et physiologique et à leur insertion sociale dans un milieu différent;
le développement d'une conscience personnelle et collective doit accompagner le processus de croissance de l'adolescent afin que celui-ci puisse réagir aux diverses formes d’évolution de son milieu.
2- Description du programme d'économie familiale, 2e cycle du secondaire
Dans son ensemble, le programme d'économie familiale vise à "rendre le jeune adulte apte à agir de façon autonome et responsable dans la satisfaction de ses besoins primaires, tels que l'alimentation, l'habillement, le logement et les relations interpersonnelles, comme moyen d'accéder à une meilleure qualité de vie." (M .E.Q.,
1983, p.7)
En fait, ce programme poursuit dans les domaines de l'alimentation, de l'habillement, du logement et des relations interpersonnelles, les buts suivants ( M .E.Q ., 1983, p .7 ):
accroître les connaissances de l'adolescent;
développer chez l'adolescent des attitudes rationnelles à l'égard de la consommation et de la production de biens et de services;
aider l'adolescent à clarifier sa propre échelle de valeurs, et à respecter celles des autres;
instrumenter l'adolescent afin qu'il soit capable d'appliquer des principes de gestion dans des situations de la vie quotidienne;
développer de nouvelles habiletés de consommation et de production.
Plus spécifiquement, dans ses objectifs généraux (M .E .Q ., 1983, p.7), ce programme d'économie familiale propose à l'adulte en devenir de la 4e ou de la 5e année du
de se familiariser avec le processus de gestion préalablement à son application dans les domaines de l'alimentation, de l'habillement et du logement;
de se familiariser avec les notions de besoins et de ressources sur les plans personnel et social;
d'appliquer un processus de gestion dans différentes situations de la vie quotidienne notamment dans les domaines de l'alimentation, de l'habillement et du logement.
Le processus de gestion sert de point d'ancrage à toute la philosophie de l'économie familiale telle qu'enseignée dans le programme de cette discipline au Québec. Cette matière, consiste en "l'application de principes appartenant aux domaines des sciences et des arts dans la gestion des ressources personnelles, familiales et communautaires, et ceci compte tenu des changements qui surviennent au cours des différents cycles de la vie." (M .E .Q ., 1983, p.4)
Le programme d'économie familiale vise surtout la prévention des problèmes tout en présentant un processus de résolution de ceux-ci, lorsqu'ils surviennent. Pour ce faire, les auteurs du programme d'économie familiale ont proposé une démarche d'apprentissage qui est illustrée dans le schéma no 1, p .8. Ce schéma démontre bien la structure de ce programme d'études. Le processus de gestion (p.g.) y est décrit comme secondaire:
un concept intégrateur de tous les éléments du contenu du programme. Il se présente comme un système : la gestion des ressources se fait à partir de l'analyse des besoins et des ressources (intrant) et se traduit en une satisfaction ou une insatisfaction (extrant), résultat selon lequel l'analyse des besoins et des ressources est reconsidérée (boucle de rétroaction). L 'élève devra s'y référer tout au long de l'année afin de résoudre les problèmes de la vie courante qui lui seront proposés à titre d'exercices.
Schéma no 1: Concept de processus de gestion en économie familiale, 2e cycle du secondaire.*
* Extrait du program m e d 'é tu de s, économ ie familiale, 2e cycle du secondaire, (M .E .Q ., 1983, p. 12)
Le p.g. constitue la base de la formation préconisée en économie familiale puisqu'il intègre tous les éléments du contenu du programme.
Ainsi qu'il s'agisse des relations interpersonnelles, de l'alimentation, de l'habillement ou du logement, le jeune doit, dans un premier temps, développer l'habitude d'identifier ses besoins en tenant compte des individus, des familles et même de la société. Ces besoins seront analysés en fonction des buts, des normes et des valeurs qui sont en cause.
Dans un deuxième temps, il doit identifier toutes les ressources disponibles, tant individuelles que familiales ou communautaires (société) qui peuvent satisfaire les besoins identifiés.
Par la suite, le jeune doit utiliser ces ressources en passant par les étapes de la planification, de l'organisation, de l'exécution et de l'évaluation. Cette gestion l'amène parfois à produire certains biens, parfois à en consommer d'autres.
Le but de cette démarche est la satisfaction. Dans le cas de non satisfaction ou de satisfaction mitigée, le jeune devra vérifier à quelle étape du processus il y a eu une faiblesse. Est-ce au niveau de l'identification des besoins ou de l'identification des ressources? Est-ce lors de la planification, de l'organistion, de l'évaluation et des
réajustements ou encore lors de l'exécution? Dans ce cas, après avoir cerné l ’origine du problème, il doit opter pour de nouveaux choix et corriger la situation. Dans le cas de satisfaction totale, la façon de gérer cette situation peut devenir une norme.
En fait,l'utilisation d'une approche conceptuelle pour définir les programmes d'économie familiale, date de plusieurs années, et plusieurs auteurs ont contribué à son élaboration. Ainsi selon l'American Home Economics Association (1987, p.39) :
During the I960's several persons made proposals for consideration. Marjorie Knoll identified decision-making and organization as the major concepts in the framework; Jean Schlater proposed an equation where management equals decision-making plus decision implementing. Francille Maloch and Ruth Deacon conceptualized the first social system framework. They identified the family as a major system with personal and managerial subsystems. The system inputs were demands and resources; the throughout consisted o f planning and controlling; the output was used resources and met demands while feedback occurred throughout the system.
De plus, le p.g. utilisé dans les programmes d'économie familiale au Québec a été fortement inspiré des écrits de Paolucci et coll. (1977). Dans leur livre " Family Decision Making: an ecosystem approach " on retrouve les principales composantes du p.g. et leurs relations entre elles. Et comme le notent ces auteures (p. 146):
Managing resources, both human and non human, is the central activity o f the family organization. The processes o f management-deciding and implementing actions involve the entire family ecosystem: family members and those environment in which they are embedded and over which they have some measure o f control. The processes themselves are
11
always undergoing change, being modified, simplified or elaborated. How the family organization manages resources determines its internal functioning and affects the environment that impinges on family members.
Par ailleurs, une description des objectifs terminaux de ce programme permet de mieux cerner les résultats et les comportements attendus chez les élèves (Cf.: annexe A).
L'étude du contenu de ce programme permet de constater que ses objectifs terminaux sont des jalons sur lesquels le jeune adulte peut s'appuyer dans sa recherche d'une qualité de vie. En appliquant un p. g ., des biens et des services peuvent être produits, consommés et même conservés pour un usage ultérieur. Encore faut-il que le jeune comprenne bien et soit capable d'appliquer ce processus auquel il devra se référer.
Enfin, nous croyons devoir insister sur le fait que ce programme a non seulement pour objectif d'apprendre à l'élève les rudiments de l'organisation familiale mais qu'il vise surtout une réflexion quant aux choix des ressources disponibles pour satisfaire les besoins primaires. Il s'agit là d'un processus de réflexion, d'analyse et d'actions par rapport aux conditions, aux contraintes et aux objectifs de vie personnelle.
LA PROBLEMATIQUE
1.1- Les problèmes rencontrés dans l'enseignement du processus de gestion (p.g.) aux élèves en économie familiale, 2e cycle du secondaire.
En 1989, après trois ans d'expérimentation du nouveau programme d ’économie familiale, 2e cycle du secondaire, nous sommes en mesure de nous interroger sur les difficultés qu'ont des enseignants et des enseignantes à faire atteindre les objectifs de ce programme. Selon plusieurs d'entre eux, l'enseignement du p.g. en économie familiale présente des problèmes d'ordre pédagogique liés au niveau d'abstraction de ses composantes.
De plus, il existe certains problèmes d'apprentissage du p.g. qu'il est bon de signaler en tant qu'effet direct sur les stratégies d'enseignement à privilégier. Bien qu'un p.g. simplifié soit l'objet d'un enseignement en 2e année du secondaire, notre propre expérience, appuyée par les résultats des chercheurs de l'U .Q .A .M . (Langevin, 1985)
nous permet de dire que les élèves du 1er cycle du secondaire, ayant suivi obligatoirement un cours d'économie familiale, n'atteignent pas un degré de compréhension suffisant du p .g., leur permettant d'identifier les besoins et les ressources, d'évaluer adéquatement les rapports entre eux, et par conséquent d'appliquer le p.g. Les élèves de ce niveau, tout en exécutant sans trop d'effort des activités pratiques, n'établissent que difficilement une relation entre les besoins et les ressources tel que présentés dans le p.g. et leurs besoins fondamentaux personnels.
L'élève du 2e cycle, qui s'inscrit au cours optionnel d'économie familiale est, par conséquent, peu initié dans les faits aux divers aspects de l'utilisation d'un p.g. Il connaît peu le vocabulaire propre à ce domaine, il distingue très peu les divers attributs des diverses composantes du p .g ., il n'en connaît pratiquement pas la démarche et la façon d'aborder le sujet est peu structurée.
Enfin, même pour ceux qui peuvent déjà accomplir diverses opérations nécessaires à l'utilisation du p .g ., on doit leur apprendre à accomplir celles-ci d'une façon plus systématique.
Vu l'importance de l'acquisition du p.g. afin d'arriver à la prévention et à la résolution de problèmes, objectifs de ce programme d'études, il s'avère important de s'interroger
Lors des rencontres régionales et des congrès provinciaux en économie familiale, des enseignants et des enseignantes ont signalé cette difficulté. En 1987, par le biais de leur association, ces personnes ont fait une demande au ministère de l'Education du Québec (M .E .Q .), afin que ce dernier produise des documents favorisant cet enseignement. Si la raison d'être du programme est de fournir une méthode générale d'approche des problèmes, il s'avère très important de bien comprendre le p.g. et ses diverses composantes pour ensuite être habilité à faire face à des situations nouvelles.
En janvier 1988, le M .E.Q. a donné suite à cette requête et a demandé à la Direction de la télévision éducative formelle, de produire un film sur bande magnétoscopique d'environ 25 minutes sur le p.g. appliqué au programme d'économie familiale, 2e cycle du secondaire. L'auteure de ce mémoire est invitée à agir à titre de conseiller pédagogique lors de la production de ce document. Un premier élément de solution à ce problème est donc apporté et un outil pédagogique pour faciliter l'enseignement est donc conçu et offert aux écoles.
Ce document, tout en étant un premier outil permettant de mieux appliquer le p.g. à une situation de vie, ne réussit pas complètement à définir et à cerner les concepts premiers sur la meilleure façon d'en faciliter son enseignement.
du p.g.: les concepts besoins, valeurs, buts, normes et ressources, ainsi que les relations qui existent entre eux. De plus, la généralisation à d'autres problèmes de la vie quotidienne ne paraît pas évidente et laisse donc insatisfait.
D'autre part, plusieurs commissions scolaires ont commencé à offrir ce programme optionnel en septembre 1988. Dès lors, des demandes de formation et de perfectionnement en cette matière sont acheminées à M. Anatole Ouellet, responsable du programme d'économie familiale au M .E.Q. A la demande de M. Ouellet, M. Robert G. Michaud, de La Direction de la coordination des réseaux, procède alors à une consultation systématique auprès de toutes les commissions scolaires du Québec dont l'objet est: cueillette de besoins en économie familiale, programme optionnel. Le résultat de cette consultation est le suivant: 45 personnes qui travaillent dans 23 commissions scolaires disent avoir des besoins de perfectionnement en ce domaine (cf.: annexe B ).
Deux sessions de perfectionnement, préparées et animées par l'auteure de ce mémoire ont été organisées à Québec et à Montréal en février 1989. Il s'avère que plusieurs enseignants et enseignantes, nouvellement affectés à cet enseignement, ne sont pas des économistes familiales, et n'ont pas nécessairement de formation spécifique dans cette discipline. Plusieurs de ces enseignants et de ces enseignantes, en fait, n'ont reçu que le programme et le guide pédagogique comme ressources, pour dispenser cet enseignement.
Or, il est noté dans le guide pédagogique de ce programme que "celui ou celle qui veut assumer avec maîtrise l'enseignement de l'économie familiale doit avoir une formation de base dans le domaine et autant que possible s'engager dans un processus de perfectionnement continu." (M .E.Q ., 1985, p.7)
L'importance de bien comprendre le p.g. et ses concepts premiers, afin d'atteindre les objectifs de ce programme, se révèle alors essentielle pour ces enseignants et enseignantes, et de nouvelles demandes de perfectionnement sont acheminées aux responsables du dossier au M.E.Q.
1.2- La relation entre l'approche pédagogique utilisée pour l'enseignement du processus de gestion (p.g.) et l'atteinte des objectifs du programme.
Le p.g. utilisé en économie familiale est à la base de toute la structure de ce programme. L'analyse des besoins, l'analyse des ressources, la gestion de celles-ci pour la satisfaction des besoins puis l'évaluation de la satisfaction suite aux choix effectués, fait partie intégrante de la routine que ce programme privilégie dans le but d'aider l'élève à avoir une meilleure qualité de vie. Tout au long de son cours, sinon tout au cours de sa vie, l'élève aura à appliquer cette démarche dans le domaine de ses relations interpersonnelles,
Ce programme consacre 10% du temps au module 1 qui s'intitule: Introduction à la gestion ( Cf.:annexe A). L'importance allouée à ce module, qui consiste en grande partie à expliquer le p .g ., vient confirmer la nécessité pour l'enseignant ou l'enseignante de bien familiariser l'élève avec le p.g. préalablement à son application dans les domaines de l'alimentation, de l'habillement et du logement.
L'enseignement du p.g. en économie familiale est d'une importance capitale car il allie le développement conceptuel de l'élève à la préparation au monde réel de la vie courante. Au-delà d'un apprentissage théorique et abstrait de la gestion, l'élève doit appliquer ce processus en regard de diverses situations de la vie quotidienne, tout en recherchant une bonne qualité de vie. A titre d'exemple, au terme de l'apprentissage de certains éléments de ce programme, le développement conceptuel lui permet, entre autres, d'établir les prévisions budgétaires d'un jeune adulte devant vivre une expérience de vie hors de la résidence familiale. Il s'avère donc important de promouvoir des méthodes et des techniques d'enseignement qui visent prioritairement la capacité d'apprendre, et conséquemment d'outiller les enseignants et les enseignantes pour relever ce défi.
A l'occasion des sessions de formation organisées par le M.E.Q. en février 1989, des enseignants et des enseignantes ont mentionné la difficulté qu'ils ont à faire saisir, aux
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élèves de niveau secondaire, les concepts besoins, valeurs, buts, normes et ressources, parce que de niveau formel, et ils se sont dit à la recherche d'une méthode qui faciliterait l'enseignement de tels concepts et des relations qui existent entre eux à l'intérieur du
Nous croyons que cela est possible car selon Piaget (1964, p. 12) le stade opératoire (de 7 à 16 ans) est caractérisé par la venue de l'activité rationnelle. Au début l'enfant est capable d'opérations concrètes, c ’est-à-dire portant sur des objets concrets, puis il devient capable d'opérations formelles, c'est-à-dire visant la résolution de problèmes à un niveau qui transcende l'expérience concrète.
Enfin, selon Thomburg, (1975, p .22-23 ):
le développement intellectuel du jeune de 14-15 ans se situe au second stade de la période des opérations formelles, et se caractérise par l'abandon graduel des soutiens concrets du milieu et par des opérations telles la formulation d'hypothèses, la synthèse et l'analyse de divers éléments de solution.
Par conséquent les élèves concernés par ce programme, âgés de 15 à 18 ans, sont jugés aptes à assimiler le p.g. selon les stades établis par Piaget (1964) et Thornburg (1975).
Thus instruction in scientific ideas, even at the elementary level, need not to follow slavisly the natural course o f cognitive development in the child. It can also lead intellectual development by providing challenging but usable opportunities for the child to forge ahead in his development.
Desrosiers Sabbath (1984, p.28) quant à elle, définit la perspective brunérienne comme celle:
selon laquelle les structures de pensée sont en place chez les élèves et ne demandent qu'à être activées pour opérer. Ceci permet de présumer que tout peut être enseigné à tout enfant, à tout stade de son développement, la tâche de l'enseignant consistant à savoir traduire la réalité.
Dans ce cas-ci, il pourrait s'agir particulièrement de trouver l'approche pédagogique permettant de traduire la réalité du p.g. en termes issus de leur vécu, de sorte que les structures de pensée en place chez les élèves puissent opérer et permettent à ces derniers de bien assimiler les concepts besoins, valeurs, buts, normes et ressources ainsi que les relations entre ces concepts.
Le problème que cette recherche aborde est lié à la démarche pédagogique proposée pour l'enseignement du p.g. en vue d'une meilleure acquisition des concepts précédemment énumérés et de leurs relations entre eux, par des élèves de niveau secondaire. Spécifiquement, le problème que nous avons identifié est: le manque de support pédagogique pour l'enseignement du p.g.
La question générale dans laquelle s'inscrit cette recherche est: Quelle stratégie privilégier pour l'enseignement des concepts besoins, valeurs, buts, normes et ressources, concepts qui sous-tendent les deux premières étapes du p.g. ?
1.3- Le cadre théorique.
1.3.1- Le choix des concepts à traiter.
Il nous apparaît important à ce moment-ci de définir ce qu'est un concept. Plusieurs dictionnaires, chercheurs et chercheuses spécialisés dans l'enseignement des concepts nous ont fourni la définition du terme concept. A titre d'exemples nous désirons en présenter quelques-unes:
une idée générale et abstraite construite par l'esprit, soit à partir de l'expérience, soit à partir d'un contenu mental inné. (Dictionnaire Robert,
1960 )
une réponse commune à des stimulis différents. (Kendler, 1961, cité par Johnson et Stratton, 1972, p .38 )
une règle de classification qui permet de classer les objets ou les événements. (Gagné, 1977)
De l'étude de ces auteurs et de plusieurs autres, tels Ausubel (1978) Klausmeïer et Goodwin (1975) et Desrosiers-Sabbath (1984) il ressort que certaines variables se trouvent répétées. Ainsi les mots clés qui reviennent sont: idée générale, abstraction, réponse à des stimuli, classification, caractéristiques communes.
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Nous adopterons comme définition de concept la définition suivante, qui englobe tous les termes pré-cités:
idée générale et abstraite, en réponse à des stimuli, qui favorise la classification des symboles ou des événements ayant des caractéristiques communes.
Comme tout processus, le p.g. procède par étapes successives. Ces étapes ne sont pas le fruit du hasard. Comme le notent Paolucci et coll.( 1977, p. 94 )
The process is dynamic but exhibits continuity o f time and interest. The process has movement. The movement, however, is not random. Information is ordered. It is in relating one feeling with another, a present idea with one from the past, an action with a given condition so that structure is given to the process. Thus, values, events, feeling, facts, and observations become ordered and integrated, demands are recognized, alternatives detected.
Integration alone, however, does not result in a decision. After ordering, discrimination must occur. Without discrimination, indecision remain. The decision maker must be able to discriminate between what is important and what is not, between what is relevant and what is irrelevant, between actions that will achieve objectives and those that will not. Alternatives are weighed and closure is reached: A choice is made.
La gestion se définit comme: l'action de gérer ou d'administrer des biens (M .E.Q., 1983, p .33).
Tel que perçu dans le programme d1 économie familiale, ce concept, emprunté au domaine des affaires (gestion des avoirs, des biens) remet entre les mains de l'individu la responsabilité de sa propre existence en le plaçant maître d'oeuvre des choix, des décisions qui ont un impact sur sa vie. On fait de la gestion lorqu'on utilise consciemment des ressources dans l'esprit d'atteindre un but. La gestion, dans ce contexte, consiste en un comportement réfléchi, axé sur l'utilisation des ressources disponibles pour satisfaire ses besoins.
Ainsi, malgré l'emprunt du terme "concept" que le programme donne au p.g., celui-ci n'est pas un concept tel que nous l'avons défini. En réalité, le p.g. constitue dans sa globalité un système (voir schéma 1, p.8). Or, comme tout processus, le p.g. n'est pas un concept simple, mais une relation plus ou moins complexe entre des concepts simples, de nature différente, comme valeurs, buts et normes, qui ne sont pas des cas particuliers du p.g. Nous croyons donc que la description du p.g. implique préalablement la description de ses composantes. Nous avons cru qu'il serait pertinent de poursuivre la démarche de classification des étapes du processus en nous concentrant uniquement sur
les concepts qui les sous-tendent.
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1.3.2- Choix de l'approche.
Selon Brien et Paquin, dans l'avant-propos du livre: " Les principes fondamentaux de l'apprentissage" (Gagné, 1976) deux types de théories s'offrent à l'enseignant ou à l'enseignante qui a décidé de conduire son enseignement de façon scientifique:
Les premières, que Jérôme S. Bruner qualifie de théories descriptives consistent en un ensemble de propositions relatives à la façon dont les humains apprennent. Ces théories proposent des descriptions des structures et des processus de base de l'apprentissage.
Un deuxième type de théories qualifiées de théories prescriptives consistent en un ensemble de propositions dérivées des premières théories. Ces propositions visent à guider les actions de l'enseignant dans l'exercice de sa fonction à la façon dont les "sciences appliquées" dérivées de la physique, de la chimie et des mathématiques guident l'ingénieur.
Selon ces auteurs, la théorie de Gagné en est une du deuxième type. Ainsi, selon Gagné (1976) la possession d'un concept par un individu suppose l'existence dans sa mémoire, d'un ensemble de caractéristiques communes à une catégorie d'objets, d'actions ou d'événements, et d'une routine ou procédure (ensemble d'opérations) permettant de vérifier si ces caractéristiques se retrouvent dans un objet, une action ou un événement
qui se présente. La possession de ces caractéristiques ou de la routine permettent la classification des objets, des actions ou des événements présentés comme étant des exemples ou des non-exemples du concept. Ainsi celui qui possède le concept de démocratie peut pointer la description d’une démocratie parmi un ensemble de descriptions de systèmes politiques.
Les processus mentaux énumérés dans Gagné (1976), ayant été regroupés, l'apprentissage est considéré alors comme un processus se déroulant en trois phases généralement consécutives: motivation, acquisition et performance, qu'il s'agisse de concepts concrets ou définis. Soulignons que pour faciliter l'apprentissage, l'auteur formule des conditions: condition interne et condition externe. La première, qui est liée à la situation d'apprenant, stipule que l'apprenant doit pouvoir comprendre l'arrangement dans la phrase. La deuxième, qui est liée à la situation d'apprentissage, précise que le concept doit être présenté sous une définition orale ou écrite où les mots eux-mêmes deviennent des indices de compréhension dans la mémoire.
Gagné (1976) présente ainsi des principes très importants sur l'apprentissage. Pour expliquer l'apprentissage humain, il utilise un modèle de traitement de l'information. Ce modèle permet de décrire ce qui se passe dans la tête de celui qui apprend... quand il acquiert, retient et généralise un fait, un concept.
La théorie de Gagné (1976) est un outil très précieux pour l'enseignement des concepts et peut certainement guider l'enseignant ou l'enseignante dans l'exercice de sa profession. Mais comme nous le notions précédemment, cette théorie de deuxième type, théorie prescritive, devrait dériver d'une théorie descriptive. Nous avons donc recherché une théorie du premier type pour commencer à solutionner notre problème d'enseignement des concepts premiers du p.g.
1.4- Les objectifs de la recherche.
1.4.1- Description des concepts: besoins et ressources.
Nous avons établi précédemment d'une part que les élèves du deuxième cycle du secondaire possèdent peu ces concepts, les confondent parfois et, par conséquent, éprouvent de la difficulté à inventorier et à analyser leurs besoins et leurs ressources, et d'autre part que les enseignants et les enseignantes ont de la difficulté à enseigner ces deux premières étapes du p.g. par manque de support pédagogique. Or, ces deux étapes sont cruciales dans l'enseignement et l'application du p .g., car la connaissance des deux concepts: besoins et ressources est à la base de toutes les étapes. En effet, comment gérer les ressources (3e étape) et comment évaluer la satisfaction en fonction des besoins
et des ressources (4e étape) sans la possession de ces concepts premiers ?
1.4.2- Description des concepts: valeurs, buts et normes.
Pour respecter les énoncés du programme d'économie familiale, 2e cycle du secondaire, les besoins doivent être analysés en relation avec les trois concepts: valeurs, buts et normes. Nous tenons à préciser ici, que ces trois facteurs ne sont ni vus ni expliqués aux élèves dans le cadre du programme de cette matière au premier cycle du secondaire. Ce sont donc, pour les enseignants et les enseignantes du 2ième cycle, des concepts tout à fait nouveaux dans le cadre de l ’enseignement du p.g.
CHA PITRE 2
LA METHODOLOGIE
2.1- Le choix de la démarche.
Certaines personnes trouvent difficile d'enseigner un processus abstrait tel que le processus de gestion ( p.g.) et nous avons émis l'hypothèse qu'à l'aide d'une structure taxonomique des composantes de ce processus, des enseignants et des enseignantes pourraient prévoir des expériences d'apprentissage qui devraient permettre à l'élève de saisir les concepts issus de ce processus de manière cumulative. Nous croyons qu'en utilisant de façon répétitive la structure proposée, l'enseignement du processus serait facilité.
En accord avec Klausmeïer et coll. (1974), nous croyons qu'une structure taxonomique des concepts à apprendre facilite leur enseignement et conséquemment leur apprentissage. Mais comment réaliser ces structures ? Quelles sont leurs caractéristiques? Quelles sont
les lois qui régissent leur élaboration? En fait comment établir une structure taxonomique d'un concept donné?
Dubois et ass. (1987, p.960) définissent le terme structure comme:
la manière dont les différentes parties d'un ensemble, concret ou abstrait, sont disposées entre elles et sont solidaires, et ne prennent sens que par rapport à l'ensemble.
Piaget (1968, p .6), qui a longuement disserté sur le sujet, dit que si l'on veut se centrer sur les caractères positifs de l'idée de structure, on trouve au moins deux aspects communs à tous les structuralismes:
d'une part, un idéal ou des espoirs d'intelligibilité intrinsèque, fondés sur le postulat qu'une structure se suffit à elle-même et ne requiert pas, pour être saisie, le recours à toutes sortes d'éléments étrangers à sa nature;
d'autre part, des réalisations, dans la mesure où l'on est parvenu à atteindre effectivement certaines structures et où leur utilisation met en évidence quelques caractères généraux et apparemment nécessaires qu'elles présentent malgré leurs variétés.
Selon Piaget (1968, p .7) une structure comprend trois caractères particuliers: la totalité, les transformations et l'autoréglage.
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d'éléments, ceux-ci sont subordonnés à des lois caractérisant le système comme tel; et ces lois dites de composition ne se réduisent pas à des associations cumulatives, mais confèrent au tout en tant que tel, des propriétés d'ensemble distinctes de celles des éléments. Ainsi, comme le note Piaget (1968, p.8):
les nombres entiers n'existent pas isolément et on ne les a pas découverts dans un ordre quelconque pour les réunir ensuite en un tout: ils ne se manifestent qu'en fonction de la suite même des nombres et celle-ci présente des propriétés structurales de "groupe", "corps" "anneaux", etc., bien distinctes de celles de chaque nombre, qui pour sa part peut être pair ou impair, premier ou divisible par n > 1, etc.
La seconde caractéristique des structures selon Piaget (1968) est d'être un système de "transformations" et non pas une "forme" statique quelconque. En fait, toutes les structures connues, des "groupes" mathématiques les plus élémentaires à celles qui règlent les parentés etc., sont des systèmes de transformations, mais celles-ci peuvent être soit intemporelles (car, 1 + 1 "font" immédiatement 2, et 3 "succède" à 2 sans intervalle de durée), soit temporelles (car se marier prend du temps), et si elles ne comportaient pas de telles transformations, elles se confondraient avec des formes statiques quelconques et perdraient tout intérêt explicatif.
Le troisième caractère fondamental des structures, l'autoréglage ou la propriété qu'ont les structures de se régler elles-mêmes, selon Piaget (1968), entraîne leur conservation
ne conduisent pas en dehors de ses frontières, mais n'engendrent que des éléments appartenant toujours à la structure et conservant ses lois. En ce sens, la structure se referme sur elle-même, mais cette fermeture ne signifie en rien que la structure considérée ne peut pas entrer à titre de sous-structure dans une structure plus large. Selon Piaget (1968, p. 14) cette caractéristique est des plus importante car:
ces caractères de conservation avec stabilité des frontières malgré la construction indéfinie de nouveaux éléments supposent donc un autoréglage des structures, et c'est sans doute cette propriété essentielle qui assure l'importance de la notion et les espoirs qu'elle suscite en tous les domaines, car lorsqu'on parvient à réduire une certain champ de connaissances à une structure autorégulatrice, on a l'impression d'entrer en possession du moteur intime du système.
Toujours selon Piaget (1968) cet autoréglage s'effectue selon des procédés ou des processus divers, ce qui introduit la considération d'un ordre de complexité croissante et ramène par conséquent aux questions de construction et en définitive de formation. Selon lui, au sommet de l'échelle l'autoréglage procède par opérations bien réglées, ces règles n'étant autres que les lois de totalité de la structure considérée. En fait la structure est un instrument de cohérence, qui comporte sa propre logique par son réglage interne ou autorégulation.
et une certaine fermeture. Ceci signifie que les transformations inhérentes à une structure
champ de connaissances à une structure régulatrice, nous pouvons avoir l'impression d'entrer en possession du moteur même du système. Ainsi, une série de structures taxonomiques des concepts besoins et ressources ainsi que valeurs, buts et normes devrait permettre de cerner ces concepts et conséquemment d'entrer en possession d'une partie du système que présente le p.g.
Augé (1933, p.611) définit la taxonomie comme:
une science qui considère les organismes à l'état statique et qui recherche les lois de leur classification systématique ou naturelle.
Nous croyons donc qu'établir une structure taxonomique des concepts visés par notre recherche consistera à produire un instrument de cohérence de ces concepts en considérant leurs éléments à l'état statique et en cherchant les lois de leur classification systématique ou naturelle. Bien entendu, pour établir une structure cohérente, il importera de bien considérer ses caractéristiques décrites par Piaget (1968): la totalité, les transformations et l'autoréglage.
Selon Klausmeïer et Harris (1966, p. 15) deux grands systèmes semblent dominer l'histoire du concept taxonomie: "the categorial" et "the hierarchical":
The categorial taxonomy stems from Aristotle are perhaps most easily understood as the major divisions o f concepts. He distinguished such familiar catégories o f concept as Substance, Accident, Relation, Quantity,
Quality, and so on. His categories were derived from the kind o f questions that he thought it was possible to ask about anything. We still use Aristotle's method to distinguish between quantitative et qualitative concepts, between substance concepts ans attribute concepts.
Selon Klausmeïer et Harris (1966, p. 16) ce type de taxonomie n'est pas seulement une façon de classer des concepts, mais aussi une façon de classer des énoncés par le genre de questions auxquelles il faut donner une réponse. Il note qu'Aristote nous a pourvu d'une taxonomie dérivée des questions à poser au sujet des choses, et qu'il nous a démontré comment certaines questions particulières, incidemment "Comment est-ce large?" présupposent que les concepts conviennent à ses catégories. Par exemple, "large" et "petit" sont, dit-il, classés comme des concepts de relation puisqu'ils assument des standards de comparaison pour la grandeur et n'ont pas de désignation absolue. Par ailleurs, il n'est pas contradictoire de dire du même souffle "La boîte est trop petite," et, "La b oîte est trop grande," puisque dans la première instance, nous pouvions la considérer comme une cage pour un éléphant et dans la seconde comme une cage à papillon. Aussi, "comment est-ce grand?" est actuellement une question de "relation" et non de "quantité" et, dans ce cas, le concept de grandeur doit être classé sous la catégorie de relation et non sous la catégorie de quantité.
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explicatif que d'autres. Ainsi, comme le note Klausme'ier et Harris (1966, p. 17): The hierarchical taxonomy works as follow. Order concepts by the relation o f explanans to explanandum. The lowest level concept will be an explanandumm only, and will not itself explain anything. The highest level concept will be an explanans only and will explain everything below it but not itself be explicable. It is becoming customary to call the set of concepts o f the highest level the general conceptual system.
Ainsi, les concepts du premier niveau ( phenomenological concepts) n'expliqueraient rien, mais seraient les concepts utilisés pour décrire les observations que nous faisons. Puis viendraient les concepts de second niveau (physicalist concepts) qui se rapporteraient à un système de choses matérielles dont les observations seraient les apparences. Ainsi, niveau après niveau, les concepts seraient révélés et une hiérarchie d'explications serait construite. Selon Klausmeïer et Harris (1966, p. 17) cette taxonomie est plus flexible que celle d'Aristote et est suffisemment stable:
Usually, however, the general conceptual system remains fairly stable for considerable lengths o f time, and its identification is then both important and fairly easy. It determines, one might say, the conceptual style of an epoch.
Nous devons constater que bien décrire les cinq concepts besoins, ressources, valeurs, buts et normes, inhérents aux deux premières étapes du p.g., implique la description taxonomique de chacun de ces concepts mais aussi la description de la structure de leur interrelation. En effet Klausmeïer et Goodwin (1975, p.287) notent:
It is easy to underestimate the importance o f possessing the concepts of a taxonomy and understanding the relationships among them.
Dans cette recherche, nous avons choisi de nous limiter à décrire la structure taxonomique des cinq concepts cités plus haut. L'élaboration d'une structure décrivant les relations entre ces concepts serait cependant requise pour développer des stratégies d'enseignement des deux premières étapes du p.g.
2.2.- La description de la démarche.
La démarche utilisée dans cette recherche s'inspirera des écrits de Piaget (1968) en ce qui concerne les caractéristiques des structures, soit la totalité, les transformations et l'autoréglage. Elle tiendra compte d'Augé (1933) et de Klausmeïer et Harris (1966) en ce qui concerne les taxonomies. Enfin et surtout, pour décrire les deux premières composantes du p .g ., les besoins et les ressources, elle respectera les théories de Klausmeïer et coll. (1974) et de Merill et Tennyson (1977).
Pour ces auteurs, la plupart des concepts s'intégrent à l'intérieur d'une structure taxonomique et nous croyons que la théorie de ces auteurs se prête bien à la définition et à l'application de ces composantes du p.g. Selon Klausmeïer et Goodwin (1975,
p.286) certaines classes de choses, comme celles du monde animal, sont organisées dans une taxonomie basée sur des relations inclusives ou exclusives entre les classes. Toutefois, il note aussi que d'autres classes sont organisées en hiérarchie basée sur d'autres relations comme des relations de dépendance ou d'importance.
Toujours selon Klausmeïer et Goodwin (1975, p .286) " A taxonomy is one kind of hierachical
organization o f knowledge".
En ce qui concerne notre travail, cette organisation hiérarchique des connaissances est basée sur des relations inclusives et exclusives entre les différentes classes d'un même concept. Selon la taxonomie retenue, les relations entre les concepts sont le reflet d'un réseau d'attributs définis. Les attributs sont formulés à l'intérieur d'une définition du concept à apprendre d'où on prépare une liste d'exemples. Certains concepts sont superordonnés, d'autres subordonnés et enfin d'autres coordonnés. Chaque concept coordonné reçoit ses propres exemples. Les concepts coordonnés peuvent ou non avoir le même nombre d'attributs.
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A titre d'exemple, nous proposons une structure taxonomique du concept superordonné de vertébré. Ce concept a pour concept subordonné celui de mammifère. Le concept mammifère possède à son tour des concepts coordonnés: carnassiers, insectivores, etc...
Les carnassiers eux, sont classés selon leur famille, soit: les canidés, les félidés, etc..., qui eux sont illustrés par des exemples renard et chien puis chat et lion (Voir le tableau no 1).
Tableau no 1- Structure taxonomique du concept superordonné: vertébré 37
CONCEPT GROUPE * STRUCTURE
s u p e r o r d o n n é s u b o r d o n n é c o o r d o n n é e x e m p le s e m b r a n c h e m e n t c l a s s e o r d r e f a m i l l e e s p e c e v e r t é b r é m a m m if è r e , r e p i l e s , e bc c a r n a s s i e r s , i n s e c t i v o r e s , e t c c a n i d é s , f é l i d é s r e n a r d , c h i e n , c h a t , l i o n
Klausmeïer et Goodwin (1975, p.294) établit 4 principes en ce qui concerne les relations entre les classes d'une taxonomie:
1- Some, but not all, members o f a superordinate class belong to a given subclass. Example for cutting tool: Some,but not all,cutting tools have a blade that is smooth.
2- All members o f a subclass belong to a higher class. Example: for tree: All trees are plants.
3- The sum o f the members o f the subclass equals the sums of the members o f the superordinate class. Example for equilateral triangles: equilateral triangles, right triangles, and other kinds o f triangles equal all triangles.
4- The members o f one coordinate class are not members o f another coordinate class. Example for noun: No proper noun are common noun.
Nous produirons donc un support pour l'enseignement des deux premières étapes du p.g. Une structure taxonomique de chacun des cinq concepts inhérents à ces étapes (besoins, ressources, valeurs, buts et normes) sera élaborée puis présentée sous forme de tableau où l'on distinguera le concept superordonné, les concepts subordonnés, coordonnés ainsi que des exemples. Nous tenons à noter ici que ce ne sont pas tous les concepts superordonnés qui permettent une classification pouvant aller jusqu'à des concepts coordonnés. Dans ce cas, les exemples choisis illustreront les concepts subordonnés.
Nous veillerons aussi à respecter les quatre principes de Klausmeïer et Goodwin (1975) cités plus haut, en ce qui concerne les relations entre les classes d'une taxonomie.
En ce qui regarde le choix des exemples, nous retiendrons les recommandations de Klausmeïer et coll.(1974) et Merill et Tennyson (1977), pour qui deux aspects importants interviennent:
1- l'organisation d'ensemble d'exemples. Les exemples d'un concept coordonné deviennent les non-exemples de l'autre concept coordonné.
2- La présentation ordonnée des exemples. La présentation des exemples doit être réalisée selon le niveau de difficulté des exemples du concept et établie selon le niveau de degré des connaissances acquises de l'apprenant.
Nous désirons souligner ici, que nous devrons respecter les spécifications du programme d'économie familiale (M .E .Q ., 1983) et du schéma proposé pour l'enseignement du p.g. (voir schéma no. 1, p. 8)
Ces tableaux devraient pouvoir suffire pour définir et appliquer les concepts premiers du p.g.: les concepts besoins, ressources, valeurs, buts, et normes. Ils devraient être conçus
de telle façon, qu'en tout temps, l ’enseignant ou l'enseignante puisse pouvoir les utiliser comme cadre de référence de la description des concepts pour appliquer les deux premières étapes du p.g.
2.3- Le type et les limites de la recherche.
2.3.1- Le type de recherche.
Pour atteindre les objectifs de recherche issus de la problématique, dans la perspective d'aider les enseignants et les enseignantes en économie familiale, et pour permettre éventuellement aux élèves du 2e cycle du secondaire d'atteindre le niveau de compréhension et d'application du processus de gestion (p.g.) en économie familiale, nous voulons élaborer dans un premier temps, une structure taxonomique des cinq concepts qui sous-tendent les deux premières étapes du p.g.: l'identification des besoins en fonction des valeurs, des buts et des normes et l'identification des ressources. Conséquemment les mots clés qui seront analysés, dans le contexte très précis de ce programme, seront donc: besoins, valeurs, buts, normes et ressources.
dans une perspective de recherche appliquée qui poursuit comme objectif de produire un instrument pouvant faciliter l'enseignement du p.g.
2.3.2- La clientèle visée.
A ce moment-ci, nous croyons nécessaire de préciser à quel genre de clientèle s'adresse le contenu de cette recherche. Ce sont prioritairement des enseignants et des enseignantes qui doivent dispenser le cours optionnel d'économie familiale à des élèves de la 4e ou de la 5e année du secondaire. Ces enseignants et ces enseignantes, bien qu'ils aient souvent de l'expérience dans l'enseignement, ne sont pas nécessairement des économistes familiales, et n'ont pas obligatoirement reçu de formation spécialisée en ce domaine.
2.3.3- Les limites de la recherche.
Nous désirons procéder en utilisant une théorie descriptive . En effet, selon Brien et Paquin, dans l'avant-propos du livre "Les principes fondamentaux de l'apprentissage" (Gagné, 1976), pour l'enseignant ou l'enseignante qui veut conduire son enseignement de façon scientifique, une théorie prescriptive dérive d'une théorie descriptive. Cette phase
descriptive nous a donc semblé préalable à toute autre démarche. Selon ces auteurs, une théorie descriptive a pour fonction de proposer une description de structure.
Pour produire les structures taxonomiques nous nous appuierons sur les recherches de Piaget (1968) qui a défini les structures et décrit quelques caractères généraux qu'elles présentent malgré leurs variétés. Nous nous inspirerons aussi de Klausmeïer et Goodwin (1975) et de Klausmeïer et Harris (1966) qui ont défini et décrit certaines taxonomies ainsi que des principes en ce qui concerne les relations entre les classes d'une taxonomie.
Enfin, nous tenons à souligner que selon Klausmeïer et coll. (1974) et Meryll et Tennyson (1977) l'utilisation de la structure taxonomique permet à un individu de discriminer plus facilement des exemples donnés de chaque concept. Selon eux, par la suite, plus un individu classifie correctement des exemples, plus il en classifie d'autres de façon juste et arrive à apprendre d'autres concepts coordonnés. Or, nous n'avons pas trouvé de structure taxonomique des concepts besoins, valeurs, buts, normes et ressources, ni dans la documentation ou les références proposées aux enseignants et aux enseignantes en économie familiale, 2e cycle du secondaire, ni dans la littérature concernant ce sujet.
