L'IMPACT DES MÉDIAS AUDIOVISUELS ET NOTAMMENT
TÉLÉVISUELS SUR LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS
INITIAUX DES ÉLÈVES
DANS LE DOMAINE DU TREMBLEMENT DE TERRE
Burckin DAL
Université Technique d'Istanbul
MOTS-CLÉS : MÉDIAS – TÉLÉVISION – CONCEPTIONS INITIALES – APPRENTISSAGE – TREMBLEMENT DE TERRE
RÉSUMÉ : La télévision et sa fragmentation par les enfants entraînent chez eux de nombreux apprentissages dont certains concernent des domaines que l’école prend en charge. Il s’agit de mettre en évidence les apprentissages et plus particulièrement ceux auxquels l’école a tout intérêt à s’intéresser. Quels usages peuvent en avoir les élèves et les enseignants en classe ? Cet article vise alors à montrer les différentes démarches des enseignants en Turquie afin d’articuler l’univers essentiellement distractif et ludique des écrans avec les objectifs et missions de l’école.
ABSTRACT : Television and its fragmentation by the children involve on their premises many trainings whose some relate to fields that the school deals with. It is a question of highlighting the trainings and more particularly those to which the school may find it very beneficial to be interested. Which uses can have of them the pupils and the teachers in class ? The aim of this article is to clear out the different method adopted by teachers in Turkey for trying to conciliate the essentially distracting and ludic universe of screens with the targets and missions of the school.
1. INTRODUCTION
Un premier travail de doctorat (2003) sur l’enseignement des tremblements de terre et du volcanisme dans les Écoles Primaires de Turquie et, plus précisément, sur l’analyse des représentations préalables des élèves de CM2 pour mettre en évidence les obstacles à surmonter et éviter ainsi les problèmes que ces obstacles posent à l’apprentissage au contenu des manuels scolaires, aux programmes officiels et aux travaux pédagogiques en classe, est à l’origine du travail présenté ici. Cette étude montrait que l’analyse des conceptions initiales des élèves sur les séismes permettait de déceler des obstacles potentiels de nature épistémologique et de nature didactique pour la construction d’un savoir pertinent sur ce thème. Nous nous étions demandé comment les élèves avaient pu construire ces conceptions initiales et avions émis quelques hypothèses. Cette origine est indéniablement multiple et sans doute complexe. En plus de l’influence habituelle de l’environnement affectif et social de l’enfant, nous avions identifié trois sources : l’une d’entre elles se rapportait aux supports audiovisuels que pratiquement tous les élèves reconnaissent avoir vus en grande majorité à la télévision. Cet impact des médias audiovisuels, et notamment télévisuels, concourt de façon importante à la construction des savoirs initiaux des élèves dans le domaine des tremblements de terre. Il semble bien difficile pour un enfant de cerner l’ampleur d’un phénomène à travers un événement catastrophique relaté par les médias dans ce qu’il a surtout de sensationnel. La vision, la plupart du temps mythique et émotive, des tremblements de terre peut se révéler être un obstacle à l’acquisition de connaissances, même si elle crée une forte motivation. Cette curiosité naturelle peut aider à l’émergence d’un questionnement construit et faciliter ainsi le passage d’une vision irrationnelle à une approche plus rationnelle fondée sur la construction d’un savoir scientifique. C’est pour cette raison que j’ai décidé d’approfondir mes réflexions en préparant cette recherche sur la façon dont se font les transferts d’apprentissage de la télévision à l’école et de l’école à la télévision afin que les élèves aient une meilleure compréhension des risques naturels, puissent mieux réagir à de tels évènements, et aient surtout une véritable éducation aux risques séismiques.
2. LA MÉTHODOLOGIE
La référence aux médias en général, « c’est la télévision qui a retenu mon attention », provoque le plus souvent des évocations de loisirs récréatifs, de moments de vie familiale de détente. Nous pensons en effet que la télévision et sa fréquentation, entraînent chez les enfants de nombreux
apprentissages dont certains concernent des domaines que l’école prend en charge. Il s’agira donc dans un premier temps de mettre en évidence ces apprentissages et plus particulièrement ceux auxquels l’école a tout intérêt à s’intéresser. Dans le champ disciplinaire de la géographie et de la géologie peut-on l’observer ? Quelles transformations ces apprentissages provenant de la télévision peuvent-ils connaître lors de leur manifestation dans l’univers scolaire ? Le présent projet de recherche s’intéresse à des scénarios pédagogiques concernant des apprentissages réalisés par les enfants grâce à la télévision consommée en milieu familial, mais aussi à des scénarios pédagogiques faisant de la télévision un objet d’étude, en classe et favorisant des apprentissages à son sujet. Pour cela nous rendrons compte d’observations et de recherches qui seront appliquées à ces scénarios en école élémentaire et au cycle trois de l’école élémentaire. Ces travaux ont été menés en 2005 dans des classes à Zonguldak dans lesquelles trois observations sur ont été menées (environ 120 élèves du cycle trois sur l’étude des tremblements de terre). Les élèves sont répartis dans quatre classes de quatre écoles différentes ; ils répondront aux mêmes questionnaires à des dates différentes. Les observations que j’ai choisi de montrer illustrent principalement comment les enfants accumulent avec la télévision de nouvelles connaissances, comment ils construisent des représentations, acquièrent des références et comment ces connaissances, ces références ont quelque chose à voir avec ce qu’on apprend à l’école.
3. RÉSULTATS DES ANALYSES Première observation
Dans deux classes de CM2, les enseignantes ont préparé un concours de scrabble. Elles ont proposé aux élèves de travailler sur des anagrammes et lorsque ils sont trouvés, de dire quel sens ont les mots. Au cours de la deuxième séance, au lieu de leur demander le sens des mots trouvés, elles leur ont demandé de préciser où ils ont rencontré ces mots ?
Résultats : Dès les premiers mots, les références télévisuelles sont importantes. Sur l’ensemble des références des enfants, 2/3 sont des références à des programmes assez variés de télévision. Cela ne signifie pas qu’ils ont appris ces mots à la télévision mais lorsqu’ils les entendent, c’est l’usage de ces mots dans des émissions de télévision qui leur revient en mémoire.
Deuxième observation
Elle porte sur un nombre d'enfants un peu plus important. Les questions étaient : « Cite des journaux ou des livres où l'on parle de la science, des savants et des découvertes scientifiques » ; « À l'école a-t-on parlé des découvertes scientifiques et techniques ? lesquelles ? sur quel sujet ? en
quelle classe » ? « Cite des émissions de télévision qui nous parlent de la science ou nous montrent des savants, des scientifiques, et des découvertes scientifiques et techniques ».
Résultats : Dans la classe A (zone d’éducation prioritaire), une forte majorité d’élèves n’a pas pu citer de livres ou des journaux où l’on parlerait de la science et des savants. Le nombre de « sans réponse » est beaucoup plus faible dans la classe B, mais curieusement très fort dans la classe C. Ce questionnaire nous a appris que, par rapport aux thèmes de la science, il existe des cultures scolaires très diversifiées selon les établissements. Il y a certainement une variable sociale et socioculturelle mais aussi et surtout une variable de culture d’école. Dans la classe D, nous avons obtenu très peu de « sans réponse ». La question suivante permettait de voir en quoi l’école remplit éventuellement sa mission d’approche de la science. Nous avons relevé 81 oui et seulement 39 non. Mais 39 « non » en cours moyen c’est déjà énorme : cela signifie que 39 enfants peuvent déclarer qu’ils n’ont jamais entendu parler de la science à l’école, après avoir déjà parcouru plusieurs classes ayant ces thèmes au programme. La dernière question enfin est au cœur du sujet traité et nous nous sommes aperçus que les « sans réponse » ne sont pas répartis du tout de la même façon que la première question : le nombre de « sans réponse » est très faible dans la classe A beaucoup plus élevé dans les classes C - B et relativement faible dans la classe D.
Troisième observation
Elle porte sur des domaines liés aux sciences de la vie et de la Terre. Nous avons réalisé dans des classes un film de formation sur l’utilisation à l’école d’un dessin animé. Nous avons exploré les connaissances des élèves sur les tremblements de terre avant que soit abordé ce travail en classe avec eux. Notre film se compose d’entretiens dans quatre cours moyens, réunissant chaque fois deux ou trois enfants. Dans chaque classe nous avons pris un couple de bons élèves, un couple d’élèves en difficulté et trio d’élèves moyens. Nous avons ensuite analysé ces entretiens. Notre question de départ était « Si je vous dis les tremblements de terre à quoi cela vous fait-il penser ? » Un certain nombre de questions de relance étaient prévues au cas où cela semblerait nécessaire et ensuite l’enseignant posait des questions : « Où l’as-tu appris ? Avec qui ? » L’entretien se terminait enfin par « Crois tu que l’on peut apprendre par la télévision ? »
Nous avons ainsi essayé de cerner à la fois ce que l’enfant savait sur les tremblements de terre et la représentation des différentes sources de connaissances.
Résultats : Sur 36 élèves interrogés, six seulement ont l’école comme unique référence. 31 peuvent se référer à d’autres sources de connaissances sur les tremblements de terre et sept n’ont que la télévision comme référence. Et parmi ces sept élèves, c’est un dessin animé qui fait référence, pour trois d’entre-eux. Ce dessin animé leur a laissé des souvenirs nombreux et précis sur les dégradations, les secousses, les préventions.
4. CONCLUSION
Les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu’ils sont devant le petit écran appartiennent au domaine des apprentissages implicites et informels. C’est à l’école que se réalisent la plupart des apprentissages explicites – on y vient pour apprendre et on sait qu’on apprend. Dans la mesure où ces apprentissages explicites sont réalisés à partir de supports majoritairement empruntés à la culture de l’écrit (ce qui n’exclut pas la présence d’images dans ces écrits), comment les élèves pourraient-ils concevoir que des supports imagés puissent contribuer à faire apprendre surtout lorsque ces images sont empruntées à la sphère de la culture de masse la moins perçue comme légitime, celle, véhiculée par la télévision ? Si l’on souhaite réduire l’écart entre culture scolaire et culture extrascolaire, à propos des représentations et des attitudes à l’égard de la TV, il convient de favoriser la prise de conscience de la part prise par le petit écran dans l’acquisition de représentations et de connaissances sur le monde réel et imaginaire. Cela consiste aussi à monter aux enfants comment ils peuvent, lorsqu’ils regardent la télévision, mobiliser des attitudes de prélèvement d’information plus efficaces que l’attention flottante ou le zapping. À propos des savoirs scolaires cela conduit aussi à les constituer en outils de compréhension du monde, en particulier du monde représenté à la télévision. Cela ne peut se faire qu’en introduisant effectivement le petit écran dans l’école, y compris à travers les émissions les plus regardées par les élèves, pour appliquer des procédures d’analyse et de réflexion traditionnellement réservées aux pratiques scolaires sur les textes. On aidera ainsi les jeunes téléspectateurs à passer des apprentissages informels et implicites aux apprentissages formels et explicites. Cette recherche donner la possibilité d’ouvrir un nouveau débat sur les médias (la télévision principalement, l’école par voie de conséquence) axé sur les structures, les contenus, les acteurs médiatiques, sur les représentations et la réception.
5. BIBLIOGRAPHIE
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