© Catherine Giguère, 2019
La participation des pères et des mères au suivi scolaire
de leur adolescent : liens avec la réussite scolaire à 15
ans
Mémoire doctoral
Catherine Giguère
Doctorat en psychologie (D. Psy.)
Docteure en psychologie (D. Psy.)
La participation des pères et des mères au suivi scolaire
de leur adolescent : liens avec la réussite scolaire à 15
ans
Mémoire doctoral
Catherine Giguère
Sous la direction de :
Ginette Dionne, directrice de recherche
Anne-Sophie Denault, co-directrice de recherche
iii Résumé
À l’école primaire, la participation des parents au suivi scolaire contribue grandement à la réussite scolaire des élèves. À l’école secondaire, la relation entre la participation des parents et la réussite scolaire est plus petite, parfois absente ou même négative selon la forme de participation parentale étudiée. Par ailleurs, peu d’études font la distinction entre la contribution unique à la réussite scolaire de la participation des mères et celle des pères. Ce mémoire doctoral s’intéresse donc aux liens entre quatre formes de participation des pères et des mères au suivi scolaire, soit dans la participation dans les devoirs, à l’école, les attentes académiques et le soutien émotionnel, et la réussite scolaire des adolescents. Le rôle de la réussite antérieure comme variable modératrice du lien entre la participation
parentale et la réussite scolaire est également étudié. Les données de 630 adolescents de 3e
secondaire, de 608 mères et 425 pères, collectées dans le cadre de l’Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (EJNQ), ont été utilisées. Les résultats des analyses acheminatoires réalisées indiquent que lorsque les variables de participation parentales des pères et des mères sont entrées dans le même modèle, les attentes académiques entretenues par les deux parents sont le meilleur prédicteur de la réussite scolaire, alors que la participation dans les devoirs la prédit négativement. De plus, l’analyse de modération indique que lorsque la réussite antérieure est faible ou dans la moyenne, la participation du père dans les devoirs prédit une diminution de la réussite globale. Les résultats sont discutés à l’aide de la théorie de l’auto-détermination.
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Table des matières
Résumé ... iii
Table des matières ... iv
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Remerciements ... ix
Introduction ... 1
Définitions des principaux construits ... 2
Le lien entre la participation parentale et la réussite scolaire ... 5
Le lien entre la participation parentale mesurée de façon globale et la réussite scolaire à l’adolescence ... 6
Les différentes formes de participation parentale ... 8
Participation des parents dans les devoirs ... 10
Participation des parents à l’école ... 12
Le soutien émotionnel des parents ... 12
Attentes académiques des parents ... 13
Limites des études antérieures ... 15
Les études sur la contribution différenciée des pères et des mères à la réussite scolaire de leur enfant ... 18
Limites dans les écrits sur les différences pères/mères ... 20
Objectifs et hypothèses ... 20 Chapitre 1 : méthodologie ... 22 Participants ... 22 Mesures ... 23 Analyses statistiques ... 26 Chapitre 2 : résultats ... 29 Statistiques descriptives ... 29
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Les pères et les mères participent-ils autant au suivi scolaire de leur adolescent (objectif
1)? ... 29
Quelles sont les associations entre les différentes formes de participation parentale et la réussite scolaire (objectif 2)? ... 30
Quelles formes de participation des pères ou des mères contribuent de façon unique à la réussite scolaire de l’adolescent? (objectif 2.1) ... 30
La participation parentale prédit-elle un changement dans le niveau de réussite (objectif 2.2)? ... 32
L'apport de la participation parentale à la réussite scolaire varie-t-il selon le niveau de réussite antérieure (objectif 3)? ... 32
Chapitre 3 : discussion ... 34
Quelle forme de participation parentale prédit le plus la réussite scolaire? ... 36
L’apport de la participation des pères et des mères à la réussite scolaire est-il différent selon le niveau de réussite antérieure? ... 37
Les différentes formes de participation parentale et le soutien à l’autonomie ... 39
Des tailles d’effet petites mais significatives ... 40
La participation parentale prédit-elle différemment la réussite scolaire selon le type de mesure de réussite scolaire utilisée? ... 40
Aspects novateurs ... 41
Limites et pistes de recherche futures ... 42
Retombées pour l’intervention ... 45
Conclusion ... 46
Bibliographie ... 47
Tableau 1 - Description des mesures de participation parentale ... 54
Tableau 2 - Statistiques descriptives pour les variables à l’étude ... 56
Tableau 3 - Corrélations entre les variables de participation parentale, de réussite scolaire et les variables contrôle ... 57
vi
Tableau 4 - Résultats de l’analyse acheminatoire en lien avec la participation du père et de
la mère lorsque le revenu du ménage et le nombre d’années de scolarité de chaque parent
sont contrôlés (n = 630) ... 58
Tableau 5 - Résultats des analyses de modération de la réussite en secondaire 2 sur le lien entre la participation parentale et la réussite globale ... 60
Figure 1 – Modèle d’analyse acheminatoire pour l’objectif 2.1 ... 61
Figure 2 - Effet modérateur de la réussite antérieure sur le lien entre la participation du père dans les devoirs et la réussite globale en 3e secondaire ... 62
ANNEXE A ... 63
ANNEXE B ... 67
ANNEXE C ... 68
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Liste des tableaux
Tableau 1 - Description des mesures de participation parentale ... 54 Tableau 2 - Statistiques descriptives pour les variables à l’étude ... 56 Tableau 3 - Corrélations entre les variables de participation parentale, de réussite scolaire et les variables contrôles ... 57
Tableau 4 - Résultats de l’analyse acheminatoire en lien avec la participation du père et de
la mère lorsque le revenu du ménage et le nombre d’années de scolarité de chaque parent
sont contrôlés (n = 630) ... 58 Tableau 5- Résultats des analyses de modération de la réussite en secondaire 2 sur le lien
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Liste des figures
Figure 1 - Modèle d’analyse acheminatoire pour l’objectif 2 ... 61 Figure 2 - Effet modérateur de la réussite antérieure sur le lien entre la participation du père dans les devoirs et la réussite globale en 3e secondaire ... 62
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Remerciements
Ce mémoire doctoral constitue l’aboutissement d’une étape importante de ma vie, qui aura été parsemée de victoires et d’embûches. J’aimerais remercier sincèrement toutes les personnes qui ont pris part à sa réalisation, en commençant par ma directrice de recherche, Madame Ginette Dionne, de même que ma co-directrice, Madame Anne-Sophie Denault. Merci pour vos judicieux conseils m’ayant permis d’orienter mon mémoire, pour votre soutien, vos nombreuses explications et le partage de votre expérience qui m’a permise d’apprendre et d’avancer. Je tiens aussi à remercier Madame Tamarha Pierce, membre de mon comité d’encadrement, pour ses commentaires justes et pour son apport à ma réflexion dans l’interprétation de mes résultats. De plus, ce projet n’aurait pu être réalisé sans l’aide de plusieurs membres de l’équipe de recherche du GRIP-Laval, dont Madame Hélène Paradis, pour son aide et sa participation aux analyses statistiques.
D’autre part, j’aimerais exprimer toute ma reconnaissance envers mes parents, Darie et Jean-François, de même que ma famille, pour leur patience, leur soutien émotionnel, financier et souvent alimentaire durant ce long parcours. Merci à mes précieuses amies, dont Jennifer, Sarah-Maude, Camille et j’en passe, pour m’avoir écouté et ri avec moi dans les moments de découragements. Finalement, merci à mon amoureux, Frédéric, de toujours croire en moi et de m’amener à donner le meilleur de moi-même.
1 Introduction
Au Québec, selon les plus récentes données disponibles, le taux de diplomation par cohorte de nouveaux inscrits au secondaire était de 67,4 % après cinq ans. Ce taux atteindrait 76,3% après 6 ans et 80,1% après 7 ans d’études secondaires (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017). Bien que ces données soient encourageantes et que le taux de diplomation ait augmenté dans les dernières années, il demeure pertinent de s’intéresser aux facteurs pouvant favoriser la réussite scolaire et, par le fait même, diminuer le décrochage scolaire et les conséquences qui y sont associées. Les écrits scientifiques sur le sujet indiquent que le décrochage scolaire, en comparaison avec l’obtention d’un diplôme, est plus fréquemment associé au chômage à long terme, à la pauvreté, à une moins bonne santé, à une dépendance à l'aide gouvernementale, à la monoparentalité et à la criminalité juvénile (De Witte, Cabus, Thyssen, Groot, & Van Den Brink, 2013). De multiples éléments peuvent faire augmenter les chances de réussite scolaire. Après les facteurs sociodémographiques, la participation des parents dans le parcours scolaire de l’élève est l’un des facteurs identifiés dans les écrits scientifiques comme pouvant influencer positivement la réussite scolaire (Fortin, Marcotte, Royer, & Potvin, 2005). Parmi les facteurs propres à la famille, la participation des parents serait même le seul faisant consensus chez les experts (Ishitani & Snider, 2004).
L’objectif général de ce mémoire doctoral est d’investiguer les liens entre la participation parentale et la réussite scolaire chez les adolescents, en portant une attention particulière à l’apport possiblement différent des pères et des mères. Dans un premier temps, un examen détaillé de quatre différentes formes de participation parentale, soit la participation dans les devoirs, la participation à l’école, le soutien émotionnel et les attentes académiques des parents, ainsi que leurs liens avec la réussite scolaire des adolescents, a été réalisé. Dans un deuxième temps, un examen détaillé des différences entre la participation des pères et des mères et leurs contributions respectives à la réussite scolaire de leurs adolescents a été effectué.
2 Définitions des principaux construits
La réussite scolaire se définit par le fait d’être en mesure de répondre aux exigences d’un programme d’études, de développer les compétences que celui-ci exige puis d’avoir accès à des études supérieures ou encore au marché du travail. La réussite scolaire se mesure, entre autres, par les résultats scolaires, les compétences acquises et les diplômes obtenus à la fin d’un programme (Lapostolle, 2006). Dans cette étude, la réussite scolaire est opérationnalisée, d’une part, par des évaluations subjectives du degré de réussite de l’adolescent par ce dernier et ses parents et, d’autre part, par les résultats à des tests standardisés évaluant les compétences de l’adolescent en français et en mathématiques. Bien que des résultats objectifs dans les différentes matières aient été souhaitables (p.ex., notes en pourcentage obtenues au bulletin), il est à noter que ceux-ci n’étaient pas disponibles dans l’étude longitudinale plus large dans laquelle ce mémoire doctoral s’inscrit.
La participation parentale est un construit assez large et même s’il n’existe pas de consensus quant à sa définition exacte (Wilder, 2013), elle implique de façon générale la participation active des parents dans tous les aspects du développement social, émotionnel et académique de leur enfant (Castro et al., 2015). Dans un contexte de cheminement scolaire plus spécifiquement, la participation parentale réfère à :
un ensemble de comportements qui comprend par exemple, la préparation de l’enfant pour l’école et l’accueil à son retour, la supervision, le suivi et l’engagement actif dans les travaux scolaires, la contribution à la motivation de l’enfant, les interactions avec l’école, le bénévolat à l’école et la participation à des comités de parents, des réunions et assemblées générales (Deslandes & Bertrand, 2004, p.415).
Certains auteurs emploient une définition englobante de la participation parentale et l’opérationnalisent ainsi, alors que d’autres séparent le construit en plusieurs sous-types (Wilder, 2013). Les sous-types fréquemment décrits dans les écrits scientifiques sont la participation dans les devoirs et à l’école, le soutien émotionnel et les attentes académiques des parents.
D’abord, la participation dans les devoirs ou à l’école réfère aux efforts, à l’énergie et au temps que les parents investissent directement dans les activités académiques de leur
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enfant (Gordon & Cui, 2012). La participation dans les devoirs fait référence à l’aide et à la supervision des devoirs, alors que la participation des parents à l’école réfère aux interactions des parents avec le personnel de l’école sous différentes formes (p.ex., réunions, échanges avec un membre de la direction ou un professeur, présence à une activité organisée par l’école). Certaines études sur la participation parentale ne s’intéressent qu’à la participation des parents dans les devoirs (Núñez et al., 2015; Patall, Cooper, & Robinson, 2008; Wilder, 2013), alors que d’autres traitent comme un seul construit la participation à l’école et dans les devoirs (Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2007). Toutefois, tel que soulevé par Deslandes et Bertrand (2004), la participation à l’école et dans les devoirs seraient deux modes de participation distincts. Ainsi, dans le cadre de ce mémoire doctoral, la participation des parents dans les devoirs et à l’école ont été considérées comme deux construits différents afin de pouvoir mesurer l’apport de chacun.
Par ailleurs, le soutien émotionnel réfère au fait que le parent se soucie et soit à l’écoute des émotions et des besoins de son enfant de façon générale (Azmitia, Cooper, & Brown, 2008; Gordon & Cui, 2012). Par exemple, le soutien émotionnel inclut le fait que l’enfant se sente à l’aise d’exprimer ses préoccupations et ses émotions avec son parent de même que la présence de conversations entre le parent et l’enfant à propos de son bien-être (Gordon & Cui, 2012). Il s’agit donc d’un sous-type plus large de participation parentale. Enfin, les attentes académiques des parents réfèrent aux croyances ou opinions que les parents entretiennent à propos de la progression académique que fera leur enfant, que ce soit en termes de résultats scolaires, du plus haut niveau de scolarité atteint ou du fait de fréquenter un établissement postsecondaire ou non (Yamamoto & Holloway, 2010).
Dans ce mémoire doctoral, aucun cadre théorique précis n’a été utilisé pour guider les hypothèses de recherche. Les quatre dimensions de participation parentale ont été choisies non pas sur la base d’un cadre théorique, mais plutôt car ce sont celles qui ont été les plus étudiées en lien avec la réussite scolaire à l’adolescence. Néanmoins, il s’avère important ici d’introduire une théorie qui sera utilisée pour mieux comprendre les potentiels mécanismes d’action de la participation parentale sur la réussite scolaire, notamment dans la discussion des résultats. Il s’agit de la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1991, 2000). De façon succincte, cette théorie adhère à une vision organismique du
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fonctionnement humain. Elle considère l’individu dans sa totalité et accorde un rôle privilégié au concept de besoins psychologiques fondamentaux, soit le besoin d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale. Cette théorie soutient que l’individu est naturellement actif, motivé, curieux et porté par une volonté de réussir, en autant que ses besoins psychologiques soient comblés (Deci & Ryan, 2008). Elle met également l’accent sur différents types de motivation, lesquels résultent de l’interaction plus ou moins optimale entre l’individu et les différents facteurs sociaux et environnementaux qui l’entourent (Paquet, Carbonneau, & Vallerand, 2016). Cette théorie propose plusieurs façons de conceptualiser les types de motivation, dont une, plus large, où trois catégories de motivation se situent sur un continuum d'autodétermination, soit le degré auquel un comportement est librement endossé par un individu. C’est cette catégorisation qui sera utilisée dans la discussion des résultats.
Ces trois catégories, en ordre décroissant d’autodétermination, sont la motivation autonome, la motivation contrôlée et l’amotivation. Premièrement, une motivation autonome génère des comportements initiés par choix ou encore par plaisir (p.ex., un adolescent fait son devoir de mathématiques car il prend plaisir à résoudre des équations complexes). Deuxièmement, une motivation dite contrôlée est le fait d’agir afin d’éviter une punition, d’obtenir une récompense ou d’éviter un sentiment de culpabilité (p.ex., un adolescent fait son devoir de mathématiques pour éviter la période de retenue auquel il devra assister s’il ne complète pas son devoir). Finalement, l’amotivation est une absence de motivation contrôlée ou autonome (p.ex., un adolescent ne fait pas son devoir de
mathématiques car il n’y accorde aucune valeur et n’y voit aucun bénéfice). Toujours selon la théorie de l’autodétermination, il est possible que le type de motivation d’un individu par rapport à un élément donné change dans le temps, notamment par un processus
d’intériorisation, où l’individu intériorise et intègre progressivement les comportements qui sont provoqués ou régis par des facteurs externes (Deci & Ryan, 2008). Il est d’ailleurs possible de favoriser ce processus d’intériorisation vers une motivation davantage autonome via le soutien à l’autonomie. Le soutien à l’autonomie, dans un contexte de réussite scolaire, se définit comme « un ensemble de comportements interpersonnels ayant pour but de favoriser chez un élève une motivation davantage autodéterminée et, par
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& Patry, 2006). Le soutien à l’autonomie par les parents est quant à lui défini comme un effort fait par les parents pour encourager leur adolescent à agir en fonction de ses intérêts et valeurs (Soenens et al., 2007). Ainsi, différentes formes de participation parentale au suivi scolaire pourraient varier en termes de soutien à l’autonomie et, par le fait même, être associées à différents types de motivation chez les adolescents. Encore une fois, il importe de souligner que les processus motivationnels mentionnés ici seront abordés uniquement sur le plan théorique, car ces variables n’ont pas été mesurées dans l’étude plus large dans laquelle s’insère ce mémoire doctoral.
Le lien entre la participation parentale et la réussite scolaire
De nombreux écrits scientifiques font état d’une association positive entre les différentes formes de participation parentale et plusieurs indicateurs de réussite scolaire. Au primaire, ce lien a été abondamment étudié et ces connaissances ont été mises en commun dans une méta-analyse comprenant 41 études sur une population d’élèves du primaire en milieu urbain (Jeynes, 2005). Les résultats de cette méta-analyse indiquent que la participation parentale est associée à différentes variables de réussite scolaire chez les enfants du primaire avec une grande taille d'effet variant entre .70 et .75 (Jeynes, 2005). Selon le barème suggéré par Cohen (1988), une taille d’effet est petite lorsqu’elle est de .20, modérée lorsqu’elle est de .50, grande lorsqu’elle est de .80 et très grande lorsqu’elle est de 1.30 (Cohen, 1988). L’apport général de la participation parentale est donc bien documenté au primaire.
À l’adolescence, plusieurs études ont observé une association entre la participation parentale et la réussite scolaire (Benner, Boyle, & Sadler, 2016; Chen, 2005; Gordon & Cui, 2012; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2007; Núñez et al., 2015; You & Nguyen, 2011). Cependant, la force et la direction de cette relation varient grandement d’une étude à l’autre, ce qui sera démontré dans la recension des écrits.
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Le lien entre la participation parentale mesurée de façon globale et la réussite scolaire à l’adolescence
L’adolescence est une période développementale ponctuée de changements. Sur le plan cognitif, il est maintenant bien établi que des changements substantiels et systématiques se produisent dans l’anatomie et le fonctionnement du cerveau d’un individu entre la puberté et le début de la vingtaine (Steinberg, 2014). Durant cette période, la neuroplasticité du cerveau est grande, c’est-à-dire que le cerveau subit une réorganisation qui lui confère une grande capacité de se développer et de s’adapter aux expériences vécues. Après la période 0-3 ans, l’adolescence est la deuxième période de plus grande malléabilité du cerveau. Cette période de grands changements pour le cerveau de l’adolescent lui permet de développer de nouvelles capacités cognitives, notamment une meilleure mémorisation de contenus, un traitement plus rapide de l’information, une plus grande capacité de raisonnement, notamment via le raisonnement déductif, la planification et la coordination d’opérations complexes et l’établissement de liens entre ses propres raisonnements (Steinberg, 2005). Comme les tâches scolaires se complexifient au secondaire et que les adolescents développent des capacités cognitives plus grandes, les parents doivent s’adapter à ce niveau de difficulté pour être en mesure de continuer à participer au parcours scolaire de leur adolescent (Kim & Hill, 2015).
C’est dans ce contexte de changements cognitifs importants que la participation des parents au parcours scolaire de leur adolescent peut jouer un rôle majeur. Par sa grande plasticité, le cerveau de l’adolescent est particulièrement sensible à son environnement (Steinberg, 2014). Il s’agit là à la fois d’une opportunité de développement positif, mais aussi d’un facteur de risque, puisque ce à quoi les adolescents seront exposés risque d’avoir un impact sur leur développement cognitif et émotionnel. La participation des parents dans le parcours scolaire de leur adolescent pourrait donc favoriser ce développement cognitif positif.
Un autre changement important survenant à l’adolescence est le passage à l’école secondaire. L’organisation scolaire y est différente notamment parce que les élèves ont plusieurs enseignants. Par conséquent, le suivi devient moins personnalisé. Dans ce contexte, la participation parentale peut constituer un élément de stabilité (Cloutier &
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Drapeau, 2015). L’autorégulation et l’autonomie de l’adolescent ne se développeront pas seules à son entrée au secondaire : c’est d’abord via une structure imposée par les parents, soit un contrôle externe, que l’adolescent apprendra à s’autoréguler et acquerra un contrôle interne (Steinberg, 2014). Dans ce contexte où les adolescents vivent des changements cognitifs, sont sensibles à leur environnement et vivent une transition dans un nouveau milieu, la participation des parents pourrait permettre d’assurer une stabilité, d’apporter une structure à l’adolescent et de soutenir la réussite scolaire.
Les méta-analyses consultées sur le lien entre la participation parentale mesurée de façon globale et la réussite scolaire à l’adolescence rapportent une relation positive, quoique faible, entre ces deux variables. Jeynes (2007) a recensé 52 études longitudinales et transversales sur le lien entre la participation parentale mesurée de façon globale et la réussite scolaire chez des adolescents de 12 à 18 ans (voir Annexe A pour les caractéristiques des méta-analyses recensées dans le cadre de ce mémoire doctoral). L’auteur a réalisé des calculs distincts pour les études qui ont inclus des variables contrôles telles que le statut socioéconomique, l’ethnie, le sexe ou la réussite antérieure dans leurs analyses versus les études qui n'en ont pas utilisé. Les résultats indiquent une taille d’effet petite à modérée de la participation parentale sur la réussite scolaire lorsque ces contrôles sont utilisés (g de Hedges = .38, p < .05) et modérée lorsqu’ils ne le sont pas (g de Hedges = .53, p < .01). Toutefois, les recherches dans le domaine de l’éducation ont démontré qu’une taille d’effet d’environ .20 basée sur des mesures de réussite scolaire est considérée comme cliniquement pertinente et mérite d’être ciblée par une politique ou une intervention (Hedges & Hedberg, 2013). La taille d’effet obtenue par Jeynes (2007) serait donc pertinente sur le plan clinique.
Hill et Tyson (2009) ont obtenu des résultats similaires dans une méta-analyse ciblant les adolescents du premier cycle du secondaire. Leur recension comprenait 32 études. Les résultats indiquent une corrélation faible et positive entre la participation parentale auprès des adolescents et la réussite scolaire (r = .18, p < .01). Selon le barème proposé par Cohen (1988), une corrélation est petite lorsqu’elle est de .10, modérée lorsqu’elle est de .30, grande lorsqu’elle est de .50 est très grande lorsqu’elle est de .70. Selon les auteurs, le fait de fournir à l'adolescent du soutien et une structure lui permettent
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de fonctionner de manière semi-autonome et de comprendre davantage la valeur et l'utilité de l'éducation. Plus récemment, Castro et ses collaborateurs (2015) ont aussi réalisé une méta-analyse sur le lien entre la participation parentale et la réussite scolaire en maternelle, au primaire et au secondaire. Leur recension incluait 37 études. Les résultats pour le secondaire indiquent encore une fois une taille d’effet petite et positive de la participation parentale, d = .14, p < .05 (Castro et al., 2015). Selon les auteurs, ce petit effet peut être expliqué par le fait que certains élèves demanderaient de l’aide à leurs parents seulement lorsqu’ils sont en difficulté sur le plan scolaire, ce qui diminuerait la force du lien entre les deux construits.
En somme, la relation entre la participation parentale et la réussite scolaire à l’adolescence semble être positive, mais de faible ampleur. Cependant, cette relation est considérée comme pertinente sur le plan clinique dans le domaine de l’éducation puisque les tailles d’effet sont d’environ .20 dans les différentes méta-analyses consultées.
Les différentes formes de participation parentale
La relation entre la participation parentale et la réussite scolaire des adolescents diffère non seulement au primaire et au secondaire, mais aussi selon la forme de participation parentale étudiée (Baharudin, Hong, Lim, & Zulkefly, 2010; Benner, Boyle, & Sadler, 2016; Castro et al., 2015; Fan & Chen, 2001; Gordon & Cui, 2012; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2005, 2007; Kim & Hill, 2015; Núñez et al., 2015). Ainsi, les différentes formes de participation parentale pourraient contribuer à la réussite scolaire par des mécanismes différents.
Premièrement, la participation dans les devoirs permettrait aux parents de conseiller et d'enseigner une méthode de travail à leur adolescent, ce qui influencerait positivement leur performance à l'école (Gordon & Cui, 2012). La participation dans les devoirs ainsi conceptualisée pourrait alors favoriser le soutien à l’autonomie des adolescents. À l’opposé, selon d’autres auteurs, c’est davantage le fait de mettre des règles entourant les devoirs qui permettrait aux parents d'exprimer clairement leurs attentes et de fournir des balises claires aux adolescents (Patall et al., 2008). Conséquemment, cette stratégie permettrait
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d'augmenter le temps que les adolescents passent sur leurs devoirs de même que l'efficacité du temps investi. Il s’agirait alors d’une forme de motivation davantage contrôlée.
Deuxièmement, la participation parentale à l’école serait perçue par certains auteurs comme la forme la plus accessible à l’ensemble des parents, comme elle ne nécessite pas de compétences particulières. Cela inciterait les parents à s’engager et ils se sentiraient plus efficaces en le faisant. La participation des parents à l’école leur permettraient de transmettre à leur adolescent l’importance de l’éducation, ce qui, au final, les motiverait à travailler et augmenterait leur réussite scolaire (Benner et al., 2016). La participation parentale à l’école pourrait donc amener les adolescents à développer une motivation davantage autonome où des valeurs comme l’éducation sont mises de l’avant.
Troisièmement, le soutien émotionnel des parents encouragerait les élèves à persister dans leurs efforts à l'école, même lorsqu'ils font face à des difficultés (Gordon & Cui, 2012). C'est cette persévérance qui mènerait à une meilleure réussite scolaire. Selon d’autres auteurs, le soutien émotionnel contribuerait davantage au fait que l’adolescent se sente soutenu et écouté par ses parents plutôt qu’à la réussite scolaire directement (Chen & Gregory, 2009).
Finalement, les attentes académiques des parents reflètent leurs croyances et leur attitude par rapport à l'école et à l'éducation en général (Castro et al., 2015; Wilder, 2013). Puisque les enfants sont susceptibles d'avoir des attitudes et croyances similaires à leurs parents, des attentes parentales élevées par rapport à l'éducation influenceraient les adolescents. Il est aussi possible que lorsque les parents entretiennent des attentes élevées pour leurs adolescents, ceux-ci tendent à être davantage motivés et à mieux performer à l'école (Gordon & Cui, 2012). Les attentes des parents constitueraient alors une forme de motivation contrôlée, qui pourrait par la suite être intériorisée par les adolescents.
Chaque forme de participation parentale et son lien avec la réussite scolaire des adolescents seront abordés dans les prochaines sections. Étant donné qu’il y a très peu d’études sur les différentes formes de participation parentale qui ont fait une distinction père/mère, celles sur les formes de participation parentale sans égard au sexe du parent seront d’abord présentées, suivies de celles qui ont fait une telle distinction. De plus, les
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études transversales seront présentées d’abord, suivies des études longitudinales et des méta-analyses (voir Annexes B et C pour les caractéristiques des études recensées dans le cadre de ce mémoire doctoral et la stratégie de recherche utilisée pour sélectionner les articles).
Participation des parents dans les devoirs
Au Québec, une étude incluant des parents ayant des enfants au préscolaire, au primaire et au secondaire indique que 93% des parents participent aux devoirs et leçons de leur enfant à la maison (Larivée, 2011), ce qui fait de la participation aux devoirs chose fréquente chez les parents québécois.
À ce jour, les écrits scientifiques documentant l’apport de la participation des parents dans les devoirs à la réussite scolaire de leur adolescent ne font pas l’unanimité. Benner, Boyle et Sadler (2016) ont suivi 15 240 adolescents (50 % filles, moyenne d’âge = 15 ans) ans pendant 10 années. Ils ont étudié le lien entre la fréquence de participation des parents dans les devoirs et la réussite scolaire des adolescents via leur moyenne cumulative. Les auteurs ont réalisé des régressions multiples de type hiérarchique en contrôlant pour l’ethnie. Leurs résultats indiquent une absence d’effet de la participation des parents à la maison (notamment dans les devoirs) sur la réussite scolaire (β= .00, p < .05).
Gordon et Cui (2012) ont quant à eux suivi 9350 adolescents (50.1 % de filles, moyenne d’âge = 15,4 ans) de 1995 à 2008. Ces auteurs ont étudié le lien entre diverses formes de participation parentale rapportées par l’adolescent, dont la participation dans les devoirs, et leur réussite scolaire mesurée par la moyenne de leurs résultats dans plusieurs matières. Des régressions multiples ont été réalisées avec trois variables de participation parentale, en contrôlant pour le sexe, l’âge, l’ethnie, l’éducation des parents et la structure familiale. Les résultats indiquent que la participation des parents dans les devoirs est un prédicteur unique et positif de la réussite scolaire (β= .15, p < .01).
Plusieurs méta-analyses ont également investigué le lien entre la participation des parents dans les devoirs et la réussite scolaire. Patall, Cooper et Robinson (2008) ont réalisé une méta-analyse incluant 20 études avec des devis longitudinaux ou transversaux. Les élèves étaient âgés entre 6 et 18 ans. Les résultats indiquent que la corrélation entre l'aide
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aux devoirs par les parents et la réussite scolaire est petite et négative lorsque l’élève a entre 11 et 15 ans, r = -.17, p < .01; mais petite et positive lorsque le jeune a entre 15 et 18 ans, r = .17, p < .01. Selon les auteurs, les adolescents entre 11 et 15 ans pourraient avoir davantage de difficultés dues à la transition au secondaire ou encore désirer davantage d’indépendance vis-à-vis de leurs parents, ce qui expliquerait la corrélation négative. À l’opposé, la corrélation positive entre 15 et 18 ans s’expliquerait par une participation plus directe des parents lorsqu'ils ont une expertise particulière et des connaissances dans certains domaines, ce qui contribuerait à la réussite scolaire. De plus, le fait de mettre des règles entourant les devoirs (p.ex., le parent décide où et quand l’adolescent fait ses devoirs) serait corrélé positivement à la réussite scolaire, et ce à tous les âges au secondaire, r = .54, p < .01.
Jeynes (2007) rapporte, dans sa méta-analyse sur une population adolescente, une taille d’effet non significative de la participation parentale dans les devoirs (g = .13, p > .05) sur la réussite scolaire générale dans les études avec variables contrôles. Dans un même ordre d’idées, Hill et Tyson (2009) ont trouvé une corrélation petite et négative entre l’aide dans les devoirs par les parents et la réussite scolaire, r = -.11, p < .01. Selon les auteurs, cette corrélation négative pourrait être due à une trop grande interférence des parents dans l'autonomie de leur adolescent.
En somme, l’effet de la participation des parents dans les devoirs sur la réussite scolaire ne fait pas consensus dans les écrits scientifiques. Ce lien serait parfois positif, notamment lorsque les parents soutiennent le développement de l’autonomie de l’adolescent ou qu’ils mettent en place des règles sur la réalisation des devoirs, et parfois négatif, comme lorsque la participation dans les devoirs est conceptualisée comme un contrôle par les parents ou lorsque ceux-ci font de l’aide aux devoirs. Il est aussi probable que certains parents s’impliquent davantage seulement lorsque leur enfant est en difficulté, ce qui expliquerait le lien négatif (Hill & Tyson, 2009; Núñez et al., 2015; Patall, Cooper, & Robinson, 2008). Les études actuelles ne permettent pas de départager ces hypothèses explicatives.
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Participation des parents à l’école
La communication avec l’école, sous plusieurs formes, est également une forme très courante de participation au suivi scolaire chez les parents québécois, avec 90% des parents d’enfants du préscolaire, primaire ou secondaire la pratiquant (Larivée, 2011).
Benner, Boyle et Sadler (2016) se sont intéressés au lien entre la participation des parents à l’école et la réussite scolaire en demandant aux parents s’ils participaient ou non à divers événements organisés par l’école et s’ils aidaient leur adolescent à faire des choix de cours et de programmes scolaires. Les résultats indiquent un effet très petit et positif de la participation des parents à l’école (β= .06, p < .001). Dans un même ordre d’idées, dans une méta-analyse contenant 52 études longitudinales ou transversales et couvrant une population de jeunes de 5 à 18 ans, Kim et Hill (2015) ont obtenu des associations allant de .08 à .16 entre la participation parentale à l’école et la réussite scolaire. Toutefois, la méta-analyse de Jeynes (2007) indique une taille d’effet non significative de la participation parentale à l’école (g = .03, p > .05) sur la réussite scolaire générale, dans les études avec variables contrôles.
En somme, un petit nombre d’écrits scientifiques se sont intéressés à la participation parentale à l’école indépendamment de la participation aux devoirs. Une étude transversale et une méta-analyse récente semblent indiquer un effet petit et positif de la participation des parents à l’école (Benner et al., 2016; Kim & Hill, 2015), alors qu’une méta-analyse conclut à une absence d’un tel effet (Jeynes, 2007)
Le soutien émotionnel des parents
Le soutien émotionnel des parents envers leur enfant est une autre forme de participation parentale dont la relation avec la réussite scolaire a été étudiée. Or, les écrits scientifiques sont moins nombreux à s’être penchés sur le sujet et la description du construit varie grandement d’une étude à l’autre.
Chen et Gregory (2009) ont étudié le lien entre le soutien des parents par des encouragements verbaux et des récompenses, et la réussite scolaire mesurée par la moyenne générale. Les participants étaient 59 élèves avec de faibles résultats scolaires, mais n’étant
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pas en situation d’échec. Les résultats indiquent une corrélation faible et non significative entre le soutien des parents et la réussite scolaire, r = .14, p > .05.
Gordon et Cui (2012) se sont également intéressés au soutien émotionnel des parents, tel que rapporté par l’adolescent (p. ex. : à quel point il se sentait proche et communiquait avec chacun de ses parents). La réussite scolaire était mesurée par la moyenne cumulative de l’élève. Les résultats de cette étude indiquent que le soutien parental ainsi mesuré prédit positivement la réussite scolaire chez les adolescents, β= .23, p < .01.
En somme, la relation entre le soutien des parents et la réussite scolaire des adolescents ne fait pas consensus dans les écrits consultés. D’un côté, le soutien émotionnel du parent pourrait ne pas être lié à la réussite scolaire. D’un autre côté, il est possible que certains aspects du soutien émotionnel, tels le soutien à l’autonomie et la proximité affective avec le parent, puissent motiver l’élève à améliorer son rendement scolaire, ce qui expliquerait un lien positif entre le soutien émotionnel du parent et la réussite scolaire. Le manque de consensus quant à la définition et à l’opérationnalisation du construit de soutien parental constitue toutefois une limite des études sur le sujet. Plusieurs des études consultées (J. J.-L. Chen, 2005; Hill & Tyson, 2009; Núñez et al., 2015) sur la participation des parents ont inclus dans un même construit le soutien émotionnel et la participation aux devoirs et à l’école, ce qui ne permet pas de différencier l’apport unique de chacun. Dans le cadre de ce mémoire doctoral, le soutien émotionnel des parents sera étudié indépendamment des autres formes de participation.
Attentes académiques des parents
Les attentes que les parents entretiennent eu égard au parcours académique de leur enfant constituent une forme de participation parentale qui pourrait influencer la réussite scolaire. Benner et ses collaborateurs (2016) ont trouvé une contribution positive des attentes académiques des parents à la réussite scolaire (β = .11, p < .001). En considérant la réussite antérieure comme variable modératrice, les analyses ont révélé que le lien entre les attentes des parents et la réussite scolaire était plus fort chez les élèves avec une meilleure réussite antérieure (β = .15, p < .001) que chez ceux avec une réussite antérieure plus faible (β = .07, p < .001). Selon les auteurs, cette différence serait due au fait que les parents dont
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les adolescents performent moins bien diminueraient leurs attentes, de manière à être rassurés sur leurs capacités en tant qu’éducateurs. Dans le même ordre d’idées, Gordon et Cui (2012) ont trouvé une petite taille d’effet des attentes parentales (β= .09, p < .01) sur la réussite scolaire mais sans égard au niveau de réussite antérieure. Certaines études semblent donc indiquer que l’effet des attentes parentales sur la réussite scolaire serait petit et significatif.
En contradiction avec ces petites tailles d’effet, plusieurs méta-analyses sur la participation parentale concluent plutôt que les attentes académiques seraient la forme de participation parentale la plus en lien avec la réussite scolaire des adolescents (Castro et al., 2015; Fan & Chen, 2001; Jeynes, 2007). La méta-analyse de Jeynes (2007) montre une grande taille d’effet des attentes parentales sur la réussite scolaire, g = .88, p < .05 pour l’ensemble des études recensées. Dans la méta-analyse la plus récente (Castro et al., 2015), la taille d’effet est plus petite, (g = .22). Les méta-analyses consultées semblent ainsi relever un effet modéré des attentes académiques des parents sur la réussite scolaire, effet qui serait plus grand que la participation dans les devoirs et à l’école ou le soutien émotionnel des parents.
En somme, les attentes des parents ont un lien positif avec la réussite scolaire. Les attentes permettraient de prédire une amélioration, et non seulement le niveau absolu de la réussite de l’élève. Notamment, le fait que les parents entretiennent des attentes élevées par rapport à la réussite de leur adolescent pourrait augmenter la motivation contrôlée de ce dernier, ce qui le pousserait à s’impliquer davantage dans ses études et améliorerait ses résultats scolaires au final (Cheung & Pomerantz, 2012). Il est possible que les parents ajustent leurs attentes en fonction du niveau de réussite de leur enfant, ce qui expliquerait une forte corrélation entre les deux construits. Une étude a toutefois montré que ce lien pouvait être plus faible chez les enfants avec un niveau de réussite inférieur.
En somme, cinq principaux constats ressortent de cette recension des écrits : (a) le lien entre la participation des parents dans les devoirs et la réussite scolaire est généralement de petite magnitude et parfois négatif, notamment en présence de contrôle sur les devoirs exercé par les parents, (b) le lien entre la participation des parents à l’école et la réussite scolaire est soit de petite magnitude ou non significatif (c) le lien entre le soutien
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émotionnel et la réussite scolaire est peu documenté mais positif et de petite magnitude lorsqu’il a été étudié (d) le lien entre les attentes académiques et la réussite scolaire est plus fort que les autres formes de participation parentale, sauf chez les adolescents qui réussissent moins bien et (e) le niveau socioéconomique est une variable importante à considérer dans la relation entre la participation parentale et la réussite scolaire, notamment parce qu’elle serait liée à ces deux principaux construits dans plusieurs études sur le sujet (Boonk, Gijselaers, Ritzen, & Brand-Gruwel, 2018). En effet, une majorité des études consultées ont utilisé le revenu et/ou le niveau de scolarité des parents comme variables de contrôle. À l’instar de ces études, le revenu et le niveau de scolarité des parents seront considérés comme variables de contrôle dans les analyses.
À la lumière de ces résultats, il devient primordial de continuer à investiguer la relation entre la participation parentale et la réussite scolaire afin que l’apport de la participation parentale durant l’adolescence soit clarifié. Ce mémoire doctoral contribuera à l’avancement de ces connaissances.
Limites des études antérieures
Les études recensées présentent certaines limites. D’abord, la plupart ne contrôlent pas pour la réussite antérieure de l’élève (Fan & Chen, 2001; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hill & Tyson, 2009; Kaplan Toren & Seginer, 2015; Karbach Gottschling, J., Spengler, M., Hegewald, K., & Spinath, F. M., 2013; Mo & Singh, 2008; Viramontez Anguiano, 2004). Pourtant, lorsque celle-ci n’est pas incluse, les résultats observés ne permettent pas d’inférer la direction du lien entre la participation parentale et la réussite scolaire. Seule l’inclusion de la réussite antérieure comme variable contrôle permet de vérifier si la participation des parents prédit un changement dans la réussite scolaire de l’élève. Cette inclusion procure beaucoup plus d’informations sur la possibilité ou non d’utiliser la participation des parents comme levier d’intervention. En effet, avec un échantillon de
1685 élèves de 6e année, Moroni et ses collaborateurs (2015) ont réalisé différents modèles
d’équation structurelle visant à prédire la réussite scolaire à partir de la participation parentale dans les devoirs. Un seul de ces modèles contrôlait pour la réussite antérieure des élèves. Les résultats indiquent que dans les modèles où la réussite antérieure n’était pas contrôlée, les tailles d’effets obtenues gonflaient. Ainsi, pour la prédiction du score à un
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test standardisé de lecture, les tailles d’effet passaient de -.10 (p < .001) dans un modèle contrôlant pour la réussite antérieure à .22 (p < .001) dans un modèle l’excluant. Pour la prédiction des résultats scolaires des élèves dans leur langue maternelle (l’allemand), les tailles d’effet passaient de -.12 (p < .001) à -.23 (p < .001) lorsque la réussite antérieure n’était plus contrôlée. . Les auteurs concluent que les tailles d’effet sont surestimées lorsque la réussite antérieure n’est pas contrôlée. Dans le cadre de ce mémoire doctoral, la réussite antérieure sera contrôlée afin de répondre à la question « quelles formes de participation parentale permettent de prédire un changement dans la réussite scolaire de l’adolescent? ». De plus, il est possible que les parents participent différemment au suivi scolaire de leur adolescent de 15 ans en fonction du niveau de réussite antérieure, c’est-à-dire qu’ils ajustent leurs stratégies parentales en fonction de leur enfant (Grusec, 2002; Hoglund, Jones, Brown, & Lawrence Aber, 2015; Kerr & Stattin, 2003; Maccoby, 1992). Dans le cadre de ce mémoire doctoral, cette possible modération de la réussite antérieure sur le lien entre la participation parentale et la réussite scolaire sera testée, afin de vérifier si l’apport des parents à la réussite scolaire des adolescents diffère selon le niveau de réussite l’année précédente.
Une seconde limite importante des écrits antérieurs est que peu d’études considèrent le sexe du parent (Kim & Hill, 2015). Pourtant, plusieurs éléments portent à croire qu’il serait pertinent d’investiguer les différences dans la participation des pères et des mères à l’adolescence. Premièrement, dès la petite enfance, la participation du père semble avoir un apport unique au développement de l’enfant (Sethna et al., 2017). Les résultats d’une étude publiée récemment indiquent que les enfants de deux ans dont les pères étaient plus sensibles et participaient davantage à l’éducation avaient un meilleur score à un indice de développement cognitif que le groupe où les pères participaient moins, et ce, indépendamment du niveau de sensibilité de la mère (Sethna et al., 2017). Dans une revue systématique sur l’engagement des pères dans l’éducation de leur enfant, les auteurs mentionnent qu’un nombre important d’écrits scientifiques récents appuient l’apport unique de la participation du père. Celle-ci aurait un effet positif sur le bien-être de l’enfant en général, mais également sur le développement social, scolaire, comportemental et psychologique de l’enfant, et ce, de la petite enfance jusqu’à l’âge adulte (Panter-Brick et al., 2014).
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Deuxièmement, il y a des différences importantes dans la relation qu’entretiennent les adolescents avec leur père et leur mère (Cloutier & Drapeau, 2015). En effet, les adolescents accordent une plus grande importance à leur mère lorsqu’ils prennent une décision, jugent que leur mère coopère davantage avec eux et se disent plus satisfaits de la relation qu’ils ont avec elle (Drapeau, Deschenes, Lavallée, & Lepage, 2002; Freeman et al., 2011). Les mères joueraient un rôle davantage significatif durant l’enfance et l’adolescence : l’adaptation et le bien-être de l’enfant ou de l’adolescent sont davantage influencés par la relation mère-enfant que père-enfant durant ces périodes (Lamb, 2010). Toutefois, pour des raisons qui ne sont pas encore bien comprises, l’influence des pères devient de plus en plus importante alors que l’adolescent se dirige vers l’âge adulte (Lamb, 2010). L’influence de chaque parent sur l’adolescent et leurs relations varient donc au cours de l’adolescence, ce qui pourrait influer sur la manière dont chaque parent participe au développement de son adolescent.
Troisièmement, contrairement à ce qui était véhiculé il y a une ou deux décennies, le père n’est plus perçu comme un simple pourvoyeur monétaire dans la culture populaire et les normes sociales associées au rôle de père ont évolué avec le temps (Cloutier & Drapeau, 2015; Couturier & Posca, 2014; Pacaut, Gourdes-Vachon, & Tremblay, 2011). Malgré ce changement, les écrits scientifiques rapportent que ce sont les mères qui continuent à assumer majoritairement les tâches liées à l’éducation et au suivi scolaire (Deslandes & Cloutier, 2000; Lamb, 2010; Pedersen, 2012). Il est donc possible que les pères s’impliquent davantage qu’autrefois auprès de leur adolescent, mais que ce soit les mères qui participent le plus dans leur parcours scolaire.
Finalement, lorsque les pères et mères participent au parcours scolaire de leur enfant, ils semblent le faire différemment. Les écrits scientifiques indiquent que les mères s’engagent dans des formes de participation plus directes, notamment dans l’aide aux devoirs et les contacts avec l’école, lorsqu’elles sont comparées avec les pères (Lamb, 2010). Les mères utiliseraient également des stratégies plus adaptées au stade de développement de leur enfant et étaleraient davantage les apprentissages dans le temps. Les pères seraient moins enclins à agir de la sorte. Ils seraient aussi plus sévères et moins
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patients (Kim & Fong, 2014). Il y a donc lieu d’investiguer si le père et la mère apportent des contributions différentes à la réussite scolaire de leur enfant à l’adolescence.
Les études sur la contribution différenciée des pères et des mères à la réussite scolaire de leur enfant
Quelques études se sont intéressées aux différences entre les pères et les mères quant au lien entre la participation des parents à l’adolescence et la réussite scolaire. Kim et Hill (2015) ont récemment réalisé une méta-analyse sur la participation des pères et des mères dans le parcours scolaire de leur enfant. Les auteurs se sont d’abord intéressés à la participation des pères et des mères de façon globale. Ils ont calculé le niveau de participation moyen des pères et des mères, puis la corrélation globale entre le niveau de participation de chacun avec la réussite scolaire. Les résultats indiquent que le niveau moyen de participation de la mère est significativement plus élevé que celui du père, g = .53 (IC 95 % [.36, .70]) et que la corrélation entre la participation du parent au suivi scolaire et la réussite scolaire est presque identique pour les mères (r = .15, p < .05) et les pères (r = .14, p < .05).
Les auteurs ont également vérifié si la relation entre la participation du parent et la réussite scolaire variait selon les différentes formes de participation, soit la participation à la maison (notamment les devoirs), à l’école et les attentes des parents. Pour les pères, la corrélation avec la réussite scolaire était petite et non significative pour la participation à la maison (r = .07, p > .05), petite et significative pour celle à l'école (r = .08, p <.01) et de petite à modérée pour les attentes (r = .23, p < .01). Pour les mères, la corrélation avec la réussite scolaire était significative pour la participation à la maison (r = .08, p < .01), à l'école (r = .16, p < .01) et les attentes (r = .21, p < .001). Les comparaisons des tailles
d’effet moyennes pour les pères et les mères, réalisés avec la statistique Qbetween, indiquent
que la force de la relation entre la participation parentale au suivi scolaire et la réussite scolaire ne diffère pas pour la participation à la maison et les attentes. Seule la force de la relation pour la participation à l'école était significativement plus grande chez la mère. Toutefois, il n'y avait pas de différences significatives entre les moyennes de participation à l'école des pères et des mères. Selon les auteurs, cela suggère que la participation des pères à l'école ne serait pas associée aussi positivement à la réussite scolaire en comparaison aux
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mères et aux autres formes de participation. Les pères pourraient participer à l'école lorsque leur enfant présente des problèmes alors que les mères le feraient simplement pour être informées. Les auteurs concluent que, malgré la croyance populaire voulant que les mères participent davantage à l’éducation de leur enfant, les pères et les mères participeraient de façon égale mais possiblement différente et en complémentarité.
Quant à eux, Baharudin, Hong, Lim et Zulkefly (2010) ont comparé les attentes académiques et la participation des pères et des mères monoparentaux de même que leurs liens avec la réussite scolaire des adolescents. Pour cette étude, 90 parents ont été recrutés, dont 66.6 % de mères. La participation des parents était mesurée par la participation à l’école et la supervision des travaux. Pour les mères monoparentales, les résultats indiquent que la participation à l’école et la supervision des travaux sont fortement corrélées avec la réussite scolaire (r = .51, p < .01 et r = .47, p < .01, respectivement). Pour les pères monoparentaux, la participation à l’école est aussi corrélée positivement à la réussite scolaire (r= .49, p < .01), cependant, il n’y a pas d’effet significatif de la supervision des travaux. Les résultats montrent aussi que les pères monoparentaux ont des attentes de réussite académique moins grandes que celles des mères monoparentales. Cette étude est novatrice puisqu’elle s’intéressait aux différences de participation chez les pères et mères monoparentaux. Toutefois, l’étude porte sur des familles avec un seul parent ce qui ne permet pas de généraliser aux familles biparentales.
En somme, la participation des pères et des mères au suivi scolaire et leur contribution à la réussite scolaire semblent différer sur quelques points. D’une part, les écrits scientifiques actuels semblent indiquer que le niveau moyen de participation au suivi scolaire serait plus élevé chez les mères que chez les pères. D’autre part, le lien global entre la participation du parent et la réussite scolaire semble être aussi fort chez les deux parents pour plusieurs formes de participation. Toutefois, le lien avec la réussite scolaire semble être moins fort chez les pères en ce qui concerne la participation à l’école et dans les devoirs de l’adolescent.
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Limites dans les écrits sur les différences pères/mères
Il y a actuellement un petit nombre d’études qui documentent la contribution différente de la participation du père et de la mère au suivi scolaire de leur adolescent et sa réussite scolaire. De plus, certaines limites peuvent être soulignées. Notamment, même lorsque certaines études incluent des répondants qui sont des pères et des mères, la participation de chacun n’est pas toujours investiguée et le sexe du parent n’est pas utilisée comme variable contrôle, comme c’est le cas pour l’étude de Jeynes (2007), de Wang et Khalil (2014) et de Gordon et Cui (2012). Comme plusieurs études mesurent seulement le niveau de participation de la mère, cela ne permet pas d’étudier la façon unique qu’ont les pères de participer dans le parcours scolaire de leur enfant (Kim & Hill, 2015). Ces limites seront palliées dans le cadre de ce mémoire doctoral.
Objectifs et hypothèses
Le premier objectif (1) de ce mémoire doctoral est de documenter les différences dans la participation des pères et des mères au suivi scolaire de leur adolescent de 15 ans pour les quatre formes présentées, soit la participation dans les devoirs, la participation à l’école, le soutien émotionnel et les attentes académiques des parents. Selon les résultats des écrits scientifiques, il est attendu que le niveau de participation au suivi scolaire des mères soit plus grand que celui des pères et ce, pour toutes les dimensions sauf les attentes des parents (H1).
Le deuxième objectif (2) vise à investiguer les liens entre les quatre formes de participation au suivi scolaire des pères et des mères et la réussite scolaire des adolescents. De façon générale, il est attendu que les liens entre les attentes académiques des pères et des mères et la réussite scolaire soient plus forts que pour les autres formes de participation parentale pour lesquels les liens seraient de petite magnitude ou non-significatifs (H2). Un premier sous-objectif vise à investiguer la contribution unique de chaque forme de participation parentale des mères et des pères comme prédicteur de la réussite scolaire. Pour ce premier sous-objectif (2.1), il est attendu que le lien entre la participation du parent et la réussite scolaire soit aussi fort chez les pères et chez les mères pour les attentes et le soutien émotionnel, mais que la participation du père dans les devoirs et à l’école ne contribue pas
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autant à la réussite scolaire de l’adolescent que celle de la mère (H3). Un deuxième sous-objectif (2.2) vise à documenter la force du lien entre la participation parentale et la réussite scolaire lorsque la réussite antérieure (secondaire 2) est utilisée comme variable contrôle, ce qui permet d’évaluer si la participation parentale au suivi scolaire des pères et des mères prédit un changement dans la réussite scolaire de secondaire 2 à secondaire 3. Pour ce deuxième sous-objectif, il est attendu que seuls les prédicteurs avec les plus grands coefficients dans la précédente analyse demeurent significatifs une fois la réussite antérieure contrôlée, notamment en raison de la stabilité de la réussite scolaire (H4).
Le troisième objectif (3) vise à vérifier l’effet modérateur de la réussite antérieure sur l’association entre les quatre formes de participation parentale des pères et des mères et la réussite scolaire. Dans ce mémoire, il est attendu que les attentes des parents soient plus fortement liées à la réussite scolaire lorsque la réussite antérieure de l’élève est plus grande (H5).
Enfin, le revenu du ménage et le niveau de scolarité des pères et des mères seront inclus comme variables de contrôle dans les analyses des objectifs 2 et 3. Il est attendu que le revenu du ménage et le niveau de scolarité des pères et des mères soient significativement corrélés aux variables de participation parentale et prédisent de façon significative la réussite scolaire des adolescents.
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Chapitre 1 : méthodologie Participants
Les participants sont issus de l’Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (ÉJNQ). L’ÉJNQ est une étude longitudinale qui a documenté les différences individuelles dans le développement de l'enfant sur les plans cognitif, comportemental et socio-émotionnel, de même que les déterminants biosociaux précoces de ces différences et leur rôle dans l'adaptation à long terme (Boivin et al., 2012). Le recrutement de l’ÉJNQ s’est déroulé entre avril 1995 et décembre 1998. Tous les parents de jumeaux nés dans la région de Montréal durant cette période ont été sollicités. Les participants étaient principalement d'origine européenne (84 %), africaine (3 %), asiatique (2 %) ou encore autochtone (2 %). Évalué au début de la collecte de données, le revenu familial moyen de l'échantillon était de 54 000 dollars canadiens, ce qui se situait légèrement au-dessus de la moyenne canadienne de l’époque. Chez les mères, 13 % n'avaient pas de diplôme d'études secondaires, 25 % avaient un diplôme d'études secondaires, 16 % avaient fait des études graduées sans obtenir de diplôme et 46 % étaient diplômées de l'université. Chez les pères, 12 % n'avaient pas de diplôme d’études secondaires, 32 % avaient un diplôme d'études secondaires, 14 % avaient fait des études graduées sans obtenir de diplôme et 42 % étaient diplômés de l'université (Forget-Dubois et al., 2007). La majorité des familles étaient composées des deux parents biologiques à la naissance de l’enfant (94 %), alors que 5.4 % des enfants vivaient seulement avec leur mère biologique et .6 % avaient une composition autre.
Au total, 1478 enfants (49.2 % de filles) ont participé à la première collecte de données. Dans cette population, 36.7 % étaient des jumeaux monozygotes et 61 % étaient dizygotes. Les enfants ont été vus à cinq reprises à la petite enfance et à quatre reprises durant leur primaire et leur secondaire. À chaque cueillette de données, le consentement des parents et des enfants a été recueilli : 78 % de l’échantillon initial a été conservé jusqu’en secondaire 3. Les caractéristiques des familles ayant participé jusqu’en troisième secondaire ont été comparées à celles des familles qui ont abandonné l’étude. Les résultats indiquent que les familles qui ont continué à participer avaient un revenu plus élevé (t(613)
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1266) = 7.36, p < .01) et que les familles étaient plus nombreuses à être composées des deux parents biologiques à la naissance de l’enfant (χ2 (2, N = 1283) = 17.76, p < .01).
Ce mémoire doctoral utilise majoritairement des données issues d’une visite à la maison réalisée lorsque les jumeaux étaient âgés en moyenne de 14.6 ans (volet secondaire 3), soit entre 2010 et 2012. Au total, 794 adolescents dans 427 familles ont participé à cette collecte de données. Lors de cette visite, deux assistant(e)s de recherche se sont rendus au domicile des jumeaux afin d’administrer des tests et de faire remplir des questionnaires autorévélés aux jumeaux et aux parents. Les pères et les mères des adolescents ont également répondu à des questionnaires sur leurs adolescents. Pour être inclus dans les analyses et diminuer le nombre de données manquantes, les participants devaient avoir des données complètes pour les quatre variables de réussite scolaire (608 données rapportées pour les mères et 425 données rapportées pour les pères). De plus, l’une des mesures utilisées est issue d’une visite à la maison réalisée lorsque les jumeaux étaient en 2e secondaire (réussite scolaire antérieure). Durant celle-ci, les pères, les mères et les adolescents ont répondu à des questionnaires. Bien qu’il s’agisse d’un échantillon génétiquement informatif, son utilisation ici est à titre d’échantillon populationnel sans égard aux questions sur les bases génétiques des phénomènes observés. Cette approche est courante avec des populations de jumeaux (Dale, McMillan, Hayiou-Thomas, & Plomin, 2014). Le fait que les jumeaux proviennent d’une même famille sera toutefois contrôlé statistiquement dans les analyses.
Mesures
Mesures de participation parentale.
La participation dans les devoirs et à l’école de chacun des parents est évaluée par des items de l’Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) et d’un questionnaire développé par Elkins, McGue et Iacono (1997). Les caractéristiques descriptives de chaque mesure utilisée se retrouvent dans le Tableau 1.
Participation dans les devoirs. L’item retenu pour mesurer la participation du parent dans
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faire ? » et est répondu sur une échelle de type Likert en 7 points. Le score à cet item a ensuite été standardisé en cote Z.
Participation à l’école. Huit items ont été retenus pour mesurer la participation des parents
à l’école de leur adolescent. Pour chacun de ces items, le parent devait indiquer par oui (1) ou non (0) s’il s’est impliqué à l’école de différentes manières dans la dernière année, comme en communiquant avec un professeur ou en se présentant à une réunion. La somme forme le score de participation du parent à l’école. Ce score a ensuite été standardisé en cote Z.
Soutien parental. Le soutien émotionnel apporté à l’adolescent par ses parents est mesuré
par un questionnaire développé dans le cadre de l’ÉJNQ et rempli par l’adolescent. Quatre items mesurant le soutien de chaque parent tel que perçu par l’adolescent (p.ex., « lorsque ça va mal, peux-tu compter sur ta mère/ton père pour te fournir du réconfort? ») sont sur une échelle de type Likert en cinq points. La cohérence interne des items de soutien parental, tel que mesurée par l’alpha de Cronbach, est de .82 pour ceux ciblant le soutien de la mère et de .85 pour ceux du père. Les réponses de l’adolescent ont été regroupées afin d’obtenir une moyenne du soutien perçu pour chaque parent.
Attentes des parents. Les attentes qu’ont les parents eu égard au parcours scolaire de leur
adolescent sont mesurées par un item de l’ELNEJ et de l’étude d’Elkins et ses collaborateurs (Elkins et al., 1997). L’item retenu dans le cadre de ce mémoire doctoral est « Jusqu’où espérez-vous que cet enfant ira dans ses études? » et est répondu sur une échelle de type Likert en cinq points allant de « études primaires » à « université ».
Mesures de réussite scolaire.
La réussite scolaire a été mesurée à la fois à l’aide de tests standardisés en écriture, en lecture et en mathématiques et également avec une évaluation globale de la performance de l’adolescent en 3e secondaire. La même mesure d’évaluation globale de performance
prise en 2e secondaire a également été utilisée pour mesurer la réussite antérieure de l’adolescent.
