Le Tableau 2 présente les moyennes, les écarts-types, les coefficients d’asymétrie et d’aplatissement (K) pour les variables à l’étude. Les variables de participation de la mère, du père et de réussite scolaire y sont présentées. De façon générale, la distribution de l’ensemble des variables est normale selon les normes habituellement en vigueur (Tabachnick & Fidell, 2013). On remarque néanmoins une grande asymétrie négative pour les attentes du père et de la mère. Ces variables ont également un coefficient d’aplatissement élevé et positif, ce qui sous-tend une distribution pointue autour de la moyenne. Toutefois, comme ces indicateurs n’atteignaient pas le point de coupure établi comme standard dans la littérature (Tabachnick & Fidell, 2013), l’impact des déviations sur les analyses été atténué par l’utilisation de l'estimateur robuste MLR dans MPlus lors des analyses acheminatoires.
Les pères et les mères participent-ils autant au suivi scolaire de leur adolescent (objectif 1)?
Des test-t pour échantillons dépendants ont été utilisés pour comparer les moyennes des différentes formes de participation des pères et des mères dans les devoirs, à l’école, et en termes d’attentes et de soutien apporté à leur adolescent. On constate une différence significative entre les moyennes des pères et des mères pour la participation dans les devoirs (t(394) = 3.15, p < .01, d = .20), à l’école (t(410) = 5.45, p < .01, d = .28), et pour le
soutien perçu par l’adolescent (t(575) = 12.34, p < .01, d = .43). Dans ces trois formes de
participation au suivi scolaire, la moyenne des mères est plus élevée que celle des pères. Il n’y a pas de différence significative entre les attentes des mères et celles des pères quant à la progression académique de leur adolescent (t(348) = -1.27, p = .51, d = .12 ).
30
Quelles sont les associations entre les différentes formes de participation parentale et la réussite scolaire (objectif 2)?
Le Tableau 3 présente les associations entre la participation parentale, la réussite scolaire de l’adolescent, la scolarité de chaque parent et le revenu moyen du ménage. La scolarité de la mère, du père de même que le revenu du ménage ont des associations de faibles à modérées avec la participation parentale et la réussite scolaire (r = .001 à .436). Ces variables ont donc été sélectionnées comme variables contrôle pour les analyses subséquentes.
Dans l’ensemble, les associations entre la participation parentale et la réussite scolaire sont faibles mais significatives pour trois des quatre construit à l’étude, soit la participation dans les devoirs (r = -.08 à -.12), à l’école (r = .09 à .10) et le soutien émotionnel (r = .09 à .12), et ce, chez les pères et les mères. Seules les associations entre les attentes des parents et la réussite scolaire sont modérées, autant chez les mères (r = .19 à .33) que chez les pères (r = .22 à .34) .pour les quatre mesures de réussite scolaire.
Par ailleurs, la participation dans les devoirs est la seule forme de participation parentale corrélée négativement à la réussite scolaire. Chez la mère, l’association avec la participation dans les devoirs est négative pour la réussite globale (r = -.11, p < .01) et les scores de lecture (r = -.12, p < .01), d’écriture (r = -.12, p < .01) et de mathématiques (r = - .10, p < .05). Chez le père, l’association avec la participation dans les devoirs est négative et présente seulement avec la réussite globale (r = -.15, p < .01).
Quelles formes de participation des pères ou des mères contribuent de façon unique à la réussite scolaire de l’adolescent? (objectif 2.1)
Afin de vérifier quelles sont les contributions uniques de la participation des pères et des mères à la réussite scolaire des adolescents, les quatre variables de participation des deux parents ont été entrées dans un même modèle d’analyse acheminatoire prédisant les quatre variables de réussite scolaire. Cette analyse teste quelles formes de participation des pères et/ou des mères contribuent de façon unique aux différents indicateurs de réussite scolaire chez l’adolescent.
31
Le modèle d’analyse acheminatoire est illustré à la Figure 1. Il permet à la fois de tenir compte de la covariance entre chaque forme de participation du père et de la mère de même qu’entre les différents indicateurs de réussite scolaire. Afin d’obtenir un meilleur ajustement du modèle, les corrélations entre les variables de participation à l’école et dans les devoirs des pères et des mères, deux construits qui se rapprochent sur le plan théorique, ont également été incluses dans le modèle.
Le Tableau 4 présente les résultats de l’analyse acheminatoire (voir Annexe D pour une illustration des résultats significatifs seulement). L’adéquation du modèle avec les
données est acceptable (χ2(50) = 594.54, p = .000, CFI = .876, RMSEA = .05 [.04, .06]). Le
nombre d’années de scolarité de la mère et du père de même que le revenu familial ont été inclus dans le modèle comme variables de contrôle. Les résultats indiquent que le revenu familial prédit le score de lecture et de mathématiques, alors que le nombre d’années de scolarité de la mère prédit le score d’écriture.
Dans l’ensemble, les attentes des mères et celles des pères sont les plus grands prédicteurs uniques de la réussite scolaire de l’adolescent. En effet, les attentes des pères et des mères prédisent la réussite de l’adolescent en écriture et tel que mesuré par la réussite globale. Les attentes des pères sont également les plus grands prédicteurs de la réussite en lecture et en mathématiques. Selon ce modèle, de plus grandes attentes des parents prédiraient une meilleure réussite scolaire en écriture et selon la réussite globale, alors que seules les attentes des pères prédiraient une meilleure réussite scolaire en lecture et en mathématiques.
De plus, la participation dans les devoirs apparaît comme un prédicteur négatif de la réussite scolaire, bien que dans une moindre mesure que les attentes parentales. Ainsi, la participation de la mère et du père dans les devoirs prédit une moins bonne réussite globale de l’adolescent (β = -.11 pour la mère et -.16 pour le père). La participation de la mère dans les devoirs prédit une moins bonne réussite en lecture (β = -.10) et en écriture (β = -.10).
Par ailleurs, le soutien de la mère prédit positivement le résultat au test de mathématiques (β = .10), bien que le coefficient standardisé soit également plus faible que pour les attentes des parents et similaire à celui de la participation dans les devoirs.
Finalement, ce modèle permet de constater que bien que les corrélations soient significatives entre les quatre formes de participation parentale et les indicateurs de réussite
32
scolaire, seules les attentes des parents, la participation dans les devoirs et, dans une moindre mesure, le soutien de la mère, prédisent significativement la réussite scolaire lorsque toutes les variables sont entrées dans un même modèle. Ce modèle permet d’expliquer 18,6% de la variance pour la réussite globale, 12,3% pour la réussite en lecture, 17,3% en écriture et 10,2% en mathématiques.
La participation parentale prédit-elle un changement dans le niveau de réussite (objectif 2.2)?
Afin de vérifier si la participation parentale prédit la réussite scolaire de l’adolescent lorsque la réussite l’année précédente est considérée, le même modèle d’analyse acheminatoire a été repris et la réussite de l’adolescent en secondaire 2 a été ajoutée comme variable contrôle pour chacune des 4 mesures de réussite scolaire. Cette analyse supplémentaire permet d’évaluer si la participation parentale au suivi scolaire prédit un changement dans la réussite scolaire de l’adolescent indépendamment de ses résultats l’année précédente. Il est à noter que pour des raisons de parcimonie, seuls les résultats saillants sont présentés.
Les résultats indiquent que lorsque la réussite antérieure en deuxième secondaire est ajoutée comme variable contrôle, seules les attentes du père et sa participation dans les devoirs sont des prédicteurs uniques de la réussite scolaire. Ainsi, les attentes du père prédisent positivement la réussite scolaire telle que mesurée par la réussite globale (β = .10,
p < .05), le test de lecture (β = .16, p < .05) et d’écriture (β = .15, p < .01), mais pas en
mathématiques. La participation du père dans les devoirs prédit négativement la réussite globale (β = -.12, p < .01) lorsque la réussite antérieure est contrôlée. Autrement dit, plus le père participe dans les devoirs, moins l’adolescent s’améliore de secondaire 2 à secondaire 3.
L'apport de la participation parentale à la réussite scolaire varie-t-il selon le niveau de réussite antérieure (objectif 3)?
Afin d’investiguer le possible effet modérateur de la réussite en secondaire 2 sur le lien entre la participation parentale et la réussite scolaire en secondaire 3, des analyses de
33
modération, ciblant la réussite en secondaire 2 comme modérateur potentiel, ont d’abord été réalisées avec le logiciel SPSS à l’aide de la macro PROCESS (Hayes, 2013). Cette analyse a permis d’identifier, de façon préliminaire, dans la prédiction de quelles variables de réussite scolaire on retrouvait des effets d’interaction entre la réussite scolaire préalable en secondaire 2 et les variables de participation parentale en secondaire 3. Les effets d’interaction significatifs ainsi identifiés de même que les variables indépendantes et dépendantes ont par la suite été entrées dans un même modèle d’analyse acheminatoire à l’aide du logiciel MPlus. Ce logiciel, contrairement à SPSS, permet de considérer un effet de modération avec plus d’une variable indépendante dans le même modèle et de contrôler les erreurs standards pour la non-indépendance des données. L’adéquation avec les données
du modèle ainsi obtenu est bon (χ2(59) = 59.02, p < .05, CFI = 1.00, RMSEA = .001 [.00,
.024]). Le seul effet d’interaction significatif se situait dans la prédiction de la réussite globale par la participation du père dans les devoirs. Les résultats de ces analyses de modération sur la réussite globale sont présentés dans le Tableau 5.
Ainsi, chez le père, la réussite en secondaire 2 a un effet modérateur sur le lien entre la participation du père aux devoirs et la réussite globale en secondaire 3. Plus précisément, lorsque la réussite antérieure est faible (un écart-type sous la moyenne), la participation du père dans les devoirs prédit une diminution de la réussite globale, β = -.22, p < .001. Cela est également observé lorsque la réussite antérieure se situe dans la moyenne, bien que l’effet soit faible (β = -.13, p < .01). Toutefois, il n’y a pas d’effet de la participation du père dans les devoirs lorsque la réussite antérieure est située à 1 écart-type au-dessus de la moyenne ou plus. Ces résultats sont présentés à la Figure 2. Autrement dit, la participation du père dans les devoirs prédit une moins bonne réussite scolaire seulement chez les élèves qui, l’année précédente, réussissaient moins bien que leurs pairs ou se situaient dans la moyenne.
34
Chapitre 3 : discussion
Le premier objectif de ce mémoire doctoral était de comparer les moyennes des pères et des mères pour quatre formes de participation parentale. Conformément à ce qui était attendu (H1), les résultats indiquent que les mères participent davantage que les pères dans les devoirs et à l’école et offrent un plus grand soutien émotionnel à leur adolescent. Or, les attentes sont similaires pour les deux parents, ce qui était également attendu.
Le deuxième objectif était de documenter les associations entre les diverses formes de participation des pères et des mères et la réussite scolaire. Conformément avec l’hypothèse émise (H2), ce sont les attentes des pères et des mères qui sont les plus associées à la réussite scolaire, avec des corrélations modérées pour les différentes mesures de réussite scolaire. Les associations sont de petite magnitude et positives pour la participation à l’école et le soutien émotionnel, ce qui était également attendu. Les associations pour la participation dans les devoirs sont de petite magnitude et négatives, ce qui n’avait pas été envisagé comme hypothèse.
L’objectif 2.1 de ce mémoire visait à documenter plus précisément quelles formes de participation du père et de la mère contribuent de façon unique à la réussite scolaire de l’adolescent. Les résultats obtenus indiquent que lorsque les quatre variables de participation des pères et des mères et les quatre variables de réussite scolaire sont entrées dans le même modèle, ce sont les attentes des pères et des mères qui sont les plus grands prédicteurs de la réussite scolaire, ce qui était attendu (H3). Par ailleurs, la participation de la mère et du père dans les devoirs ressort comme un prédicteur négatif de la réussite scolaire, alors qu’il était attendu que seule celle du père ait un tel effet (H3). En somme, cette analyse met davantage en lumière des différences entre les formes de participation plutôt qu’entre les pères et les mères pour ce qui est de la contribution à la réussite scolaire. De plus, une fois la réussite antérieure de l’élève contrôlée (objectif 2.2), seules les attentes du père demeurent un prédicteur positif des variables de réussite scolaire, ce qui était partiellement attendu (H4) : les attentes du père sont demeurées significatives tel qu’anticipé, mais celles des mères ne sont pas demeurées significatives après avoir contrôlé pour la réussite antérieure. Les attentes des pères seraient donc de la seule forme de
35
participation, pères et mères confondus, qui permettrait de prédire un changement dans la réussite scolaire de l’élève.
Le troisième et dernier objectif de ce mémoire était d’investiguer si le lien entre les différentes formes de participation des pères et des mères et la réussite scolaire était modéré par la réussite antérieure de l’élève. Cet objectif visait à vérifier la présence d’un effet modérateur de la réussite en secondaire 2 sur le lien entre la participation parentale et la réussite scolaire en secondaire 3. Contrairement à l’hypothèse émise (H5), les résultats indiquent que lorsque la réussite de l’adolescent l’année précédente est faible ou dans la moyenne, la participation du père dans les devoirs prédit une diminution de la réussite globale. Ainsi, une hypothèse explicative possible consisterait à ce que ce soient plutôt les pères qui semblent réagir et adapter leur participation lorsque leur adolescent a des difficultés scolaires, alors que ce ne serait pas le cas pour les mères. Toutefois, leur plus grande participation ne semble pas associée à un meilleur résultat pour l'adolescent, dont la réussite scolaire est plus faible.
De façon générale, les résultats obtenus dans ce mémoire doctoral concordent avec les résultats des études antérieures. Par exemple, les différences de moyenne entre la participation des pères et des mères sont congruentes avec les résultats de la méta-analyse de Kim et Hill (2015), qui indiquait un niveau de participation moyen plus élevé chez les mères que chez les pères pour une population d’élèves allant de la maternelle au cégep. De plus, le fait que seules les attentes des parents contribuent à la réussite globale une fois la réussite antérieure contrôlée est similaire aux résultats obtenus par Benner et ses collaborateurs (2016), où seules les attentes des parents permettaient à l’élève de s’améliorer. Certains résultats divergent cependant, notamment l’obtention d’associations négatives entre la participation des parents dans les devoirs et la réussite scolaire des adolescents, alors que certaines études ont obtenu des associations positives (Gordon & Cui, 2012; Patall et al., 2008). Une autre divergence notable est l’absence du soutien émotionnel comme prédicteur de la réussite globale contrairement aux résultats obtenus par Gordon et Cui (2012). Les résultats saillants de ce mémoire doctoral sont discutés dans les paragraphes suivants.
36
Quelle forme de participation parentale prédit le plus la réussite scolaire?
Parmi les formes de participation parentale, les résultats révèlent que ce sont les attentes des pères et des mères qui ont les tailles d’effet les plus élevées. Il s’agit même de la seule forme de participation qui demeure significative lorsque la réussite antérieure est contrôlée. Ce résultat peut sembler surprenant, puisque cette forme de participation est plus « indirecte » que les trois autres. En effet, alors que la participation dans les devoirs, à l’école et le soutien émotionnel nécessitent une interaction avec l’adolescent, les attentes académiques entretenues par les parents peuvent être implicites et ne jamais être nommées directement à l’adolescent. D’une part, bien que cette hypothèse n’ait pas été testée par les analyses, il importe de préciser qu’il est possible que ce soient des résultats scolaires élevées qui prédisent de grandes attentes académiques chez les parents. D’autre part, il est aussi possible que les attentes des parents soient une source de motivation pour l’adolescent à atteindre les standards entretenus par ses parents. Cela concorde avec l’hypothèse de la socialisation par les parents (Hoglund et al., 2015), qui suppose que les attentes académiques des parents constituent une forme de socialisation scolaire via laquelle les adolescents développent des valeurs, des croyances et des comportements en lien avec la réussite scolaire qui sont cohérents avec celles de leurs parents (Grusec, 2002; Parke, 2004).
La contribution des attentes des parents à la réussite scolaire peut être expliquée par la théorie de l’autodétermination, et ce, de différentes manières. Premièrement, plusieurs auteurs (Grolnick, 2016; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Marchant, Paulson, & Rothlisberg, 2001) proposent que la socialisation scolaire, dans ce cas-ci les attentes des parents, agirait sur la réussite scolaire en augmentant la motivation des élèves de même que leur engagement à l’école. C’est cet engagement qui mènerait à une plus grande réussite scolaire. Ainsi, selon la théorie de l’auto-détermination, les attentes des parents prédiraient davantage la réussite scolaire que la participation dans les devoirs et à l’école puisqu’elle favoriserait la motivation scolaire plutôt que l’apprentissage de notions spécifiques. Deuxièmement, certains auteurs stipulent plutôt que des attentes académiques élevées génèrent une forme de motivation contrôlée chez l’adolescent, l’amenant ainsi à faire des efforts dans ses travaux scolaires pour répondre aux attentes de ses parents, ce qui
37
augmenterait son niveau de réussite scolaire (Cheung & Pomerantz, 2012; Gordon & Cui, 2012). Toutefois, selon la théorie de l’autodétermination, cette forme de motivation n’est pas idéale puisqu’elle est régulée par les parents, en opposition à une motivation autonome, régulée par l’adolescent lui-même (Deci, Ryan, & Guay, 2013). Il est malgré tout possible qu’une motivation dite contrôlée provenant des attentes des parents soit nécessaire pour que débute un processus d’intériorisation, c’est-à-dire pour que les attentes des parents soient intégrées dans les valeurs de l’adolescent et que la motivation de ce dernier devienne peu à peu autonome.
L’apport de la participation des pères et des mères à la réussite scolaire est-il différent selon le niveau de réussite antérieure?
Par ailleurs, l’un des résultats surprenants de ce mémoire doctoral est l’effet modérateur de la réussite antérieure sur le lien entre la participation du père dans les devoirs et la réussite scolaire de l’adolescent. En effet, le seul effet de modération obtenu est celui de la participation du père dans les devoirs, qui prédit une diminution de la réussite globale lorsque la réussite de l’adolescent l’année précédente est faible ou dans la moyenne. Ce résultat pourrait être expliqué de différentes façons. Premièrement, tel que soulevé par Kim et Hill (2015), il est possible que les pères se mettent à participer davantage aux devoirs de leur adolescent seulement lorsque ses résultats l’année précédente sont bas ou dans la moyenne, contrairement aux mères qui participeraient simplement pour être informées du parcours scolaire de leur adolescent. Toutefois, les coefficients de régression négatifs nous indiquent que cette participation du père aux devoirs ne permet pas de prédire un changement positif dans la réussite scolaire, mais prédit plutôt une diminution de celle- ci. Ces résultats appuient le modèle de d’adaptation à l’enfant (Grusec, 2002; Kerr & Stattin, 2003; Maccoby, 1992), une extension des théories de la socialisation qui stipule que les parents adaptent leurs stratégies parentales en fonction des comportements de leur enfant. Hoglund, Jones, Brown et Aber (2015) se sont questionnés sur le modèle théorique qui expliquait le mieux le lien entre la participation parentale au suivi scolaire et la réussite scolaire. Ils ont testé empiriquement si leurs données, issues d’une étude longitudinale de 941 participants, correspondaient à l’un de ces trois modèles : le modèle de socialisation
38
par le parent, qui suppose que la participation du parent prédit la réussite scolaire future de