L’impact d’une cyberquête sur la motivation d’apprenants en anglais de spécialité

40 | 2009

La motivation pour l'apprentissage d'une langue seconde

L’impact d’une cyberquête sur la motivation

d’apprenants en anglais de spécialité

Lydie Lozinguez-Ben Gayed et Annick Rivens Mompean

Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/lidil/2933 DOI : 10.4000/lidil.2933

ISSN : 1960-6052 Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes Édition imprimée

Date de publication : 1 décembre 2009 Pagination : 89-104

ISBN : 978-2-84310-154-0 ISSN : 1146-6480

Référence électronique

Lydie Lozinguez-Ben Gayed et Annick Rivens Mompean, « L’impact d’une cyberquête sur la motivation d’apprenants en anglais de spécialité », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/lidil/2933 ; DOI : 10.4000/lidil.2933

sur la motivation d’apprenants

en anglais de spécialité

Lydie Lozinguez-Ben Gayed et Annick Rivens Mompean *

RÉSUMÉ

L’utilisation d’activités médiatisées dans l’apprentissage d’une langue étrangère est censée augmenter la motivation des apprenants. Cet article vise à mieux comprendre les modalités du gain motivationnel exprimé dans cette hypothèse en présentant l’impact d’une cyberquête sur la motivation d’apprenants d’anglais de spécialité. Les deux principaux éléments motivationnels proviennent du fait que les apprenants ont aimé la cyberquête, notamment pour sa facilité, ce qui a diminué leur anxiété en classe d’anglais, avec des effets sur leur envie d’apprendre la langue. Ils ont aussi amélioré l’image qu’ils avaient d’eux-mêmes via l’acquisition de nouvelles compétences linguistiques mais aussi transversales en informatique, ce qui devrait améliorer à son tour leur employabilité.

ABSTRACT

Using technology-enhanced activities to learn a foreign language is expected to boost learners’ motivation. This research aims at analyzing with more details the elements of the gain in motivation implied by this hypothesis, by presenting the impact of a webquest on the motiva-tion of ESP (English for Specifi c Purposes) learners. The two major motivational elements come from the fact that the learners enjoyed this webquest because they found it easy, which consequently decreased their anxiety during the ESP lesson. They also improved their self-image through the acquisition of new competences, both language and transversal computer skills, which should improve in turn their employability.

La motivation fait partie, avec les aptitudes langagières, les stratégies et les styles d’apprentissage, des principales différences individuelles qui entrent en jeu dans l’apprentissage d’une langue étrangère et qui peuvent permettre de prédire le succès ou l’échec de cet apprentissage (Dörnyei, 2005). Il est donc essentiel pour les enseignants de prendre en compte ce paramètre relatif à l’apprenant et de comprendre ce qui est susceptible d’infl uer de façon positive sur le degré de motivation de l’apprenant.

L’objectif de cette contribution est, d’une part, de parvenir à vérifi er, dans le cadre d’une recherche-action, l’hypothèse selon laquelle des activités médiatisées par les TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation), en particulier une cyberquête, qui requiert l’utilisation d’un ordinateur et d’Internet, peuvent infl uer positivement sur différents aspects de la motivation d’un groupe d’ap-prenants d’anglais de spécialité ; et d’autre part à analyser les types de changements observés afi n d’en comprendre les raisons. La cyberquête étudiée faisait partie d’un dispositif médiatisé plus large dont chaque élément a été analysé indépendamment. Nous nous intéressons ici plus spécifi quement à la séance avec cyberquête, afi n de mesurer l’impact de ce type de format sur la motivation et son adéquation avec une approche actionnelle qui vise à « prendre en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social » (Conseil de l’Europe, 2001, p. 15).

Cadre théorique

Nous nous situons dans un cadre constructiviste, dans le sens où nous considérons les apprenants comme des sujets actifs qui sélectionnent et traitent l’information, élaborent des hypothèses et prennent des déci-sions (Bruner, 1990). Nous verrons que la cyberquête se prête particu-lièrement bien au développement de ce type d’activités.

Nous nous plaçons également dans une perspective actionnelle, telle qu’elle est envisagée dans le Cadre Européen Commun de Réfé-rences en Langues, et proposons aux apprenants une approche par tâche, celle-ci étant défi nie par Nunan (1989, p. 10) comme « une unité de travail centrée sur le sens (meaning-focused work) impliquant les apprenants dans la compréhension, la production et / ou l’interaction en langue cible ». On peut ajouter le fait que selon Narcy-Combes (2005,

p. 166), « l’important, c’est le traitement du sens, le lien avec le monde réel, le résultat qui prime sur la performance langagière », ce qui corres-pond tout à fait aux activités construites, tout en postulant également, à l’instar de Lantolf et Genung (2000, p. 100) qu’« une motivation sou-tenue s’accompagnerait de progrès linguistiques substantiels ».

Ceci nous a donc conduit à proposer aux apprenants un scénario pédagogique médiatisé sous la forme de cyberquête, cyberenquête ou encore rallye internet (à l’origine webquest selon Dodge [1995]), qui apparait comme un jeu de rôle ou une simulation dans laquelle les apprenants ont certaines « missions » ou des tâches à accomplir. Celles-ci sont guidées par des fi ches de travail et des adresses Internet, préparées en amont par l’enseignant afi n d’éviter une perte de temps et de motivation. Selon Mangenot et Louveau (2006, p. 42) :

Une cyberenquête est une activité d’investigation (inquiry) pour laquelle toutes ou presque toutes les informations utilisées par les apprenants sont tirées de la Toile. Les cyberenquêtes sont conçues pour faire gagner du temps aux apprenants, en se concentrant sur l’exploitation de l’information plutôt que sur sa recherche, et pour encourager la réfl exion des apprenants sur les plans de l’analyse, de la synthèse et de l’évaluation.

Dodge (1995) insiste sur le fait qu’une cyberquête doit, dans l’idéal, se composer des éléments suivants : une introduction, une tâche fai-sable et intéressante, plusieurs sources d’information, la description de la tâche à accomplir, des indications sur la manière d’organiser les informations trouvées et une conclusion.

Comme le fait remarquer Egbert (2005), la cyberquête repose donc à la fois sur des ressources authentiques en ligne et sur des documents non-authentiques élaborés par l’enseignant, l’important étant qu’ils per-mettent à l’apprenant de « mener une investigation et, chemin faisant, de traiter l’information en L2 » (Guichon, 2006, p. 57). Par ailleurs, il est possible de « repérer des modes de structuration des tâches, dans leur temporalité, susceptibles d’agir favorablement sur la motivation des élèves » (Raby, 2008a, p. 6). Ainsi, « dans sa forme achevée, on pourra dire que le dispositif est motivant s’il a permis à l’apprenant de développer ses propres stratégies d’apprentissage et s’il est prêt à renouveler son usage du dispositif pour de nouvelles tâches » (Raby, 2007, p. 47).

La motivation

Il existe de nombreuses défi nitions du terme « motivation » ; Huitt (2001) a synthétisé celles proposées dans de nombreux livres de psychologie et en a déduit que la motivation est un état interne ou une condition qui sert à activer ou à dynamiser un comportement et à l’orienter : « The general consensus [is] that motivation is an internal state or condition (sometimes described as a need, desire, or want) that serves to activate or energize behaviour and give it direction). » Dörnyei (2001a, p. 8) y ajoute l’idée de choix et donc d’autonomie de l’apprenant en défi -nissant la motivation comme « the direction and magnitude of human behaviour, that is the choice of a particular direction, the persistence with it, and the effort expended on it _{». Ces défi nitions reposent donc} principalement sur deux notions, celle d’état interne et celle de compor-tement qui, lui, est observable. C’est pourquoi les enseignants évaluent généralement la motivation de leurs élèves grâce à leur comportement et à leurs efforts pour apprendre la langue.

Plus récemment, Raby (2008a, p. 2) a proposé une défi nition plus spécifi que de la motivation pour l’apprentissage d’une langue étrangère en situation académique :

La motivation pour apprendre une langue étrangère en situation aca-démique peut être défi nie comme un mécanisme psychologique qui génère le désir d’apprendre la langue seconde, qui déclenche des com-portements d’apprentissage, notamment la prise de parole en classe de langue, qui permet à l’élève de maintenir son engagement à réaliser les tâches proposées, quel que soit le degré de réussite immédiate dans son interaction avec les autres élèves ou le professeur, qui le conduit à faire usage des instruments d’apprentissage mis à sa disposition (manuel, dictionnaire, tableau, cédéroms) et qui, une fois la tâche terminée, le pousse à renouveler son engagement dans le travail linguistique et culturel.

Le concept de motivation a donné lieu à de nombreuses publications scientifi ques depuis les années soixante, comme la théorie fondatrice de Gardner (1985a), reposant sur une approche psychosociale. Selon Gardner, la motivation pour apprendre une langue dépend de l’attitude de l’apprenant envers la culture et les locuteurs de cette langue. Cette perspective culturelle sur la motivation a été développée davantage dans le modèle socio-éducationnel d’acquisition d’une langue seconde de Gardner et MacIntyre (1993). Les deux principaux concepts associés au modèle de Gardner sont d’une part, l’orientation intégrative, qui est

une disposition favorable envers le groupe de la langue cible et le désir d’interagir avec eux, voire de leur ressembler ; d’autre part, l’orienta-tion instrumentale, représentant les gains potentiels et pragmatiques de la maitrise de la langue cible, comme trouver un meilleur emploi ou obtenir une augmentation de salaire. Gardner (1985b) a aussi éla-boré un outil performant, se présentant sous la forme d’un question-naire, appelé Attitude / Motivation Test Battery (AMTB), qui permet de mesurer de manière quantitative les différents aspects de la motivation des apprenants d’une langue seconde et de calculer différents indices : intégrativité, motivation, attitudes envers la situation d’apprentissage ainsi qu’un indice global de motivation, l’AMI (Attitude / Motivation Index). Masgoret et Gardner (2003) ont d’ailleurs démontré que ces indices étaient tous corrélés positivement aux performances en langue cible. Même si la théorie de Gardner a été développée pour la situation particulière de bilinguisme du Canada, où anglophones et francophones cohabitent et peuvent donc s’identifi er les uns par rapport aux autres, elle peut être considérée comme pertinente pour l’apprentissage de la langue en milieu exolingue, car les récents progrès technologiques permettent aux apprenants d’anglais de mieux connaitre la culture et les valeurs des locuteurs natifs, grâce au cinéma ou à la musique par exemple (Raby, 2008a) et de pouvoir communiquer avec eux grâce à Internet. L’AMTB a été utilisé dans notre étude afi n de mesurer, quan-titativement, les variations de la motivation des apprenants suite à la cyberquête.

D’autres chercheurs ont opté pour une approche cognitive de la motivation, reposant principalement sur des recherches s’inspirant du modèle d’auto-détermination de Deci et Ryan (1985) qui font la dis-tinction entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. Ainsi, Brown (1994) a insisté sur la nécessité de favoriser la motivation intrin-sèque en classe de langue. Noels (2001), pour sa part, a montré que plus l’enseignant encourageait l’autonomie de l’apprenant, plus celui-ci était intrinsèquement motivé. Par ailleurs, Schumann a élaboré un modèle différent qui décrit la qualité de l’expérience d’apprentissage, telle qu’elle est perçue par l’apprenant. Schumann suggère cinq dimen-sions selon lesquelles les stimuli sont évalués : « la nouveauté, le plaisir, l’importance de l’objectif à atteindre, la capacité à effectuer l’activité, l’image de soi et sociale » (1997, p. 36). Ces cinq critères ont été utilisés dans cette recherche, en triangulation avec l’AMTB, afi n d’étudier les attitudes des participants envers la cyberquête effectuée.

Plus récemment, la motivation a été représentée comme un pro-cessus et non comme un état statique ; ainsi Dörnyei et Ottó (1998) expliquent que la motivation est un état émotionnel ou mental dyna-mique et instable. Dörnyei (2001b) en a tiré un modèle basé sur quatre dimensions, selon lesquelles il faut d’abord créer les conditions basi-ques de la motivation, puis générer la motivation initiale des apprenants, maintenir cette motivation, et enfi n encourager l’autoévaluation rétros-pective positive. Ce modèle, particulièrement bien adapté à l’étude de la motivation par la tâche (Dörnyei, 2003a), a servi de base à Raby, dans certains de ses travaux sur la plus-value motivationnelle des TICE,

lors d’une cyberquête (dans le projet ESCALE 1 _{[Raby, 2008b]) ou dans}

un dispositif d’apprentissage autonome (Raby, 2007). Raby (2007) est d’ailleurs la seule à avoir étudié les caractéristiques motivationnelles de l’ordinateur en tant qu’outil et à proposer un modèle de la motivation dans un environnement numérique.

Méthodologie

Démarche pédagogique

L’étude a porté sur 29 étudiants en troisième année universitaire dans un institut supérieur de gestion, à l’Université de Gabès, en Tunisie. Ces étudiants avaient deux séances d’une heure trente d’anglais par semaine : l’une en classe traditionnelle, l’autre en laboratoire.

La séance étudiée consistait, pour les étudiants, à effectuer une cyberquête (voir fi gure 1) ayant pour thème la nétiquette, terme créé à partir de la contraction de « internet » et « étiquette », qui représente l’ensemble des règles déontologiques de bonne conduite et de politesse communément recommandées aux utilisateurs d’Internet. Les appre-nants devaient visiter trois pages web et trouver les informations néces-saires pour dire si les affi rmations proposées par l’enseignante étaient vraies ou fausses et pour répondre à des questions. Cette séance fai-sait partie d’un scénario d’apprentissage comprenant, entre autres, la semaine suivante, une activité de production écrite authentique, lors de laquelle les apprenants étaient invités à écrire et à envoyer un cour-rier électronique à des entreprises sélectionnées par l’enseignante, pour

1. Évaluation de cyber-scénarios collaboratifs pour l’apprentissage d’une langue étrangère.

obtenir des informations sur tel ou tel produit choisi par l’apprenant lui-même, sur le site web d’une de ces entreprises. Les compétences visées étaient donc principalement la compréhension et l’expression écrite. Des compétences transversales de maitrise des nouvelles tech-nologies étaient également en jeu, telles que la recherche d’informa-tion sur Internet et la rédacd’informa-tion de messages email, respectant les règles de netiquette découvertes lors de la cyberquête. Nous verrons que ces compétences ont revêtu une importance toute particulière auprès du public visé.

Fig. 1. – La cyberquête telle qu’elle était proposée aux étudiants.

Méthodologie de recherche

Le but de cette recherche était donc de confi rmer l’impression des ensei-gnants selon laquelle les étudiants effectuant une cyberquête voient leur motivation pour l’apprentissage de la langue cible augmenter et de comprendre ce phénomène.

Comme préconisé par Dörnyei (2003b) et Raby (2007), nous avons adopté une approche mixte, bien que principalement quantitative, avec des questionnaires basés sur deux modèles motivationnels, celui de Gardner (1985) d’une part et de Schumann (1997) de l’autre, mais aussi qualitative grâce à des questions ouvertes sur la perception de la cyber-quête par les apprenants.

Nous avons donc eu recours à deux types de triangulation, parmi les quatre décrits par Raby (2008b). D’abord nous avons utilisé la trian-gulation de deux théories sur la motivation, celles de Gardner et de Schumann, afi n de mieux comprendre l’infl uence de la cyberquête sur les différents aspects de la motivation. Nous avons aussi employé la triangulation des données, avec l’utilisation de questions à échelle de Likert et de questions ouvertes afi n d’obtenir une vision plus précise de l’attitude des apprenants envers l’activité médiatisée.

Deux instruments de recherche ont été utilisés, avant et après l’acti-vité médiatisée :

– avant la cyberquête : un premier questionnaire consistant en une version modifi ée de l’AMTB de Gardner (1985b), afi n de mesurer, de manière quantitative, la motivation initiale des participants ; – après la cyberquête : un deuxième questionnaire divisé en trois

parties :

– une évaluation de l’activité à l’aide d’une question ouverte, – une version simplifi ée de l’AMTB de Gardner (1985) afi n de

mesurer les variations des différentes composantes de la moti-vation des participants après cette cyberquête,

– un questionnaire basé sur le modèle neurobiologique de Schumann (1997) pour analyser, quantitativement, les attitudes des participants envers l’activité médiatisée, puisque celle-ci peut être considérée comme un stimulus environnemental. Les données quantitatives obtenues ont été analysées de plusieurs façons :

– les données obtenues grâce au questionnaire basé sur le modèle de Schumann ont permis d’en savoir plus sur la façon dont l’acti-vité a été perçue par les apprenants ;

– les scores obtenus grâce à l’AMTB de Gardner après la cyber-quête ont été comparés à ceux obtenus avec le même instrument avant l’activité pour étudier les variations de la motivation ; – les deux types de données ci-dessus ont été corrélés afi n de tenter

de mieux cerner les liens entre motivation et attitudes des appre-nants envers la cyberquête.

Résultats

Le questionnaire basé sur le modèle neurobiologique de Schumann (1997) a permis d’obtenir des scores mesurant, de manière quantitative, les différentes attitudes des apprenants envers les activités relatives à la cyberquête. Ces scores, présentés en fi gure 2, étaient particulière-ment élevés, allant de 4,39 à 5,70 (sachant que le maximum était de 6 et le score neutre de 3,5). L’indice le plus élevé, avec un score de 5,7 était celui que Schumann (1997) appelle image de soi et sociale, ce qui montre que les étudiants considéraient qu’acquérir les compétences nécessaires à l’utilisation d’Internet améliorait leur image, que ce soit au niveau personnel ou social.

Fig. 2. – Indicateurs d’attitudes envers les activités médiatisées (maximum = 6, neutre = 3,5).

Tous les étudiants ont déclaré avoir aimé la cyberquête. La raison donnée le plus fréquemment (voir fi gure 3) était que ces activités consti-tuaient une occasion pour eux d’apprendre à mieux utiliser Internet. En fait, c’était même la toute première fois pour l’un des participants. Cette raison a été renforcée par le fait que les apprenants considéraient que les activités médiatisées leur permettaient aussi d’améliorer leurs compétences informatiques en général. Puisque le cours d’anglais était la seule opportunité pour certains de travailler sur ordinateur et de naviguer sur Internet, ils ont apprécié le fait de pouvoir améliorer leurs compétences de cette façon. Cinq étudiants ont fait remarquer qu’ayant appris à écrire des courriers électroniques, ils espéraient maintenant entrer en contact avec des anglophones. Quatre participants ont aussi aimé pouvoir travailler en collaboration avec un camarade pour accom-plir les tâches demandées.

C até gor ie s R ai son s : C es ac ti vi té s… P ou rc en tage d es r ép on se s Im port anc e de l ’obj ec ti f à a tt ei ndre (c om pé te nc es Int erne t) le ur ont pe rm is de s avoi r m ie ux ut il is er Int erne t. 30,59 Im age pe rs onne ll e ou s oc ia le le ur ont pe rm is d’a m él iore r l eurs c onna is sa nc es e t c om pé -te nc es da ns de s dom ai ne s qu’i ls c ons idè re nt c om m e e ss ent ie ls auj ourd’hui (na vi ga ti on Int erne t, m ai tri se de l ’a ngl ai s). 12,94 P la is ir ét ai ent a gré abl es . 12,94 Im port anc e de l ’obj ec ti f à a tt ei ndre (c om pé te nc es l ingui st ique s) le ur ont pe rm is d’a m él iore r l eur a ngl ai s. 9,42 Im port anc e de l ’obj ec ti f à a tt ei ndre (c om pé te nc es profe ss ionne ll es ) le ur ont pe rm is de s e pré pa re r à l eurs fut urs e m pl oi s ou é tude s. 9,42 Im port anc e de l ’obj ec ti f à a tt ei ndre (c om pé te nc es i nform at ique s) le ur ont pe rm is d’a m él iore r l eurs c om pé te nc es i nform at ique s. 8,23 O ri ent at ion i nt égra ti ve le ur pe rm et tront pe ut -ê tre de s e fa ire de nouve aux a m is s ur Int erne t. 5,88 Col la bora ti on le ur ont pe rm is de t ra va il le r e n c ol la bora ti on a ve c l eurs c am a-ra de s de c la ss e. 4,70 Ca pa ci té à e ffe ct ue r l es a ct ivi té s le ur ont pa ru fa ci le s. 3,53 N ouve aut é ét ai ent di ffé re nt es de s a ct ivi té s ha bi tue ll es . 2,35 Fi g . 3. – R

aisons données par les appr

enants pour a voir appr écié la c yber quêt e.

La moyenne des indices globaux de l’AMTB mesurant la motiva-tion des participants pour apprendre l’anglais a augmenté de 7,70 %. Les variations les plus importantes des composantes motivationnelles relevées (voir fi gure 4) ont montré que les étudiants avaient beaucoup apprécié cette activité puisque le score d’évaluation de celle-ci a aug-menté de 17,18 %. Par ailleurs, leur anxiété en classe d’anglais et leur évaluation de la diffi culté de l’apprentissage ont diminué respective-ment de 15,22 % et 13,98 %. Après cette cyberquête, les participants ont vu leur désir d’apprendre l’anglais s’accroitre de 8,33 % et leur inten-sité motivationnelle de 7,85 %, montrant qu’ils étaient prêts à faire plus d’efforts pour apprendre l’anglais. L’orientation instrumentale a subi une augmentation de 7,25 %, corroborée par le fait que les participants ont expliqué que cette activité leur avait permis d’améliorer leur image sociale et leur confi ance en soi, en acquérant des compétences à la fois professionnelles et informatiques.

Fig. 4. – Évolution des indices de l’AMI après la cyberquête.

Les corrélations entre les indicateurs d’attitudes envers les activités médiatisées et les indices de l’AMI ont été calculées et il s’est avéré que l’indice le plus souvent corrélé était celui ayant trait à l’acquisition des compétences professionnelles. L’étude des corrélations a aussi montré que les participants ont apprécié cette cyberquête parce qu’elle leur permettait d’améliorer leur image grâce à de meilleures compétences informatiques.

Discussion

Cette étude montre que le fait d’effectuer cette cyberquête a rendu ces apprenants plus motivés pour apprendre l’anglais de façon géné-rale puisque leur score global de l’AMTB a augmenté. On remarque en particulier que, suite à cette cyberquête, ils ont exprimé une envie plus forte d’apprendre l’anglais et ont trouvé le cours plus intéressant qu’auparavant. Par ailleurs, l’augmentation de l’indice d’intensité moti-vationnelle indique qu’ils sont clairement prêts à faire plus d’efforts, ce qui augure d’une amélioration substantielle des compétences linguis-tiques (Lantolf et Genung, 2000). Ceci peut s’expliquer par l’attitude très positive des apprenants envers cette activité, qu’ils ont trouvée plus facile que les activités de compréhension écrite basées sur des docu-ments imprimés non-authentiques qu’ils réalisent traditionnellement en classe. Ils étaient donc moins anxieux puisqu’ils ne se sentaient pas en situation d’échec, bien au contraire. Ceci s’est également traduit par le plaisir que les apprenants ont ressenti lors de cette activité et dont ils ont explicité les raisons dans les questionnaires. Cette cyberquête a donc eu un effet positif sur la motivation intrinsèque des apprenants, puisqu’elle a induit chez eux une satisfaction et un plaisir inhérents à la réalisation de l’activité elle-même, qui a dû leur procurer un sentiment de compé-tence causé par la facilité perçue de cette tâche.

Confortant les résultats du projet ESCALE (Raby, 2008b), il s’avère aussi que ce type d’activité médiatisée peut contribuer à améliorer l’image que les participants ont d’eux-mêmes grâce aux compétences linguistiques mais aussi professionnelles et informatiques acquises. C’est l’orientation instrumentale qui est donc concernée ici, puisque que les apprenants estiment que la cyberquête leur permet d’augmenter leur employabilité de deux façons : en améliorant leur niveau d’anglais des affaires et en leur permettant de perfectionner leurs connaissances de l’outil informatique et d’Internet, qu’ils seront amenés à utiliser dans leur future carrière. Ceci montre que les étudiants sont extrêmement préoccupés par leur avenir professionnel et qu’ayant le sentiment que cette cyberquête les prépare bien à leur futur emploi, ils se sentent plus motivés pour ce type d’activité.

Ces deux facteurs motivationnels (baisse de l’anxiété et orienta-tion instrumentale) proviennent essentiellement du fait que la tâche était particulièrement bien adaptée au public car elle a correspondu à leurs attentes professionnelles par l’angle instrumental et indirectement linguistique.

Cette cyberquête a donc constitué, pour les apprenants, une plus-value certaine, qui se refl ète à différents niveaux. D’abord, l’étude des attitudes des apprenants vis-à-vis des activités médiatisées propo-sées montre qu’ils les ont aimées à l’unanimité, pour les raisons déjà évoquées précédemment. Ceci s’est ensuite répercuté au niveau de l’évaluation du cours d’anglais, dont l’indice a augmenté de 17,18 %. Finalement, cela a eu un impact positif plus général sur la motivation des apprenants et leur envie d’apprendre l’anglais.

Conclusion

Les gains motivationnels de l’utilisation d’une cyberquête pour l’ap-prentissage de l’anglais de spécialité ne se rapportent donc pas seule-ment à l’apprentissage d’une langue, mais aussi à la construction de compétences transversales relatives à l’utilisation de l’ordinateur et d’Internet. Dans le cadre de notre étude, la cyberquête s’est avérée être une tâche particulièrement bien adaptée aux besoins spécifi ques des apprenants car elle combinait plusieurs facteurs motivationnels. D’une part, la cyberquête a été perçue comme plus facile et moins anxiogène que les activités traditionnelles par les apprenants. D’autre part, elle leur a permis, à leur grande satisfaction, de mieux maitriser les nou-velles technologies. Or, l’acquisition de ces compétences transversales peut jouer un rôle primordial puisqu’elle contribue à l’amélioration de l’image que les apprenants ont d’eux-mêmes, tout en améliorant leur employabilité.

Il semble donc qu’on assiste ici à un transfert de motivation, dont le pivot est la cyberquête, que les apprenants ont trouvée motivante, car elle leur a permis de satisfaire les dimensions extrinsèques de leur moti-vation, en les aidant à mieux savoir utiliser les outils informatiques. La motivation pour cette tâche est ensuite devenue, par ricochet, une motivation pour le cours de langue et pour l’apprentissage de la langue lui-même en provoquant une augmentation de la motivation intrinsèque des apprenants à travers un renforcement de leur désir d’apprendre l’an-glais. Il apparait donc qu’il pourrait être bénéfi que d’inclure, dans les activités médiatisées proposées, des applications informatiques que les étudiants ne maitrisent pas totalement, dans le but de les utiliser comme catalyseurs pour améliorer leur motivation pour l’apprentissage de l’an-glais, à travers l’acquisition de compétences transversales.

Par ailleurs, cette recherche est à mettre en perspective avec les travaux de Raby (2008b) pour le projet ESCALE, qui a aussi étudié

les modalités de travail des apprenants, au cours de la réalisation de la cyberquête, afi n d’en décrire l’impact motivationnel, en tant que pro-cessus dynamique composé de trois phases (avant, pendant et après l’ac-tivité). Il serait d’ailleurs souhaitable que la motivation des apprenants utilisant des activités médiatisées soit mesurée de façon plus systéma-tique, puisqu’elle fait partie des critères impliqués dans l’évaluation d’un document électronique pour l’apprentissage (Tricot, 2007). Ainsi, afi n de mieux situer l’apport motivationnel spécifi que de la cyberquête, il serait intéressant de le comparer à celui d’autres activités médiati-sées, comme par exemple celles qui faisaient partie du même dispo-sitif d’apprentissage que la cyberquête étudiée (compréhension écrite médiatisée, email, exposé avec diaporama). En effet, on peut postuler que cet effet de motivation concomitante n’est pas uniquement lié à la médiatisation de la tâche : toute autre tâche motivante pourrait engen-drer un gain motivationnel. Toutefois, il semble qu’ici l’utilisation des TICE faisait partie intégrante de la motivation instrumentale, et c’est donc bien la médiatisation qui a permis ces gains motivationnels suc-cessifs. Il serait également intéressant de comparer le gain en motiva-tion entre plusieurs cyberquêtes afi n de mesurer plus précisément si c’est le format « cyberquête » en général qui est facteur de motivation ou la thématique de celle-ci.

Divers facteurs peuvent avoir un impact sur la motivation. La com-préhension de certains demande encore à être approfondie, mais les quelques éléments de réponse apportés dans cet article permettent de mieux en comprendre la complexité et les liens de cause à effet.

Remerciements

Les auteurs souhaitent remercier les relecteurs anonymes pour leurs commentaires éclairants et « motivants ».

RÉFÉRENCESBIBLIOGRAPHIQUES

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