L'ACCOMPAGNEMENT SCIENTIFIQUE À L’ÉCOLE PRIMAIRE
Véronique PÉRIQUET-SALLES Équipe La main à la pâte, INRP
MOTS-CLÉS : ENSEIGNEMENT - SCIENCE - ÉCOLE PRIMAIRE - INTERNET
RÉSUMÉ : Comment aider les enseignants à mener des activités expérimentales en classe ? La main
à la pâte, opération de rénovation de l’enseignement des sciences à l’école primaire, propose deux
dispositifs rapprochant les enseignants de la communauté scientifique.
SUMMARY : How can teachers be helped to handle experimental activities in their classrooms ? La
main à la pâte, a french experiment to reform science teaching at primary school, offers to bring
together teachers and the scientific community in two differents ways.
1. INTRODUCTION
L'objectif principal de cette communication est de présenter des dispositifs, impliquant des scientifiques, proposés par La main à la pâte, pour aider les enseignants du primaire à préparer et/ou à mettre en œuvre des activités scientifiques dans leurs classes. Étudiants, chercheurs, ingénieurs… sont invités à mettre leurs compétences à disposition selon divers types de modalités.
1.1 Une dynamique pour l'enseignement des sciences
La main à la pâte est une dynamique de rénovation de l'enseignement des sciences à l'école primaire.
Lancée à l'initiative de Georges Charpak, prix Nobel de physique en 1992, elle a été développée, à partir de 1995, à titre expérimental, avec le soutien de l'Académie des sciences (AS), du Ministère de l'Éducation Nationale (MEN) et de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP). Une enquête exploratoire, menée en 1996, auprès de 350 classes, au terme d'une année d'expérimentation, montre qu'un quart des enseignants souhaitent une aide extérieure de scientifiques. Cette demande a effectivement été prise en compte. Dans “ les 10 principes de La main à la pâte ”, élaborés en 1998 et présentant l'essentiel de la démarche préconisée, les trois derniers principes sont consacrés aux aides apportées par les scientifiques et les formateurs.
Principe 8 : localement, des partenaires scientifiques (universités, grandes écoles) accompagnent le travail de la classe en mettant leurs compétences à disposition.
Principe 9 : localement, les IUFM mettent leur expérience pédagogique et didactique au service de l’enseignant.
Principe 10 : l’enseignant peut obtenir auprès du site Internet (…) des réponses à ses questions…
Cette opération vient actuellement en appui au plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (PRESTE), annoncé en juin 2000 par le MEN, en gardant ses spécificités, en particulier “ l’accompagnement scientifique ”.
1.2 Deux principaux types de dispositifs
Les dispositifs mis en place peuvent être “ en ligne ”, grâce au développement des nouvelles technologies, ou plus personnalisés et sur le terrain. Deux d’entre eux seront présentés : l’un, accessible sur le site Internet La main à la pâte de l’INRP, propose aux enseignants de poser des questions à des scientifiques et/ou des formateurs ; le second, mis en place sur le terrain, propose aux enseignants d’être en contact direct avec un membre de la communauté scientifique.
2. L’ACCOMPAGNEMENT SCIENTIFIQUE “ EN LIGNE ”
2.1 Fonctionnement des échanges entre enseignants et consultants
Un site Internet La main à la pâte a été ouvert en mai 1998, sous la responsabilité de l’AS et de l’INRP. Deux réseaux de consultants ont été constitués : les consultants scientifiques (chercheurs et/ou enseignants) et les consultants formateurs (chercheurs en didactique et/ou formateurs IUFM).
Les enseignants du primaire posent leurs questions par écrit (un formulaire est proposé sur le site), les libellés des questions arrivent aux modérateurs du site Internet qui les font parvenir aux consultants concernés et puis transmettent la réponse aux enseignants. Ceux-ci peuvent alors réagir, demander des éclaircissements ou des précisions supplémentaires. De plus, les modérateurs mettent en ligne sur le site toutes les questions posées et les réponses correspondantes. Ceci permet à d’autres enseignants de réagir à leur tour et de faire évoluer ces questions – réponses.
Le réseau des consultants scientifiques comporte des spécialistes de 15 domaines scientifiques différents à raison de cinq à six personnes par domaine. Une question d’enseignant est donc en général adressée à cinq, six spécialistes à la fois. Le plus souvent, ils répondent au maximum au bout de quelques jours (moins d’une semaine).
2.2 Nature des questions
Plusieurs types de questions posées aux consultants scientifiques peuvent être distinguées :
- Des questions dont on ne sait pas toujours si l’enseignant la pose pour lui ou pour les élèves (ex : “ Pourquoi la mer ne gèle-t-elle pas ? ”).
- Des questions en rapport avec une situation de classe. Elles peuvent être soulevées soit au cours d’activités expérimentales (ex. : “ Pourquoi le vibreur résonne-t-il alors que l’ampoule ne s’allume pas ? ”), soit lors de la préparation d’activités expérimentales (ex. : “ Comment fabriquer une dynamo pour montrer son fonctionnement aux enfants ? ”).
De même, on peut classer les questions aux consultants formateurs :
- Des questions reliées à l’action, soit en lien avec l’organisation des activités (ex. : “ Comment organiser un coin sciences ? ”), soit pour faire évoluer une situation, surmonter un échec (ex. : “ Que faire quand les radis ont mal poussé ? ”).
- Des questions plus épistémologiques sur la démarche (ex. : “ Quelles différences entre démarche expérimentale et démarche scientifique ? ”), sur le langage (ex. : “ Quelles différences entre langage scientifique et langage courant ?), sur le rôle du maître (ex. : “ Faut-il imposer une démarche scientifique aux enfants ? ”)…
2.3 Nature des échanges
Parfois un dialogue s’instaure entre enseignant et consultant. À l’origine, il y a souvent l’énoncé d’une incompréhension (ex. : “ Je n’ai pas compris, que veut dire affinité de la phase ? ”). Ce retour permet au scientifique de mieux cibler sa réponse ou de faire évoluer son langage. Les scientifiques aimeraient connaître de façon plus précise le niveau de réponse attendue : pour l’élève ? pour l’enseignant ? au niveau DEUG ? au niveau 3e ?
Les questions sont souvent peu précises du fait que l’exposé des conditions expérimentales fait défaut. Pour répondre le scientifique tente une expérience “ identique ” en décrivant dans sa réponse les conditions de mise en œuvre pour inciter les enseignants à fournir de tels détails. Parfois il ne rencontre pas les difficultés annoncées par l’enseignant.
Les enseignants sont assez peu demandeurs de petites expériences faciles à mettre en œuvre ; le scientifique en propose parfois en réponse à une question. Par exemple : “ Pourquoi les oiseaux ne
s’électrocutent-ils pas sur les fils électriques ? ”, un scientifique propose de réaliser une petite expérience avec une pile pour simuler la centrale, deux fils pour simuler les lignes électriques, une résistance (facultative) et une douille, une ampoule, deux fils pour simuler l’oiseau. Si l’ampoule n’est reliée qu’à un seul fil, elle ne s’allume pas : le courant ne passe pas, l’oiseau reste en vie. Au contraire, si l’ampoule est reliée au deux fils, elle s’allume : le courant passe, l’oiseau s’électrocute !
3. L'ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ
3.1 Les chartes
Il s’agit cette fois d’aider sur le terrain un enseignant à mener des activités expérimentales dans sa classe. Deux types d’accompagnement peuvent être envisagés, selon le degré d’expertise du scientifique et sa disponibilité : l’un, assuré par des scientifiques confirmés, est appelé “ parrainage scientifique ” ; l’autre, assuré plus souvent par des étudiants en sciences, est appelé “ accompagnement scientifique ”. Deux chartes ont été rédigées pour préciser les modalités. Peu prescriptives, elles donnent surtout un cadre général. Dans les deux cas, elles s’adressent à des personnes volontaires qui veulent faire partager leurs connaissances et leur passion. Celles-ci s’engagent à ne pas se substituer à l’enseignant qui reste responsable du déroulement de la séance, de la pédagogie et de l’autorité au sein de la classe.
L’“ accompagnateur scientifique ” assure un suivi régulier de la classe, le temps de la réalisation d’un projet sur un thème scientifique. Lors de la préparation des séances, son rôle est de faire mûrir le projet, en en discutant, en aidant à faire repérer ses enjeux et ses objectifs. Il vient régulièrement en classe et aide alors à l’organisation du travail en groupe aux côtés de l’enseignant. Enfin, après la classe, enseignant et accompagnateur peuvent discuter ensemble du déroulement des séances et de la suite du projet.
Le “ parrain ” n’a en général pas la même disponibilité que l’“ accompagnateur ” pour se rendre régulièrement en classe mais il assure une relation continue par le biais du téléphone, du mel… Il a plus de recul par rapport aux sciences qu’un étudiant et est plus aisément une référence pour l’enseignant.
3.2 Les apports
Des témoignages recueillis auprès de différents parrains et accompagnateurs permettent de se faire une idée de leurs apports sur le terrain, toujours associés à un soutien psychologique.
- Aide à l’appropriation de connaissances scientifiques nécessaires pour la conduite d’une activité : “ Mme B. n’avait que des notions très sommaires dans le domaine de l’électricité et se sentait très
mal à l’aise face aux sciences. J’ai pris le temps de lui expliquer tous les points nécessaires pour la conduite des séances. ” (A)
- Aide à la définition des objectifs : “ J’avais proposé à une enseignante de nous inspirer d’un
document. Cependant, du fait de son volume, elle ne se sentait pas le courage de le lire et, de plus, elle avait l’impression de ne pas saisir les idées à mettre en place pour les enfants. ” (C)
- Aide à la rigueur scientifique : “ Mme G me consultait ponctuellement sur la pertinence des
expériences qu'elle proposait de mettre en œuvre et la validité des conclusions. ” (A)
- Aide au contrôle des conclusions : “ Mme G avait tendance à conclure trop vite lors des synthèses
qu'elle faisait en fin de séance. Par exemple, lors d’une séance sur la flottaison elle a donné la conclusion suivante : “ seul le volume compte” alors que les enfants n'avaient pas fait d'expérience sur les autres paramètres (taille, masse, etc.). De nombreuses discussions avec elle, lui ont permis d'acquérir une démarche plus rigoureuse, ce que j'ai pu remarquer au fil des séances. ” (A)
- Aide à la remise en cause : “ En tant que chercheur, le scientifique est porteur d'un état d'esprit
basé sur le questionnement et la remise en cause perpétuels, sans avoir peur d'une non-réponse à une question. ” (A-C)
- Aide à l’organisation du travail en groupe : “ Au début Mme M ne se sentait pas du tout capable de
gérer seule l'organisation du travail en groupe. Si je ne pouvais pas venir pendant une semaine, elle ne faisait pas de séance. ” (V)
L’enseignant a l’habitude de travailler seul dans sa classe ; la place de chacun doit être discutée : “ Mme C a eu beaucoup de mal à me donner le rôle d’accompagnateur : elle m’a plutôt considérée
comme un intervenant extérieur venu faire des sciences dans sa classe. Elle s’est donc reposée sur moi aussi bien pour le contenu des séances que pour le déroulement. ” (A) ; “ Au départ, j’ai eu du mal a trouver ma place dans la classe, je m’asseyais au fond et j’observais le déroulement des séances. Nous en avons discuté avec Madame B, nous avons convenu que tout en continuant d’animer les séances, elle me laisserait intervenir sur le plan scientifique lors du travail de synthèse en classe entière. ” (N)
L’accompagnement scientifique permet aussi de démystifier les sciences et tout simplement de donner confiance : “ À la fin des séances, Mme B m'a confié qu'elle ne voyait plus la science comme un
domaine hermétique, réservé aux seuls initiés. Elle se sentait capable de se “ lancer ”, chose qu'elle n'avait jamais osé faire auparavant. Elle s’est rendu compte qu'elle pouvait faire des sciences en classe de manière rigoureuse, avec un matériel simple, sans faire appel à des équations ou à un langage complexe, contrairement aux préjugés qu'elle avait. ” (A)
L’ensemble de ces témoignages recueillis en Ile de France va dans le même sens que ce qui avait été repéré en 1999 par l’Inspection générale de l’Education nationale et consigné dans un rapport.
4. PERSPECTIVES
Le rapprochement de la communauté enseignante à l’école primaire et de la communauté scientifique est une volonté nouvelle qui se met en place progressivement avec succès. Ainsi, 300 questions – réponses aux consultants scientifiques ont été archivées sur le site depuis 1998. Concernant l’accompagnement scientifique, des initiatives locales existent depuis le début (à Nantes ou à Vaulx-en-Velin par exemple). À Paris, on comptait en 2000 une cinquantaine d’accompagnateurs et parrains contre une centaine cette année.
BIBLIOGRAPHIE
CATALA I., SALTIEL É., Un nouveau départ pour l’enseignement des sciences à l’école primaire,
Perspectives documentaires en éducation, 1999, 46/47, INRP.
FONTES P., JULLIARD A.-C., TORCHET G., Interaction entre les scientifiques et l’école élémentaire, Ressource : la revue scientifique de l’IUFM, 2000, décembre, 28-37.
PÉRIQUET V., POUSSIELGUE N., Les chartes de l’accompagnateur et du parrain scientifiques, www.inrp.fr/lamap/reseau/parrain/, 2000.
SARMANT J.-P., Rapport de l’IGEN, www.inrp.fr/lamap/main/rapport/, 1999. AS, INRP, MEN, DIV, Guide de découverte La main à la pâte, INRP, 2000.
