L’incidence de la relation maître-élève sur la motivation d’élèves du primaire provenant de milieux défavorisés

Université de Montréal

L’incidence de la relation maître-élève sur la motivation d’élèves du primaire provenant de milieux défavorisés

Par Isabelle Lemire

Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal Faculté des sciences de l’éducation

Mémoire présenté à la Faculté des sciences de l’éducation en vue de l’obtention du grade de Maîtrise (MA)

en Sciences de l’éducation option psychopédagogie

Septembre, 2011

Université de Montréal Faculté des études supérieures

Ce mémoire intitulé :

L’incidence de la relation maître-élève sur la motivation d’élèves du primaire provenant de milieux défavorisés

présenté par : Isabelle Lemire

a été évalué par un jury composé des personnes suivantes :

Sylvie Cartier président-rapporteur François Bowen membre du jury Roch Chouinard directeur de recherche

Résumé

Cette étude avait pour but de vérifier l’incidence de la relation maître-élève sur la motivation des maître-élèves particulièrement en milieux défavorisés. Notre hypothèse stipulait que meilleure est la relation maître-élève, plus grande est la motivation de l’élève. Nos objectifs étaient d’analyser la valeur prédictive de la relation maître-élève sur les déterminants de la motivation scolaire afin d’identifier quels aspects de la relation maître-élève, dans une perspective d’attachement (chaleur, soutien ou conflit), prédisent le mieux chacune des variables motivationnelles retenues. Aussi, nous voulions identifier quelles variables motivationnelles sont les plus affectées par la qualité de la relation maître-élève. La motivation scolaire a été évaluée à deux niveaux soit général et spécifique au français et aux mathématiques. Certains des déterminants retenus sont en lien avec les modèles Attentes-Valeur (le sentiment de compétence, l’intérêt et la perception de l’utilité de l’école en général ainsi qu’en français et en mathématiques). Les autres déterminants retenus sont en lien avec la théorie des buts d’accomplissement (le but de maîtrise, le but de performance et le but d’évitement du travail). Nous avons aussi vérifié l’effet modérateur du sexe dans les relations entre les variables d’attachement et la motivation.

Nos résultats montrent que la relation maître-élève prédit avec assurance l’intérêt général envers l’école, l’intérêt spécifique au français et aux

mathématiques ainsi que la présence de buts d’évitement du travail. Nous avons aussi été en mesure de déterminer qu’une relation soutenante serait l’aspect de la relation maître-élève qui prédirait la présence du plus grand nombre de déterminants de la motivation scolaire. Il a aussi été surprenant de constater l’effet de la relation chaleureuse sur les trois dimensions en lien avec l’intérêt (général, en français et en mathématiques). De son côté, l’intérêt général fut aussi remarqué comme étant le déterminant motivationnel étant le mieux prédit par la relation maître-élève. Nous avons aussi fait ressortir que la perception de conflit serait l’aspect de la relation maître-élève qui présenterait la plus grande valeur prédictive de certains déterminants de la motivation. Par contre, nos résultats ne permettent pas de supporter que le sexe de l’élève a un effet modérateur dans les relations.

Mots-clés : motivation scolaire, relation maître-élève, milieu socioéconomique, perception de compétence, intérêt, valeur utilitaire, buts d’accomplissement

Résumé en langue anglaise

Abstract

The objective of this research was to assess the impact of the teacher-student relationship on teacher-students’ motivation, particularly within low income families. The study conducted was based on the hypothesis that better teacher-student relationship lead to a higher level of motivation for the teacher-student. In order to verify this hypothesis, our objectives were to analyse the predictive value of the teacher-student relationship on school motivational determinants in order to identify which aspects of teacher-student relationship, in an attachment perspective (caring, supportive or conflictive), could better predict each of the motivational variables. Also, we wanted to identify which of these motivational variables are most affected by the quality of the teacher-student relationship. Some of the determinants come from Expectancy-Value models (perceived competence, interest, perceived utility of school in general, and for French and Mathematics). Other determinants come from goal orientation theory (mastery goal, performance goal and work avoidance goal). We also verified the moderator effect of gender in the attachment variables and the motivation.

Our results show that the student-teacher relationship can predict interest in schooling in general, specific interest in French and Mathematics, and the presence of avoidance goal. We also showed that a supporting relationship could be the aspect of teacher-student relationship which mostly predicts the

motivational variables. It was also surprising to see the impact of a caring relationship on the three dimensions of interest (general and subject related). Interest in general was also the motivational variable best predicted by the teacher-student relationship. We also showed that the perception of conflict is the aspect of the teacher-student relationship which could best predict some of the motivational determinants. However, our results could not support the moderator effect of gender on the relationship.

Key words: school motivation, student-teacher relationship, socioeconomic status, perceived competence, interest, utility value, goal orientation

Table des matières

Liste des tableaux ...ix

Remerciements ...xi

Introduction ... 1

1 Problématique ... 5

1.1 Motivation scolaire et réussite ... 5

1.2 Motivation scolaire et milieux défavorisés ... 8

1.3 Des relations positives avec les enseignants : un facteur de protection .. ... 12

2 Cadre conceptuel et recension des écrits ... 17

2.1 Motivation à apprendre et modèle Attentes-valeur ... 18

2.1.1 Sentiment de compétence ... 20

Définition et pertinence... 20

2.1.2 Intérêt et valeur utilitaire accordés à la tâche ... 23

Définition et pertinence... 24

2.1.3 Buts d’accomplissement ... 27

Définition et pertinence... 27

2.2 La relation avec l’enseignant ... 30

2.2.1 Définition et différentes approches ... 30

2.2.2 Théorie de l’attachement ... 32

2.2.3 Relation maître-élève et défavorisation ... 39

2.2.4 Relation maître-élève et sentiment de compétence ... 43

2.2.5 Relation maître-élève et intérêt et valeur utilitaire ... 47

2.2.6 Relation maître-élève et buts d’accomplissement ... 50

2.3 La présente étude ... 52 2.3.1 Hypothèse et objectifs ... 59 3 Méthodologie ... 60 3.1 Démarche de l’expérimentation ... 60 3.1.1 Participants ... 61 3.1.2 Instrument de mesure ... 62

3.2 Mode de traitement des données ... 64

4 Résultats ... 67

4.1 Aperçu des relations entre les variables ... 67

4.2 Valeur prédictive de la relation maître-élève sur la motivation scolaire 75 4.2.1 Relation maître-élève et motivation scolaire en général ... 76

4.2.2 Relation maître-élève et motivation spécifique aux disciplines ... 79

4.3 Perception de la relation avec l’enseignant ... 83

5 Discussion ... 85

5.1 Quelles variables relationnelles prédisent le mieux la motivation? ... 86

5.2 Quelles variables motivationnelles sont le mieux prédites par la relation maître-élève? ... 91

5.3 Le sexe de l’élève joue-t-il un rôle modérateur dans la valeur prédictive de la relation maître-élève? ... 94

5.4 Relation maître-élève et défavorisation... 95

6 Conclusion ... 100

6.1 Contribution de l’étude à l’avancement des connaissances... 100

6.2 Impact sur les milieux de pratique ... 101

6.3 Limites et prospectives ... 103

7 Bibliographie ... 105

Annexe 1 ... 120

Liste des tableaux

Tableau I Statistiques descriptives………..……69

Tableau II Corrélation de Pearson…...74

Tableau III Régressions multiples menées sur les déterminants de la motivation scolaire en générale en fonction des variables de la

relation maître-élève.…….……..…..…….…….………77

Tableau IV Régressions multiples menées sur les types de buts des

élèves………...…78

Tableau V Régressions multiples menées sur les déterminants de la

L’habileté, c’est ce que vous êtes capable de faire. La motivation détermine ce que vous faites. C’est l’attitude qui détermine la manière dont vous le faites. - Lou Holtz -

Remerciements

Je tiens à remercier mon directeur de recherche M. Roch Chouinard pour ses précieux conseils dans l’élaboration de ce projet de recherche. Merci aussi aux autres membres de mon jury pour leurs suggestions qui ont permis d’améliorer la qualité de ce travail.

J’aimerais particulièrement remercier mes parents, Odette et Gilles, pour leur soutien et leur aide à tous les niveaux. Sans leur conviction inconditionnelle en mes compétences, ce projet n’aurait pu voir le jour. Merci aussi à mes beaux-parents, Nicole et Paul, pour leur intérêt envers mes recherches et leurs bons conseils.

Finalement, un merci spécial va à Jacques-Étienne mon allié des huit dernières années. Ses encouragements, son intelligence et sa patience m’ont permis de garder les deux pieds sur terre et mener à terme cet important projet.

Introduction

Plusieurs caractéristiques peuvent être considérées comme des obstacles d’adaptation à l’école. Le vécu d’un élève peut être teinté de difficultés sur le plan personnel (faible estime de soi, hyperactivité), scolaire (relations difficiles avec les autres, manque de motivation) et familial (pauvreté, faible revenu, négligence) (Janosz, 2000; Lessard et coll., 2007; Moss, 2005; Puentes-Neuman et Cartier, 2007; Tessier et Schmidt, 2007). Il est donc probable que les jeunes faisant face à certaines de ces conditions ne possèdent pas autant de bases positives sur lesquelles appuyer la poursuite de leurs études. Parmi les facteurs étant associés négativement à la réussite scolaire et ayant un lien fort avec le décrochage on retrouve le fait de provenir d’un milieu défavorisé (Brais, 1998; McLoyd, 1998; Pisa, 2003; Puentes-Neuman, Trudel et Breton, 2007). En effet, la pauvreté est accompagnée d’inégalités dans le contexte social de l’enfant comme le manque de ressources sociales, éducationnelles et matérielles qui influencent directement l’enfant aux niveaux cognitif, émotionnel, comportemental et social (McLoyd, 1998; PISA, 2003; Weinstein, 2002).

Le but de tout éducateur en milieu scolaire est d’amener le plus d’élèves possible vers la réussite. Par contre, la réussite scolaire peut être interprétée de différentes façons et sa définition évolue régulièrement. De notre côté, nous privilégions une définition de la réussite en trois volets : une personne réussit

lorsqu’elle apprend, lorsqu’elle atteint ses objectifs personnels ou lorsqu’elle développe ses compétences au regard de l’instruction, de la socialisation et de la qualification (Archambault et Chouinard, 2009). Par contre, peu importe la définition choisie, il est unanime que la réussite est en partie responsable de la persévérance scolaire qui est essentielle à l’acquisition d’un diplôme. À son tour, le fait de posséder un diplôme est un élément primordial permettant de lutter contre la pauvreté. Il a d’ailleurs été prouvé que les jeunes qui quittent l’école sans avoir obtenu une forme de diplôme sont plus touchés par le chômage, ont un salaire moyen inférieur et constituent la majorité des assistés sociaux et de la population carcérale (Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaire, 2009). La réussite scolaire est donc une préoccupation majeure dans le contexte scolaire actuel. Le Québec n’échappe pas à cette préoccupation. En effet, selon le rapport du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaire (2009), un élève sur trois en moyenne n’aurait pas de diplôme secondaire à l’âge de 20 ans.

Ainsi, plusieurs facteurs peuvent avoir une incidence négative sur la réussite scolaire. Par contre, certains de ces facteurs sont en dehors du contrôle de l’école tel que le statut socioéconomique de la famille. C’est pourquoi l’école doit se pencher sur les facteurs où il est possible d’agir pour aider les élèves. Les études rapportées par Archambault et Chouinard (2009) montrent d’ailleurs qu’un des facteurs ayant une grande importance dans la réussite des élèves est la motivation scolaire. Son importance serait

grandement expliquée par l’influence qu’elle aurait démontrée sur la persévérance scolaire (Chouinard, Bouffard, Bowen, Janosz, Vezeau, Bergeron, Bouthillier et Roy, 2007). De plus, parmi les déterminants présents dans l’environnement de l’élève et ayant un impact important sur plusieurs niveaux, on retrouve la présence d’adultes significatifs dans l’école. Une de ces personnes, susceptible d’avoir une grande influence est, sans aucun doute, l’enseignant. Plusieurs auteurs vont dans ce sens en affirmant que la relation avec l’enseignant influence positivement la réussite scolaire par le biais de l’augmentation de la motivation scolaire (Chouinard et coll., 2007; Marks, 2000; Montalvo, Mansfield et Miller, 2007; Murray et Pianta, 2007; Wentzel, 2002). De son côté, la motivation peut être influencée par le renforcement ou la modification de certaines caractéristiques internes à l’élève telles que ses buts personnels, ses besoins spécifiques et la perception de ses propres capacités (Chouinard et Roy, 2008).

Cela dit, il existe déjà plusieurs études portant sur l’importance de la relation maître-élève. Par contre, la majorité des études disponibles sur le sujet portent sur l’incidence de cette relation en lien avec le rendement et la persévérance. De plus, il existe relativement peu d’études liant la défavorisation, les relations maître-élève et la motivation scolaire. En effet, la majorité des études disponibles sur le sujet portent sur l’incidence de la défavorisation sur la persévérance scolaire sans prendre en compte l’effet des relations maître-élève. La réussite scolaire a effectivement une grande

importance dans l’optique de cette étude car elle résulte en grande partie d’une motivation scolaire élevée (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004). Mais le but de la présente étude sera de comprendre l’incidence que peut avoir la perception d’élèves de milieux défavorisés de leurs relations maître-élève sur les déterminants internes de la motivation scolaire. Ainsi, nous pourrons savoir le sens et l’ampleur de l’influence des aspects liés à cette relation sur chacune des variables motivationnelles.

Dans l’optique de bien cerner le problème, nous présenterons en premier lieu la problématique. Celle-ci permettra d’exposer, dans le contexte actuel, l’enjeu dont il est question, c’est-à-dire le lien entre la motivation scolaire, la défavorisation et la relation maître-élève en ayant comme finalité la réussite scolaire. Ensuite, le cadre conceptuel et la recension des écrits permettront de camper la problématique dans son cadre théorique et de faire état des travaux de recherche sur le sujet. Par la suite, l’objectif spécifique de la présente étude sera présenté. Finalement, la méthodologie privilégiée pour l’expérimentation, le traitement des données et les résultats obtenus seront exposés. Nous terminerons par une discussion en lien avec nos résultats.

1 Problématique

Dans le but de bien camper la problématique dans son contexte, l’attention sera mise en premier lieu sur une définition de la motivation et de son impact sur la réussite des élèves. Deuxièmement, nous enchaînerons avec l’impact que peut avoir le fait de vivre en milieu défavorisé sur la motivation des élèves. Finalement, la relation entre l’enseignant et l’élève sera mise de l’avant pour ainsi comprendre l’importance qu’elle peut prendre comme facteur de protection dans un parcours scolaire. Ce premier chapitre se terminera par la formulation de l’objectif général.

1.1 Motivation scolaire et réussite

Les différents agents scolaires se donnent comme objectif de fournir aux élèves un enseignement de qualité dans un climat propice aux apprentissages. En revanche, même si ces objectifs sont atteints, un haut niveau d’apprentissage demandera aussi un haut niveau de motivation (Hudley, Daoud, Hershberg, Wright-Castro et Polanco, 2002). Au sens large, il est possible de définir la motivation comme étant l’état qui pousse une personne à planifier de s’engager dans des comportements efficaces pour effectuer une tâche (Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan, 1991). Malheureusement, les recherches montrent que plus les élèves progressent dans leur scolarité plus la motivation devient faible. Par contre, la majorité des élèves commencent leur

scolarité avec un haut niveau de motivation pour leur réussite scolaire et c’est au cours de leur parcours qu’ils risquent de voir leur intérêt diminuer et ainsi ne plus avoir autant envie d’apprendre (Karsenti, 2003).

Afin de préparer les élèves aux nombreux défis auxquels ils feront face sur le marché du travail, on a donné à l’école la triple mission d’instruire, de qualifier et de socialiser. Mais pour être en mesure de bénéficier au maximum de ce que l’école peut lui offrir, l’élève doit être prêt à fournir des efforts et prendre une place active dans ses apprentissages (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Par ailleurs, l’engagement, responsable des efforts fournis par l’élève dans la réalisation d’une tâche spécifique, ne sera visible qu’en présence de motivation (Newmann, Whelage et Lamborn, 1992). En effet, l’engagement dans les tâches est l’un des résultats souhaitables provenant de la présence de motivation scolaire chez un élève (Archambault et Chouinard, 2009). La motivation d’accomplissement est donc un des principaux facteurs de réussite. Elle se manifeste comme étant la persévérance et la qualité de l’implication des élèves dans les activités d’apprentissage (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004 ; Hudley, Daoud, Hershberg, Wright-Castro et Polanco, 2002).

Plusieurs hypothèses ont été émises concernant la motivation menant à la réussite scolaire. Linnenbrink et Pintrich (2002) parlent des trois principales hypothèses en lien avec l’approche sociocognitive. Premièrement, la motivation est un concept dynamique ayant plusieurs facettes. Donc, un élève ne devrait

pas être considéré statiquement comme motivé ou non-motivé. Pour parler de la motivation d’un élève, les différents acteurs devraient prendre en compte les multiples aspects de la motivation de l’élève comme son sentiment de compétence ou ses buts d’apprentissage. Deuxièmement, la motivation n’est pas un concept stable dans le temps mais un état pouvant varier selon le contexte dans lequel se trouve l’élève. Finalement, les croyances de l’élève sur sa propre motivation et sa capacité d’apprendre seraient le point tournant entre ses caractéristiques personnelles, le contexte dans lequel s’effectue l’apprentissage et ses comportements menant à la réussite scolaire.

Du côté de l’élève, plusieurs déterminants internes influencent le niveau de motivation notamment les buts poursuivis, les besoins en termes d’intérêt et de valeur utilitaire accordés aux tâches ainsi que les perceptions face à sa propre compétence (Chouinard et coll., 2007; Fredericks et Eccles, 2002; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et Nichols, 1996; Shunk et Pajares, 2002). L’élève qui croit en ses capacités de réussir, qui a une bonne perception de ses compétences, aura tendance à fournir plus d’efforts et à réussir mieux en général (Shunk et Pajares, 2002). De plus, l’intérêt et la valeur utilitaire accordés aux apprentissages effectués sont directement liés à une motivation supérieure ainsi qu’à un plus haut niveau de réussite scolaire (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles et Wigfield, 2002; Linnenbrink et Pintrich, 2002). Enfin, l’élève qui travaille en ayant comme but d’améliorer ses compétences et comprendre la matière aura plus de chance d’utiliser des stratégies de travail efficaces, de

persister devant les difficultés et ainsi de mieux réussir qu’un élève qui ne désire qu’obtenir de bonnes notes (Linnenbrink et Pintrich, 2002). Comme nous l’avons mentionné, ces composantes sont malléables et peuvent varier selon le contexte et l’environnement dans lequel se retrouve l’élève (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Alors, c’est par le biais de leur influence sur ces composantes internes à l’élève que les différents agents scolaires, particulièrement les enseignants, auront une influence sur la motivation (Vallerand, Fortier et Guay, 1997). Considérant ce fait, il devient intéressant de s’attarder aux facteurs qu’il serait possible de modifier dans le but d’obtenir l’environnement le plus favorable au maintien de la motivation scolaire.

1.2 Motivation scolaire et milieux défavorisés

La motivation scolaire est responsable de la présence d’engagement dans les tâches chez les élèves (Archambault et Chouinard, 2009). Un élève peu motivé peut donc se retrouver plongé dans un processus de désengagement scolaire qui est responsable du décrochage scolaire précoce (Newmann, Wehlage et Lamborn, 1992). Ce phénomène est inquiétant considérant les effets néfastes découlant de la sortie du système scolaire sans diplôme (chômage, salaire moyen inférieur, assistance sociale, niveau d’incarcération supérieur) (Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaire, 2009). Ce fait est particulièrement inquiétant dans les milieux défavorisés où le taux de diplomation serait nettement inférieur à la moyenne (Brais, 1998). En effet, selon le MELS (2005), près du double d’élèves provenant d’un milieu défavorisé

quittent l’école sans diplôme ni qualification comparés à ceux provenant d’un milieu favorisé (11.1 % contre 5.5% chez les garçons et 6.5% contre 3.2% chez les filles). La défavorisation de la famille et de l’école ont d’ailleurs été nommées comme les meilleurs prédicteurs d’abandon scolaire autant pour les garçons que pour les filles (Brais, 1998).

McLoyd (1998) dans sa recension des écrits à propos des effets de la pauvreté sur le développement des enfants amène aussi certains faits intéressants. L’auteure rapporte les travaux de plusieurs chercheurs dans le domaine et précise que les mères provenant de milieux défavorisés sont plus nombreuses à avoir des complications durant la grossesse. Ces difficultés combinées à un manque de ressources (sociales, éducationnelles et matérielles) et de stimulations cognitives à la maison pourraient causer une diminution du fonctionnement cognitif chez ces enfants qui en conséquence contribuerait à un moindre rendement académique. Le niveau plus faible de réussite en milieux défavorisé serait aussi lié à un manque de motivation scolaire (Howse, 2003). En effet, le faible statut socioéconomique des élèves pourrait être relié à une motivation moindre qui serait visible par une tendance à adopter des buts d’évitement du travail et une plus faible perception de leur compétence (Chouinard et coll., 2007). Les inégalités dans le contexte social dès le début de la vie de l’enfant (changement fréquent et qualité du logement, nutrition de la mère, manque de ressources, niveau de sécurité du quartier, accès à une garderie en milieu éducatif, accès à des soins médicaux) font donc

que chaque enfant débute sa vie scolaire avec des bases différentes qui auront une grande influence sur son niveau de stress et sur ses apprentissages (McGlynn, 2006; Weinstein, 2002).

La pauvreté de la famille affecterait aussi les élèves dans le passage du primaire vers le secondaire. Le MELS (2005), dans son analyse exploratoire sur la réussite scolaire en lien avec le milieu socioéconomique, précise que les élèves provenant d’un milieu favorisé accusent moins de retard scolaire à leur entrée au secondaire. Même si un plus grand nombre de garçons que de filles ont un retard scolaire au début du secondaire, provenir d’un milieu défavorisé serait un facteur encore plus prédictif que le sexe en lien avec ce retard. L’école est un lieu exigeant pour les enfants où ils doivent constamment répondre à des demandes, suivre des règles et des horaires, effectuer le travail demandé, entretenir des relations avec les autres et apprendre à être évalués ce qui leur amène un grand stress. En étant en plus soumis à des stress provenant du manque de ressources de leur milieu familial, il est possible que ces enfants se représentent les demandes de l’école comme étant impossible à atteindre (McGlynn, 2006).

En influençant l’élève aux niveaux émotionnel, comportemental, cognitif et social, la condition socioéconomique de la famille est aussi un facteur qui influence la motivation et l’engagement scolaire. Selon les résultats de PISA (2003), le fait de vivre dans une famille dont le statut socioéconomique est faible

amène des conséquences négatives sur l’engagement scolaire. En effet, l’étude démontre que la probabilité d’avoir un faible sentiment d’appartenance est 38% plus élevé chez ces enfants. Le niveau de participation est aussi affecté, un statut socioéconomique faible étant associé à 26% plus de risque d’avoir une participation moindre. Howse (2003) explique ce phénomène par le fait que les élèves provenant de milieux défavorisés ont souvent moins de soutien dans leur cheminement scolaire. En conséquence, ils font souvent face à plus d’échecs qui risquent d’engendrer un sentiment de compétence plus faible et une attitude négative envers l’école qui finira par diminuer la motivation scolaire.

Les difficultés socioéconomiques vécues par les familles seraient donc en lien avec un fonctionnement cognitif plus faible, moins de réussites scolaires, plus de problèmes socioémotifs ainsi qu’une motivation et un engagement moindres (McLoyd, 1998). Le regard sur les caractéristiques des élèves provenant de milieux défavorisés amène à concevoir que l’enseignement dans ce contexte peut s’avérer ardu. Comme le spécifie St-Jacques (2000, p.15) : «Faire réussir les élèves dans un milieu défavorisé représente un plus grand défi que dans d’autres milieux. »

1.3 Des relations positives avec les enseignants : un facteur de

protection

Le sentiment d’appartenance est une base très puissante de la motivation des humains (Newmann, Wehlage et Lamborn, 1992). Dans cette optique, les relations positives avec les pairs seraient très importantes et favoriseraient ce sentiment d’appartenance à l’école. L’acceptation par les pairs amènerait alors une certaine satisfaction face à l’école et par ce fait augmenterait la motivation et l’engagement par le biais de l’effort scolaire mis en œuvre (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Par contre, le sentiment d’appartenance ne se réaliserait pas seulement en lien avec les pairs. Les relations entretenues avec les adultes dans l’école auraient aussi une grande importance. En effet, plusieurs facteurs influencent la motivation comme la famille, la communauté, la culture et le contexte éducationnel (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Ce contexte éducationnel est principalement dicté par deux choses soit les attitudes et les pratiques pédagogiques de l’enseignant. Celles-ci seront à la base de la relation pouvant se créer entre l’enseignant et ses élèves (Archambault et Chouinard, 2009).

Le développement du sentiment d’appartenance passe entre autres par le fait de se sentir accepté. Parmi les dimensions de l’acceptation, la perception par l’élève du soutien de son enseignant serait en particulier responsable d’une motivation supérieure (Goodenow, 1992). L’enfant se développe en relation avec plusieurs agents sociaux qui jouent chacun un rôle important. D’ailleurs le

Conseil supérieur de l’éducation (2001) précise l’importance que prennent ces différentes relations dans le cadre de la réforme scolaire qui vise à renforcer le sentiment d’appartenance et contrer l’abandon scolaire.

En fait, plusieurs auteurs s’entendent pour dire que les relations positives avec des adultes de l’école seraient un aspect important de la réussite (Green, Rhodes, Hirsch, Suarez-Orozco et Camic, 2008; Marks, 2000; Pianta, 1992; Wentzel, 2002). En particulier, une relation avec son enseignant perçue positivement par l’élève serait responsable de l’augmentation de la motivation. Quand ils aiment leur enseignant, les élèves augmentent la qualité de leurs travaux et la quantité d’efforts qu’ils y mettent (Montalvo, Mansfield et Miller, 2007). D’ailleurs un des facteurs permettant de prédire le risque d’abandon scolaire est la perception négative que les élèves ont des enseignants (Lessard, Poirier et Fortin, 2010).

La perception par l’élève du soutien de son enseignant serait en particulier responsable d’un engagement supérieur dans les tâches (Goodenow, 1992). La motivation et l’effort à l’école serait donc en lien avec la connexion à l’enseignant (Green et coll., 2008). De leur côté, Birch et Ladd (1997) précisent qu’un haut niveau de dépendance ou de conflit, serait associé au fait de ne pas aimer l’école, à des résultats plus faibles et à un engagement moindre dans les tâches. D’un autre côté, un haut niveau de proximité fut relié positivement aux mêmes variables. L’importance du sexe des enfants a aussi été relevée. Les

auteurs soulignent d’ailleurs que les enseignants parlent plus de conflits avec les garçons et plus de proximité avec les filles. De plus, la perception positive par l’élève de la relation avec son enseignant fut aussi reliée à l’augmentation de la motivation et de l’engagement dans les tâches par Ryan et Patrick (2001). Les auteurs expliquent cette association positive par le fait que lorsque l’élève a le sentiment que son enseignant lui apporte du soutien, son sentiment de compétence est plus fort et son anxiété diminue. Il sera donc plus enclin à s’investir dans son travail.

Le manque de motivation d’un élève peut amener un processus de désengagement. Une fois enclenché, il est possible que celui-ci mène au décrochage scolaire (Newman, Wehlage et Lamborn, 1992). Le processus de désengagement serait visible par la fréquence des retards, des absences et des comportements dérangeants comme la participation à des bagarres ou le fait d’interférer dans le travail des autres élèves (Woolley et Bowen, 2007). Plusieurs recherches ont été effectuées dans le but de comprendre l’importance que peut avoir la relation maître-élève sur le parcours scolaire des jeunes. Par exemple, l’impact de cette relation a été démontré sur l’adaptation psychosociale des élèves et principalement sur le sentiment d’appartenance (Lapointe et Legault, 2004). Du côté de la motivation, la relation d’attachement positive perçue par l’élève, en termes de soutien de la part de l’enseignant, fut aussi liée à une perception de compétence plus élevée et une plus grande valeur accordée aux matières scolaires (Vallerand, Fortier et Guay, 1997). La

relation maître-élève peut donc servir de facteur de protection en contexte scolaire aux niveaux émotionnel, behavioral et au plan de la réussite en influençant, entre autres, la motivation (Green et coll., 2008; Moss, 2005; Murray et Pianta, 2007; Fallu et Janosz, 2003; Wentzel, 1998).

L’influence de la relation maître-élève serait particulièrement importante pour les élèves provenant de milieux défavorisés (Chouinard et coll., 2007). En fait, les relations positives vécues par les élèves avec leurs enseignants ont été identifiées comme facteurs de protection importants pour les élèves issus de milieux défavorisés. Inversement, les résultats rapportés dans Vie Pédagogique montrent que les relations conflictuelles avec les enseignants seraient considérées comme des facteurs de risques pouvant influencer négativement le parcours scolaire de ces élèves (Hart, 2010). Les effets bénéfiques d’une relation maître-élève positive pour les jeunes provenant d’un milieu socioéconomique défavorisé sont nombreux. La qualité de la relation maître-élève est un élément ayant une grande influence sur l’adaptation psychosociale et sur la motivation de ces élèves (Chouinard et coll., 2007) L’enseignant a le pouvoir d’agir sur l’engagement et la motivation des élèves provenant de milieux défavorisés et les élèves engagés à l’école ne sont pas dans la rue et sont donc moins vulnérables face aux risques présents dans leur milieu (McGlynn, 2006). Il est donc facile de comprendre l’effet protecteur qu’une telle relation peut avoir sur le parcours scolaire des élèves et particulièrement ceux provenant d’un milieu défavorisé.

En résumé, la relation maître-élève est un aspect très important pour les élèves. Elle est associée à plusieurs résultats positifs dans l’ajustement scolaire. Une relation positive avec l’enseignant est d’une importance capitale pour la réussite et en particulier pour la motivation des élèves provenant de milieux socioéconomiques défavorisés (Green et coll., 2008; Chouinard et coll., 2007; McGlynn, 2006; Fallu et Janosz, 2003). Ce projet sera donc basé sur un déterminant externe de la motivation scolaire, soit la perception par l’élève de sa relation maître-élève, ainsi que sur les déterminants internes agissant sur la motivation scolaire soit, les perceptions, les buts et les besoins des élèves, le tout en vérifiant l’effet modérateur du sexe des participants.

2 Cadre conceptuel et recension des écrits

Plusieurs élèves font face à certaines caractéristiques pouvant nuire à leur adaptation à l’école. Aussi, le vécu scolaire et familial est souvent rempli d’embûches et ne fournit pas toujours une base positive sur laquelle s’appuyer pour la poursuite des études. Parmi ces élèves, ceux du troisième cycle du primaire se retrouvent en plus face à la perspective de l’entrée à l’école secondaire. Cette étape, liée à des changements dans le contexte éducationnel, est aussi accompagnée par le début de l’adolescence et ses transformations physiques, psychologiques et sociales. Il devient donc essentiel pour les agents d’éducation de se pencher sur les facteurs pouvant influencer de façon positive le parcours scolaire de ces élèves.

Étant inscrite dans une approche sociocognitive, notre recherche prend en considération que les facteurs internes déterminant la motivation sont aussi influencés par l’environnement dans lequel évolue l’enfant. La motivation scolaire devient donc un processus dynamique qui amène des changements dans les caractéristiques personnelles de l’élève qui, de leur côté, déterminent ses comportements et attitudes envers l’école. En revanche, l’environnement, les caractéristiques personnelles et les comportements de l’élève influencent à leur tour la motivation (Viau, 1997). Dans cette optique, il est donc possible pour les agents d’éducation, par la modification de certaines caractéristiques de l’environnement, d’avoir un impact sur la motivation scolaire de l’élève.

La prochaine section sera consacrée à l’éclaircissement des concepts présents dans cette recherche. Premièrement, nous présenterons différents déterminants internes de la motivation. Ensuite, l’attention sera mise sur un des déterminants externes qui se veut un facteur important relatif à la présence de motivation, c’est-à-dire la relation entre l’élève et son enseignant. Finalement, nous exposerons les liens entre la relation maître-élève et chacun de ces déterminants internes.

2.1 Motivation à apprendre et modèle Attentes-valeur

Considérant la nature de l’engagement, pour être en mesure d’en favoriser la présence il faut d’abord agir pour augmenter la motivation. Il devient alors important de déterminer quels facteurs influencent le degré et le maintien de la motivation. Certaines caractéristiques internes à l’élève ont été soulevées comme étant les éléments influençant le niveau de motivation. Entre autres, le sentiment de compétence face au travail demandé, l’intérêt et la valeur utilitaire accordés à la tâche ainsi que le type de buts poursuivis par l’élève dans l’accomplissement des tâches se sont démarqués comme étant des éléments permettant de prédire la présence de motivation scolaire (Chouinard et coll., 2007; Fredericks et Eccles, 2002; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et Nichols, 1996; Shunk et Pajares, 2002).

Il existe plusieurs caractéristiques motivationnelles qui, chacune à leur façon, expliquent les variations entre les degrés de motivation des élèves. Dans le but de voir les liens entre ces caractéristiques motivationnelles, certains auteurs les ont regroupées à l’intérieur de modèles plus larges. Faisant partie de la perspective sociocognitive, la théorie Attentes-valeur (présenté par Eccles-Parsons et coll., 1983) spécifie que le niveau d’engagement dans une tâche serait influencé par les attentes de succès de l’élève et par la valeur qu’il accorde à celle-ci. La composante Attentes de succès se veut la croyance de l’élève face à ses capacités d’apprentissage dans une discipline (Eccles et Wigfield, 2002). Elle comprend ses représentations telles que le sentiment de compétence (jugement sur sa capacité à réaliser la tâche) ainsi que la perception de contrôle (conviction qu’il est capable de faire les actions demandés par la tâche) (Skinner, Chapman et Baltes, 1988). La composante Valeur regroupe les besoins personnels de l’élève qui l’amène à s’investir dans une tâche. Elle s’établit en lien avec son intérêt, la valeur qu’il accorde à la matière scolaire ou à l’école en général et les buts poursuivis soit le but de maîtrise, de performance-approche ou d’évitement (Vazquez-Abad et coll., 2003). Eccles et Wigfield (2002) ajoutent que les représentations, les besoins et les buts des élèves proviennent, entre autres, de la perception qu’ils se font des attitudes et des attentes que les gens ont envers eux.

2.1.1 Sentiment de compétence

Nous nous attarderons premièrement sur le sentiment de compétence. Cette composante est basée sur la croyance que le développement humain se fait en interaction avec les facteurs personnels propres à une personne et les actions qu’elle entreprend dans un contexte donné (Shunk et Pajares, 2002). Il représente les perceptions d’une personne face aux choses qu’elle peut ou ne peut pas accomplir. Le sentiment de compétence est un bon déterminant d’engagement dans une tâche. En fait, dans le cadre Attentes-valeur, il est l’élément central de la variable Attentes qui est définie comme étant l’évaluation que se fait une personne de ses possibilités de réussite en fonction de ses habiletés, de ses connaissances acquises et du contexte de réalisation (Shunk et Pajares, 2002; Viau, 1997).

Définition et pertinence

Le sentiment de compétence permet, lorsqu’une personne est mise dans une nouvelle situation, de répondre à la question « Est-ce que je suis capable de faire cette activité? ». En effet, le sentiment de compétence se définit comme la conviction qu’a une personne de sa capacité à réaliser une tâche (Bandura, 1977). Les élèves ayant un sentiment de compétence élevé montrent une plus grande motivation par le fait qu’ils ont plus tendance à s’engager dans les tâches en participant, en y mettant beaucoup d’effort et en persistant devant des difficultés, ce qui les amène à obtenir de meilleurs résultats (Shunk et Pajares, 2002). En fait, avant de s’engager dans une nouvelle activité, l’élève

passe par un processus d’autoévaluation de ses capacités qui influencera son désir de s’investir dans cette tâche. Par exemple, un élève qui ne percevrait pas avoir les compétences pour réussir une certaine activité pourrait être tenté de ne pas essayer par crainte de subir un échec. En contrepartie, plus l’élève se sent compétent face à une tâche plus il y mettra de l’effort. D’ailleurs, lors de l’étude des facteurs influençant la motivation à s’engager dans une tâche, le facteur de prédiction le plus robuste fut la perception des élèves de leurs compétences scolaires (Hudley et coll., 2002). Ce qui fait du sens en considérant que le sentiment de compétence face à une tâche influence la persistance dont la personne fera preuve qui est à son tour une manifestation de l’engagement dans cette tâche (Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et Nichols, 1996).

Dans cette perspective, l’humain est considéré comme étant autant un produit qu’un producteur de son propre environnement et de son système social (Pajares, 1996). Dans ce sens, la façon dont une personne interprète la cause de sa performance, due à l’effort ou à la chance, affectera son sentiment de compétence pour ensuite venir teinter ses prochaines réactions face à de nouvelles tâches. Donc, plus une personne possède un sentiment de compétence faible plus elle sera portée à considérer ses réussites comme le résultat du hasard et ainsi entretiendra un sentiment de compétence négatif. Le contexte dans lequel se trouve la personne qui doit effectuer une tâche spécifique est d’une grande importance. En effet, l’environnement social, la

situation et le moment de réalisation de la tâche seraient des facteurs d’influence importants (Bandura, 1977). Ce qui expliquerait que les expériences de succès vécues par différentes personnes ne provoqueraient pas les mêmes changements dans leur sentiment de compétence.

Ce facteur amène à spécifier que le sentiment de compétence n’est pas toujours représentatif des vraies capacités d’une personne (Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1991). En effet, certaines caractéristiques d’une tâche peuvent amener un élève à croire qu’il ne pourra pas l’accomplir correctement. Par exemple, un échec antérieur pourrait lui faire croire que la longueur d’un problème est déterminante dans le niveau de difficulté de celui-ci. Cela pourrait alors provoquer une diminution du sentiment de compétence devant de tels problèmes. Cet exemple démontre encore que le sentiment de compétence est un facteur très important dans la réussite scolaire en influençant le choix des activités, le désir de fournir des efforts, le maintien de la persévérance et le succès en général (Bandura, Barbaranelli, Caprara et Pastorelli, 1996).

D’autres auteurs se sont penchés sur les liens pouvant exister entre les buts d’accomplissement et le sentiment de compétence. Un sentiment de compétence élevé amène chez l’élève la croyance qu’il peut réussir. Alors, lorsqu’il fait une tâche, il est orienté vers le succès et il sera porté à utiliser des stratégies d’apprentissage efficaces tout en fournissant un effort. Il travaillera donc avec un but de maîtrise pour devenir plus compétent (Elliot, 1999). Par

contre, un élève qui a un faible sentiment de compétence ne croira pas en ses probabilités de réussite. Il s’attendra à obtenir de faibles résultats donc il sera porté à avoir des buts d’évitement pour ne pas démontrer ses faiblesses qui diminueraient encore plus son sentiment de compétence (Elliot, 1999). Cette relation permet aussi d’expliquer la situation dans laquelle se retrouvent plusieurs élèves ayant un trouble de la conduite et des difficultés d’apprentissage. En effet, ce type d’élèves vivent régulièrement des échecs et possèdent un sentiment de compétence inférieur à ceux qui vivent plus de réussites (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004). Donc, face à leurs échecs fréquents, leur sentiment de compétence se retrouve affecté négativement et leurs buts d’apprentissage tendent à se modifier vers l’évitement. De plus, le sentiment de compétence des élèves tend à diminuer en vieillissant ce qui affectera la motivation en général (Jacobs et coll., 2002).

2.1.2 Intérêt et valeur utilitaire accordés à la tâche

Les seconds déterminants internes de la motivation scolaire que nous avons choisis d’étudier sont l’intérêt et la valeur utilitaire accordés à la tâche. La valeur est considérée comme la perception par l’élève que ce qu’il apprend est pertinent, intéressant et lui sera utile éventuellement (Chouinard et coll., 2007). Certains auteurs différencient deux variables associées à la valeur d’un objet (Renninger et Hidi, 2002). La première est reliée aux sentiments qu’apporte l’objet comme le plaisir, la stimulation et l’engagement qui sont les sentiments typiques de l’intérêt envers quelque chose. Ensuite, il y a la valeur

utilitaire de l’objet qui survient lorsqu’on accorde de la signification et de l’importance à quelque chose. La différence entre la valeur utilitaire et l’intérêt réside dans le fait que l’intérêt se base uniquement sur l’activité elle-même et non sur les effets qu’elle peut avoir à court ou long terme.

Définition et pertinence

Dans le modèle Attentes-valeur d’Eccles et ses collègues (1983), la valeur accordée à la tâche est un des déterminants principaux pouvant guider l’attitude des élèves lorsqu’ils doivent accomplir une tâche. La valeur de la tâche peut être définie comme étant la croyance de l’élève selon laquelle une tâche vaut ou non la peine d’être effectuée (Darmanegara Liem, Lau et Nie, 2008). En général, les gens effectuent les tâches dont la valeur est considérée comme positive et ils évitent celles qu’ils considèrent avoir une valeur négative (Fredericks et Eccles, 2002).

La valeur de la tâche est divisée en composantes (Wigfield et Eccles, 2002). L’intérêt (intrinsic value) provient du plaisir ressenti lors de l’exécution de la tâche ou de l’intérêt général envers cette matière. Cette composante ressemble au concept de la motivation intrinsèque (Wigfield et Eccles, 2002). Si l’élève aime bien la géographie, il accordera plus d’importance aux activités proposées dans cette matière comparativement à une matière qu’il aime moins.

La valeur utilitaire (utility value) est celle que prend l’activité, car elle mènera à l’atteinte de buts à plus ou moins long terme. S’engager dans une activité pour sa valeur utilitaire ressemble au concept de motivation extrinsèque (Wigfield et Eccles, 2002). En fait, il s’agit de faire quelque chose parce que des bénéfices en seront retirés. Par exemple, un élève peut prendre un cours de chimie, même s’il n’aime pas vraiment cette matière, car il sait qu’il sera obligatoire pour être accepté dans un certain programme.

Mais sur quels aspects un individu se base-t-il pour déterminer la valeur d’un choix ou un autre? Selon Eccles et Wigfield (1995), ce sont les caractéristiques propres à la tâche comme l’intérêt qu’elle suscite, les caractéristiques de la personne (ses besoins, ses buts et sa motivation) et finalement le fait d’avoir déjà réussi ou non une tâche semblable qui permettront de lui accorder cette valeur. En effet, le fait de percevoir que nous possédons les compétences nécessaires pour effectuer une activité, car nous l’avons réussie dans le passé, peut favoriser une plus grande valeur de celle-ci. Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles et Wigfield (2002) ont d’ailleurs mentionné que la diminution de la perception de la compétence au cours des années serait responsable de la perte de valeur accordée aux tâches. Cela va dans le même sens que les résultats de Chouinard, Plouffe et Roy (2004) concernant les garçons en difficulté. Ces élèves auraient tendance à accorder moins de valeur aux tâches scolaires que les autres élèves. Ce qui n’est pas surprenant considérant que leur sentiment de compétence est aussi moins élevé.

Tel que mentionné précédemment, l’intérêt que porte l’élève face à une tâche peut influencer la valeur qu’il accordera à celle-ci. D’autres auteurs dans le domaine de la motivation se sont d’ailleurs penchés sur la théorie relative aux intérêts des élèves pour tenter d’expliquer les variations entre les degrés de motivation. Hidi (2006, p.70) définit l’intérêt comme étant : « Un état d’esprit qui survient lors d’une interaction entre une personne et quelque chose qui l’intéresse et qui se caractérise par une augmentation de l’attention et de la concentration ». En fait, cet aspect est basé principalement sur les émotions positives ou négatives des élèves face à un objet (tâche, activité, etc.). L’intérêt ferait partie des variables affectant la motivation intrinsèque. En effet, plus les émotions face à une matière sont positives plus la motivation intrinsèque serait aussi influencée positivement. On parle ici d’intérêt personnel qui est un état stable relatif aux préférences personnelles d’un individu (Hidi, 1990).

L’intérêt est d’ailleurs un aspect fondamental de la théorie motivationnelle du « Flow ». Le Flow est un état d’esprit positif ressenti par une personne lorsqu’elle est engagée dans l’accomplissement d’une tâche particulière (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser et Davis-Kean, 2006). Comme le spécifient Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider et Steele Shernoff (2003), lorsque cet état d’esprit est atteint, l’activité en elle-même vaut la peine d’être effectuée pour le seul plaisir qu’elle procure. On parle ici d’intérêt situationnel. Ces mêmes auteurs précisent que l’expérience du Flow ne peut être atteint que lorsqu’il y a un parfait équilibre entre le défi que représente la tâche et les

compétences détenues par la personne qui l’accomplit. L’atteinte de ce niveau d’équilibre accompagné d’un haut niveau de concentration, d’un intérêt accru et du plaisir d’exécution ne peut être dissociée d’un engagement supérieur dans l’accomplissement de la tâche demandée.

2.1.3 Buts d’accomplissement

En lien avec la composante valeur du modèle Attentes-valeur, la variable buts d’accomplissement tente d’expliquer le sens que peuvent donner les élèves aux différentes expériences vécues en contexte scolaire. Ici, ce sont les raisons pour lesquelles les élèves décident de s’engager dans les tâches qui sont mises de l’avant.

Définition et pertinence

Les buts d’accomplissement, qui réfèrent à la façon générale dont sont abordés les apprentissages, ont une grande incidence sur la motivation et le rendement des élèves en les amenant à concevoir leur propre vision de ce qui constitue un succès ou un échec (Ames et Archer, 1988). Ces orientations d’apprentissage ont un impact sur la motivation et l’engagement en influençant les processus cognitifs qui à leur tour affectent les sphères cognitive, affective et comportementale de l’élève (Bowen, Chouinard et Janoz, 2004). Le premier but amène la réalisation du travail pour l’amélioration de ses habiletés personnelles

.

de but telles que les buts d'orientation vers la tâche (task-oriented goals), les buts d'apprentissage (learning goals) ou les buts de maîtrise (mastery goals). Le deuxième type de but amène la réalisation du travail dans l’optique de démontrer une performance élevée comparée aux autres qui effectuent le même travail. Il a aussi reçu plusieurs appellations comme les buts d'orientation vers soi (ego-oriented goals), buts de performance (performance goals) ou buts centrés sur les habilités (Bowen, Chouinard, Janosz, 2004). Dans le présent travail nous parlerons de but de maîtrise et but de performance considérant que depuis quelques années la majorité des auteurs convergent vers ces appellations. Nous aborderons aussi le but d’évitement du travail.

Quand l’élève fait son travail en ayant comme but d’améliorer ses habiletés, on peut affirmer que cet élève effectue le travail avec un but de maîtrise. Ce type de but s’apparente à la motivation intrinsèque où l’élève effectue le travail pour des raisons internes, c’est-à-dire l’acquisition d’habiletés, l’augmentation de la compréhension et le développement de nouvelles compétences (Ames, 1992). La poursuite de ce type de but serait liée à un engagement supérieur dans les tâches en amenant l’élève à valoriser l’effort comme moyen d’augmenter sa réussite. En effet, Miller, Greene, Montalvo, Ravindran et Nichols (1996) ont appuyé plusieurs recherches précédentes en confirmant la contribution de la poursuite de buts de maîtrise (travailler pour accroître ses compétences, sa compréhension et ses habiletés) sur l’augmentation du degré de motivation et d’engagement scolaire.

Tel que rapporté par Archambault et Chouinard (2009), l’élève qui est centré sur ses performances comme preuve de ses capacités intellectuelles et qui voit l’erreur comme la démonstration d’un manque d’habileté a des buts de performance orientés en grande partie par la compétition et la comparaison sociale. La comparaison sociale des résultats devient alors très importante pour être capable de poser un verdict sur son intelligence. Pour pouvoir démontrer aux autres ses capacités, les résultats obtenus deviennent beaucoup plus importants que la démarche effectuée (Vezeau, Bouffard et Dubois, 2004). Cette conception de l’intelligence serait courante, entre autres, chez les garçons en difficulté (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004). Comme le résultat importe plus que la démarche, l’utilisation de stratégies d’apprentissage adéquates a donc une importance moindre aux yeux de l’élève, ce qui en conséquence amène un niveau d’engagement plus faible. Comme le jugement des autres sur leur performance prend une grande importance, cette orientation d’apprentissage amène à considérer négativement le fait de devoir fournir des efforts pour réussir.

Certains auteurs ont aussi montré la présence d’un autre but qui se veut indépendant des autres. En effet, il est possible, selon eux, que certains élèves travaillent en ayant pour but de fournir le minimum d’effort possible (Bouffard, Vezeau, Romano, Chouinard, Bordeleau et Filion, 1998). Ces élèves, qui travaillent avec un but d’évitement du travail, auraient tendance à travailler dans le but d’obtenir la note de passage au lieu de vouloir se surpasser. Aussi, ils

pourraient être tentés de préférer le travail facile, ne pas s’engager dans un travail qu’ils ne pensent pas pouvoir réussir et fournir le moins d’effort possible lorsqu’ils effectuent une tâche dans le seul but d’éviter l’échec (Vezeau, Bouffard, Dubois, 2004). Ce type de but serait en lien avec le désengagement scolaire qui amène peu de désir de s’investir dans ses tâches (Bouffard, Mariné et Chouinard, 2004).

2.2 La relation avec l’enseignant

Plusieurs déterminants externes à l’élève peuvent influencer son parcours scolaire comme les relations entretenues avec les parents et les pairs. En contexte scolaire, la relation avec l’enseignant est d’une grande importance. Dans cette section, il sera question des différentes approches pouvant expliquer cette relation et particulièrement de sa nature en lien avec la théorie de l’attachement.

2.2.1 Définition et différentes approches

Ayant une présence significative dans la vie des enfants, l’enseignant est un adulte qui pourrait être considéré comme un mentor personnel, comme un ami adulte qui apporterait du soutien et de l’aide aux élèves (Bernstein-Yamashiro, 2004). Par contre, il est important de considérer le fait que cette relation résulte d’une interaction entre deux personnes. La définition de l’interaction de Hargreaves (1975), permet de prendre en compte cet aspect

bidirectionnel. Une bonne relation maître-élève pourrait alors être définie comme une interaction, en contexte scolaire, entre un adulte significatif donnant différentes formes de soutien à un élève qui, à son tour, lui répond positivement. En fait, une bonne relation permet de créer un climat de classe propice aux apprentissages dans lequel l’enseignant peut s’attendre à ce que les élèves fournissent des efforts sans devoir intervenir constamment de façon négative (Wentzel, 2002). Les émotions ne pouvant être dissociées de l’apprentissage, les personnes présentes et les pratiques utilisées deviennent alors très importantes dans la relation pédagogique. Dans ce sens, la façon dont se sentent les élèves à l’intérieur de cette relation pédagogique affectera non seulement ce qu’ils apprendront mais aussi, s’ils apprendront tout simplement (McGlynn, 2006).

L’importance de cette relation pour l’élève en contexte d’apprentissage fut confirmée à plusieurs reprises. Entre autres, il a été montré qu’elle influence le développement social et cognitif aussi tôt qu’au niveau préscolaire et pourrait continuer à favoriser le développement social et intellectuel durant l’enfance et l’adolescence (Davis, 2003). Une bonne relation, caractérisée par de la chaleur, de la confiance, du soutien scolaire, une communication ouverte et un engagement positif en général pourrait mener à des conséquences positives à long terme (Davis, 2003; Murray et Pianta, 2007). Dans le but de cerner les fondements de cette interaction, plusieurs théories ont été mises de l’avant. La perspective motivationnelle, socioculturelle et la théorie de l’attachement sont

les trois angles d’étude les plus courants dans la relation maître-élève. Parmi ces théories celle de l’attachement a retenu l’attention de plusieurs auteurs.

2.2.2 Théorie de l’attachement

En fournissant du soutien sous plusieurs formes, autant psychologique que physique, les enseignants seraient des agents importants dans le parcours scolaire des élèves. De plus, le type d’interaction entretenu par l’enseignant avec les élèves est semblable à celui qu’entretient la mère avec son enfant. En effet, ces deux adultes s’engagent avec le jeune dans une relation caractérisée par la bienveillance et le soutien (Lapointe et Legault, 2004). Avant de s’attarder à la relation maître-élève sous l’angle de l’attachement, il est important de se rappeler la source de cette théorie. La majorité des recherches en lien avec cette perspective ayant été faites en relation avec la mère, Bowlby fut un des premiers à reconnaître qu’il est possible pour un enfant d’entretenir des relations basées sur l’attachement avec d’autres adultes. Il a donc mis de l’avant certains critères pouvant déterminer si une relation peut être basée sur ce concept :

« Pour dire d’un enfant qu’il est attaché à, ou a un attachement pour, quelqu’un signifie qu’il est fortement disposé à rechercher la proximité et le contact avec une figure spécifique et de le faire dans certaines situations, notamment quand il a peur, est fatigué ou malade » (Bowlby, 1979)

Cela amène à considérer le fait qu’un enfant pourrait entretenir des relations basées sur l’attachement avec différents adultes de son entourage.

Ces relations pouvant varier en intensité selon les affinités entre les personnes impliquées et selon la hiérarchie de la relation. Du côté de l’adulte les comportements d’attachement envers un enfant se traduisent par la réponse à ses besoins, à ses demandes et par le fait de veiller sur lui (Bergin et Bergin, 2009). La relation d’attachement ayant la position hiérarchique la plus importante est celle entre le parent et l’enfant. Celle-ci permettrait à l’enfant de se créer une représentation du concept d’attachement et ainsi influencera sa capacité à entretenir des relations futures.

En effet, la relation entretenue avec le parent dès les premières années de vie amènerait à se construire un style d’attachement. L’enfant recherche la proximité avec le donneur de soins qui lui répondra de façon positive ou non. Ainsi, il en résulte quatre styles d’attachement dans la littérature (Al-Yagon et Mikulincer, 2004). Les enfants ayant un style d’attachement sécurisé sont ceux qui seront les plus enclins à entretenir d’autres relations d’attachement. Les autres, ayant un style insécurisé (évitant, ambivalent et désorganisé), ont mis en place des stratégies pour faire face aux manques ressentis provenant de l’accumulation d’interactions difficiles (absence, hostilité, manque de constance, violence) avec leur principal donneur de soins (Al-Yagon et Mikulincer, 2004). Ces types d’attachement auraient des conséquences néfastes chez l’enfant. Par exemple, ils affecteraient la capacité de communication, l’estime de soi et la gestion des émotions, ce qui pourrait rendre plus difficile leur capacité à s’attacher à d’autres adultes (Moss, 2005). En fait, l’attachement aurait une

influence sur le parcours scolaire des enfants de façon directe par l’attachement à l’enseignant et indirecte par l’attachement aux parents (Bergin et Bergin, 2009).

La relation maître-élève dans la perspective de l’attachement est basée sur la proximité émotionnelle (relation chaleureuse avec une bonne communication), sur les conflits (rapports incompatibles ou absents) et sur la dépendance (rechercher de façon excessive le soutien de l’enseignant) (Birch et Ladd, 1997). Une bonne relation serait donc associée à un faible niveau de conflit et de dépendance ainsi qu’à un niveau élevé de proximité et de soutien (Davis, 2003). Alors, tout comme le fait une mère dans sa relation avec son enfant, une enseignante qui est en mesure d’offrir une proximité affective à ses élèves et qui leur démontre du soutien en étant sensible à leurs besoins amènera chez ceux-ci une perception positive de la relation. Les élèves auront confiance dans la disponibilité de l’enseignante et seront conscients qu’elle pourra les aider et répondre à leurs besoins (Venet, Schmidt et Paradis, 2008). La relation d’attachement transposée à la classe aurait deux fonctions principales. Elle permettrait à l’enfant de se sentir en sécurité pour ainsi l’amener à explorer l’environnement sans craintes. De plus, l’attachement formerait la base de la socialisation car c’est par ce processus que l’enfant adoptera les comportements et les valeurs de l’adulte (Bergin et Bergin, 2009).

Spécifiquement, la qualité de la relation maître-élève dans la perspective de l’attachement pourrait avoir un effet positif sur l’ajustement scolaire au niveau des aptitudes langagières et visuelles, sur le sentiment de solitude et les insatisfactions sociales, sur l’intérêt envers l’école ainsi qu’au niveau de la participation et de l’autonomie (Birch et Ladd, 1997). Elle a donc un effet sur la motivation en général. Du côté des compétences sociales elle influencerait la sociabilité, la sensibilité, l’empathie, le développement du jeu complexe et la capacité à résoudre des problèmes sociaux, donc elle améliorerait les compétences dans les relations avec les pairs (Howes, Hamilton et Matheson, 1994). Finalement, le développement émotionnel, en termes de tolérance à la frustration et l’ajustement personnel au niveau du comportement, serait aussi lié à une relation maître-élève positive (Pianta et Steinberg, 1992). Bref, une relation positive serait un facteur important d’ajustement psychosocial chez l’enfant dont les effets positifs se poursuivraient pendant l’adolescence jusqu’à l’âge adulte. En contrepartie, une relation négative caractérisée par un haut niveau de conflit, de dépendance et un faible niveau de soutien et de proximité serait associée, à plus ou moins long terme, au développement d’attitudes négatives envers l’école comme l’anxiété, la colère et la solitude (Birch et Ladd, 1997). Aussi, un niveau élevé de conflit serait lié à une augmentation de problèmes de comportement ainsi qu’à une diminution des réussites scolaires (Pianta et Steinberg, 1992).

Des auteurs ont fait ressortir certains facteurs qui contribuent au développement d’une relation maître-élève positive et parmi ces facteurs on retrouve les pratiques pédagogiques, les croyances, les comportements et les attitudes des enseignants (Howes et Matheson, 1992; Murray et Pianta, 2007). Murray et Pianta (2007) mentionnent, entre autres, les attentes de succès élevées, les rencontres individuelles avec les élèves ainsi que la rétroaction et le renforcement positif. De leur côté, les résultats rapportés par Archambault et Chouinard (2009) amènent à parler du soutien comme d’une dimension qui favorise la motivation des élèves par le renforcement. Celui-ci s’actualise à travers les pratiques pédagogiques et attitudes de l’enseignant. Spécifiquement, l’attribution de récompenses en fonction des efforts d’apprentissage, les encouragements pendant la réalisation d’un travail et les félicitations suite à l’accomplissement d’une tâche ainsi que la valorisation en fonction des efforts et du succès sont les pratiques qu’ils associent au soutien de l’enseignant.

Dans un rapport de recherche sur les conditions liées à la relation maître-élève Venet, Schmidt et Paradis (2008) ont opérationnalisé le soutien dans la relation maître-élève en lien avec la théorie de Bowlby (1979). Ils parlent alors de la sensibilité aux besoins de l’élève dans la relation d’aide en termes d’écoute active, de reflet des comportements, de dévoilement d’expériences personnelles de vie, de confrontations lors d’incohérence dans le discours et d’empathie. Ils parlent aussi de la proximité et de la chaleur qui concrètement se démontrent par la proximité physique, le contact visuel, les renforcements