L'apprentissage du répertoire de mots de signification émotionnelle dans une langue seconde

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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR

ROSE NJINGOU

CAPES LETTRES MODERNES UNIVERSITE DE YAOUNDE

L'APPRENTISSAGE DU REPERTOIRE DE MOTS

DE SIGNIFICATION EMOTIONNELLE DANS UNE LANGUE SECONDE

Remerciements

Cette thèse, dirigée par Mme Aimée Leduc, Ph.D.,

professeur â l'Université Laval, assistée de M. Louis Boivin, D. Ed. Professeur â l'Université Laval, a été réalisée grâce à l'appui financier de la Fondation Ford et de l'A.C.D.I.

Elle a pu être menée à terme grâce S la bienveillance de M. Mballa Joseph, directeur de 1'IPAR et la collaboration du personnel enseignant de l'école Saint-Denis de Bandja.

Que toutes ces personnes, physiques ou morales, reçoi­ vent ici les sinc&res remerciements de 1 'expression de la pro­ fonde gratitude de l'auteur pour l'aide précieuse qu'elles lui ont apportée.

La situation du problème ... 2

L'importance de l'étude ... 5

L'originalité de l'étude ... 5

Les limites de l ' é t u d e ... 6

CHAPITRE PREMIER: Le béhaviorisme social ... 9

1.1 Les principes fondamentaux ... 10

1.2 Le concept de la p e r s o n n a l i t é ... 12

1.3 L'apprentissage de la signification émotionnelle des mots dans la langue m a t e r n e l l e ... 18

1.4 L'apprentissage de la signification émotionnelle des mots d'une langue seconde ... 24

CHAPITRE II: La recension des é c r i t s ... 27

2.1 Les études utilisant comme stimuli conditionnés des syllabes sans signification ... 28

2.2 Les études utilisant comme stimuli conditionnés des m o t s ... 39

CHAPITRE III: L'hypothèse ... 43

CHAPITRE IV: La m é t h o d o l o g i e ... 46

4.1 La définition des v a r i a b l e s ... 47

4.2 Les hypothèses statistiques ... 48

4.3 Les sujets de l ' é t u d e ... 49

4.4 Le matériel ... 49

4.5 L'instrument de m e s u r e ... 50

4.6 Le devis expérimental ... 51

4.7 L'entratnement des examinateurs ... 51

4.8 Le déroulement de l'expérience... 51

V

Les résultats et c onc l usi o ns ... 54

1 La première é t a p e ... 55

2 La deuxième é t a p e ... 60

3 Conclusion... 65

L'échelle sémantique différentielle ... 68

Un exemple de dessin utilisé lors de la première étape. 70 La liste des mots dans leur o r d r e ... 72

La seconde échelle sémantique différentielle ... 74 Un exemple de dessin utilisé lors de la seconde étape . 76

1 Score moyen des mots présumés positifs ... 56

2 Score moyen des mots présumés négatifs A ... 58

3 Score moyen des mots présumés neutres A ... 59

4 Score moyen des mots présumés positifs B ... 62

5 Score moyen des mots présumés négatifs B ... 63

6 Score moyen des mots présumés négatifs B ... 64

7 Liste des paires de mots r e t e n u s ... 67

^ Les scores A sont ceux de la première étape, et les scores B ceux de la deuxième étape.

Cette étude porte sur l'apprentissage d'une langue seconde. La question â laquelle elle tente de répondre est la suivante: comment les mots d'une langue seconde acquièrent-ils, dans le langage oral, une signi­

fication émotionnelle?

La situation du problème

Le problème â la base de l'étude est celui de l'utilisation d'une langue seconde comme langue de scolarisation au Cameroun. Ce problème est, ainsi que le soulignent Mackey et Noonan (1951), le problème essen­

tiel qui se pose au niveau de l'éducation dans plusieurs pays, car il n'est pas aisé de déterminer â partir de quel niveau de langue l'enseigne­ ment des différentes matières scolaires doit être dispensé. Le problème est complexe et difficile S résoudre surtout lorsque la culture véhiculée par la langue est très différente de celle des élèves et que les méthodes d'enseignement ne sont pas toujours adaptées au milieu. De plus, géné­ ralement, comme le précisent Mackey et Noonan, la seconde langue n'est pas enseignée S des niveaux contrôlés et clairement définis; il est, dans ce cas, difficile de savoir si les objectifs visés sont atteints puis­ qu'ils ne sont pas précisés au départ. Tout au plus, constate-t-on que les étudiants n'ont généralement pas atteint le degré de maîtrise de la langue qui est nécessaire pour la réussite de leurs études.

Au Cameroun, la notion de langue seconde est souvent perçue d'une manière confuse à cause de l'extrême complexité de la situation linguis­ tique du pays. En effet, dans ce pays peuplé de 8,610,000 habitants^, il existe environ 250 langues, d'après la classification faite par les linguistes de l'Université de Yaoundé. A cette multitude de langues viennent s'ajouter le français et l'anglais qui sont les langues offi­ cielles. Rappelons ici que le Cameroun a été une colonie allemande de 1884 jusqu'& la première guerre mondiale; la défaite de 1 'Allemagne a amené, en 1916, le partage du pays entre la France et la Grande-Bretagne.

Données démographiques fournies par le Ministère de l'Economie et du Plan: le Cameroun en chiffres, 1981.

Pendant cette période, de 1916 jusqu'à l'indépendance du pays en 1960, le français a été la langue officielle dans la zone confiée â la France,

tandis que l ’anglais a été la langue officielle dans la zone britannique.

Depuis l'indépendance, ces deux langues sont demeurées les langues de travail, aucune des langues locales n'ayant de statut officiel. Ainsi, le Cameroun est généralement présenté comme un pays bilingue en référence au bilinguisme officiel français-anglais. Or, en réalité, ainsi que le font remarquer Tabi Manga et Deltel (1981), il s'agit & ce niveau "d'un bilinguisme second qui se superpose toujours de fait â un bilinguisme premier: langue maternelle - langue officielle^ (zone francophone ou an­ glophone)" (p. 22). En effet, le français, employé comme langue d'ensei­ gnement dans la partie du pays jadis placée sous la tutelle française, n'est pas en fait la langue maternelle des élèves, la majorité d'entre eux ne possédant que des notions très rudimentaires du français au moment oD ils entrent â l'école. Or, il apparaît aux yeux des enseignants, les rapports des séminaires d'enseignement en font état, que les résultats académiques des élèves ne sont guère satisfaisants notamment dans le domaine du français. Ainsi, il faut tenir compte du statut social qu'a la langue et du fait que ses méthodes d'enseignement doivent être révisées Francis Debyser (1971) explique qu'une langue est avant tout un système de communication orale et que la fonction du langage est de permettre aux individus d'une société de communiquer entre eux. Ces considérations, poursuit-il, ont amené une révolution dans l'enseignement des langues vivantes, si bien que 1 'étude de la langue orale auparavant sacrifiée 3 l'écrit a été revalorisée; cela a entraîné la mise au point d'une péda­ gogie spécifique de l'oral qui permet une approche de la langue étrangère S partir de l'oral. Au séminaire des professeurs de français tenu â Yaoundé en avril 1980, la remarque a été faite que l'enseignement tradi­ tionnel dispensé â l'école est basé sur l'écrit; les attributs symboli­ ques de 1 'écolier ont partout été le support pour écrire (ardoise, ca­ hiers ...) et le livre pour apprendre. Dans les classes de langue, l'ac­ cent est mis sur l'écrit, les élèves parlent peu ou même pas du tout; le

^ La première langue officielle est le français dans la zone francophone et l'anglais dans la zone anglophone.

français n'est pas enseigné de façon â permettre aux élèves de penser dans cette langue; ceux-ci sont obligés de penser leur message dans la langue maternelle et de le traduire ensuite; ce processus mental est si lent et

si pénible qu'il ne peut généralement pas aboutir 5 la maîtrise de la langue orale.

Il apparaît donc que les élèves camerounais possèdent davantage

le français écrit que le français oral, d'autant plus que la plupart d'entre eux ont des parents entièrement ou à moitié analphabètes, ce qui limite également la possibilité de pratiquer la langue orale et de se familiariser avec elle. Ainsi, la rénovation des méthodes d'enseigne­ ment du français au Cameroun doit se faire surtout par rapport â la lan­ gue parlée puisque c'est dans ce domaine que se présentent les plus grosses lacunes.

Ces constatations permettent de considérer que le premier pas S faire dans la voie de la rénovation de l'enseignement du français dans la zone francophone du Cameroun serait de s'interroger sur la manière dont s'apprend le langage oral dans une langue seconde. Une analyse des m é ­ canismes impliqués dans cet acte d'apprentissage et de variables qui l'influencent est un préalable nécessaire pour l'élaboration d'une m é ­ thode d'enseignement appropriée.

Apprendre 3 parler une langue seconde, c'est apprendre de nombreux répertoires qui peuvent, selon Staats (1975), se regrouper en trois ca­ tégories: celle des stimuli non verbaux qui déclenchent des réponses verbales. Cet apprentissage complexe implique aussi l'acquisition par les mots et les unités verbales complexes, des fonctions qu'ils ont dans la langue maternelle, 3 savoir: déclencher des émotions, renforcer des comportements instrunentaux, déclencher des réponses d'approche et d'évi­ tement, des images sensorielles, des séquences verbales... Cette recher­ che porte sur un aspect de cet apprentissage complexe: l'acquisition par les mots d'une valeur émotionnelle. Elle vise 3 établir la manière dont se fait cette acquisition dans la langue orale.

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Les nombreux échecs scolaires sont liés aux difficultés d'expres­ sion éprouvées par les étudiants. La nécessité d'une réforme de l'en­ seignement de la langue française a été ressentie au niveau du Ministère de l'Education Nationale et présentement des recherches sont faites dans les instituts de recherche. Au Centre national d'éducation (C.N.E.), elles portent sur les problèmes posés par l'enseignement du français, première langue de scolarisation dans les lycées et collèges du Cameroun

(secteur français) et sur la réforme de l'enseignement du français au secondaire. A l'Institut de Pédagogie S vocation rurale (I.P.A.R.) de Yaoundé, un projet de réforme de l'ensemble des programmes et méthodes du primaire est en cours. Le présent travail se situe dans le contexte de cette réforme de l'enseignement du français â l'école primaire. Pour parvenir & une amélioration de cet enseignement, il est nécessaire de faire au préalable une étude du mécanisme d'apprentissage du français comme langue seconde. Cette étude doit se faire sur le terrain came­ rounais afin de mettre en relief les facteurs qui l'influencent, dont certains sont inhérents au milieu. Jusqu'à l'heure actuelle, le français est enseigné comme une langue première suivant des programmes et des m é ­ thodes des colonisateurs et qui ont très peu évolué depuis lors. Il faut convenir avec Grandjouan (1970) que les manuels élaborés en France pour l'enseignement du français aux étrangers sont "a priori mauvais ou en tout cas insuffisants" (p. 30), l'enseignement des structures va­ riant selon la langue maternelle des étudiants. Grandjouan précise que ces manuels ont besoin d'être remaniés sur place; dans le cadre de la réforme camerounaise, l'élaboration des manuels se fait sur place, d'où l'importance de cette étude.

L'originalité de l'étude

D'après la théorie du béhaviorisme social, tout apprentissage est déterminé par les principes de base du conditionnement. De nombreu­

ses recherches démontrent l'influence de ces principes dans divers do­ maines, entre autres celui du langage; elles établissent que ces principes L'importance de l'étude

régissent l'apprentissage de la signification émotionnelle des mots, l'une des composantes importantes du sens d'un mot, selon les théories de l'ap­ prentissage. Au niveau de l'apprentissage d'une langue seconde, aucune expérience n'a été faite qui vise S prouver l'influence des principes de l'apprentissage. L'étude de Yavuz et Bousfield (1959) qui a pour but de démontrer que des mots turcs appris à des sujets dont la langue mater­ nelle est l'anglais acquièrent une valeur émotionnelle qui est retenue même lorsque les équivalents de ces mots en anglais sont oubliés, ne

cherche pas â expliquer l'apprentissage d'une langue seconde, bien qu'elle utilise comme procédé d'apprentissage le conditionnement.

Staats et Warren présentent une analyse béhaviorale de 1 'appren­ tissage d'une langue seconde dans un document inédit^ oD il proposent plusieurs recherches expérimentales qui sont susceptibles de valider son analyse. La présente étude est un premier pas dans la voie de ces re­ cherches .

Les limites de 1 'étude

Le but de l'étude consiste S établir que l'acquisition de la si­ gnification émotionnelle des mots est déterminée par le principe du conditionnement classique.

D'après la théorie de Staats, l'acquisition de la valeur émotion­ nelle des mots dans la langue maternelle peut se faire par un condition­ nement classique d'ordre primaire, par un conditionnement classique d'ordre supérieur, par un conditionnement classique voilé dans un condi­ tionnement instrumental ou par la généralisation du stimulus. Cette

expérience se borne S établir que le principe du conditionnement classique d'ordre supérieur est a l'origine de l'apprentissage de la signification émotionnelle de certains mots dans une langue seconde. Cette méthode de conditionnement, qui n'exige pas l'utilisation de stimuli naturels (tels

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que la nourriture ...), est plus économique que la méthode de condition­ nement classique primaire, bien que théoriquement, cette dernière soit jugée la plus efficace.

La recension des écrits se limite aux études menées dans le cadre du conditionnement classique d'ordre supérieur et qui utilise des sti- muli verbaux. Cette recension n'est pas exhaustive: seules les recher­

ches les plus représentatives sont analysées.

Le présent rapport de recherche s'en tient a l'exposé de la mise

au point du matériel prévu pour l'expérience de conditionnement. Celle- ci sera effectuée ultérieurement et ses résultats décrits dans une autre étude. Lors de la mise au point du matériel, il n'est pas possible d'ex­ ercer un contrôle sur certaines variables telles que le niveau socio- économique des sujets et leur connaissance du français. En effet, il avait été prévu que les sujets interrogés lors de la mise au point du matériel seraient identiques, en ce qui concerne l'âge, le sexe, le niveau

socio-économique et la connaissance du français, a ceux qui subiront 1 'ex­ périence de conditionnement. Les deux premières variables ont été con­ trôlées; la variable connaissance du français ne présente pas une grande importance ici car les sujets ont eu a évoluer des mots FE'E FE'E et ont été interrogés uniquement dans cette langue; leur connaissance du français n'entre donc pas en ligne de compte. Quant au niveau socio- économique, il est difficile a déterminer: aucune classification offi­ cielle des populations camerounaises n'a été opérée dans ce sens. Tout au plus peut-on, en évaluant approximativement le revenu annuel d'un paysan, conclure qu'il appartient a la couche sociale la plus basse du pays.

Dans l'ensemble, les habitants d'un village ont le même mode de vie et les mêmes habitudes alimentaires. Toutefois, Bandja, qui est un chef-lieu d'arrondissement avec une sous-préfecture, une mairie, un hô­ pital, des collèges et des écoles, prend des allures de petite ville où vivent quelques fonctionnaires dont le train de vie est supérieur â celui

de la masse des paysans. Il conviendrait donc d'exercer un contrôle sur le niveau socio-économique des sujets qui seront soumis 3 l'expérience de conditionnement.

Le rapport de recherche comporte les divisions suivantes: le ca­ dre théorique basé sur le béhaviorisme social, la recension des écrits, l'hypothèse, la méthodologie et les résultats.

CHAPITRE PREMIER Le béhaviorisme social

La question â laquelle tente de répondre l'étude est la suivante: comment les mots d'une langue seconde acquièrent-ils, dans le langage oral, une signification émotionnelle?

Ce chapitre présente 1 'analyse théorique du problème basée sur le béhaviorisme social de Staats. Elle comprend quatre sections: les deux premières présentent une description des principes fondamentaux du paradigme et du concept de personnalité qui lui est propre; la troisième analyse l'acquisition de la valeur émotionnelle des mots dans la langue maternelle et, enfin, la dernière expose l'apprentissage de la signifi­ cation émotionnelle des mots dans une langue seconde.

1.1 Les principes fondamentaux

Les principes fondamentaux de la théorie du béhaviorisme social sont ceux du conditionnement classique, du conditionnement instrumental et de 1 'interrelation des deux procédés de conditionnement.

1.1.1 Le conditionnement classique

Ivan Pavlov, un physiologiste russe, a découvert le conditionne­ ment classique. D'après ce principe, quand un stimulus qui déclenche

de manière naturelle une réponse physiologique est présenté en conti­ guïté avec un stimulus neutre, après un nombre suffisant d'essais, le stimulus qui est neutre, présenté seul, suscite une réponse semblable à celle que déclenche le stimulus naturel. Le stimulus qui déclenche de manière naturelle la réponse physiologique est un stimulus inconditionné

(*S) tandis que le stimulus qui est neutre devient un stimulus condi­ tionné (CS).

Il existe dans le monde une multitude de stimuli inconditionnés

provoquant des réponses physiologiques qui permettent d'inférer la pré­ sence de réponses émotionnelles. Par ailleurs, les individus apprennent

S répondre & d'autres stimuli par le procédé du conditionnement classique (Staats, 1968, 1975).

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Le conditionnement classique comporte des sous-principes qui jouent un rôle important dans l'apprentissage des réponses physiologiques. Dans cette étude, ne seront mentionnés que ceux d'entre eux qui sont directe­ ment impliqués dans l'acquisition d'une signification émotionnelle par

les mots d'une langue seconde, â savoir: le conditionnement classique d'ordre supérieur et la généralisation.

Grâce au conditionnement d'ordre supérieur, un stimulus conditioné acquiert non seulement la faculté de déclencher des réponses mais aussi celle de transférer cette réponse â un nouveau stimulus. En effet, un stimulus neutre jumelé â un stimulus conditionné acquiert, après un nom­ bre suffisant d'essais, la propriété de déclencher une réponse semblable à celle que déclenche le stimulus conditionné. Ainsi, un troisième sti­ mulus peut parvenir â déclencher une réponse sans avoir été jumelé avec le stimulus inconditionné qui déclenche cette réponse (Staats, 1968, 1975).

Le sous-principe de la généralisation explique qu'une réponse phy­ siologique conditionnée â un stimulus est déclenchée par un stimulus sem­ blable, sans qu'il n'y ait conditionnement. Dans ce cas, l'individu s'adapte â l'environnement, la généralisation étant un processus qui fa­ cilite l'adaptation au milieu (Staats, 1975).

1.1.2 Le conditionnement instrumental

Thorndike a découvert le principe du conditionnement instrumental. D'après ce principe, si une réponse motrice se produit en présence d'une situation stimulante et qu'elle est suivie de la présentation d'un sti­ mulus renforçant positif, la réponse a tendance â se reproduire quand

se présente la situation stimulante, et après un nombre suffisant d'es­ sais, la situation déclenche la réponse même en l'absence du stimulus renforçant. Le stimulus situationnel devient un stimulus directif ( S) qui déclenche une réponse instrumentale. Si le stimulus renforçant est négatif, il a 1 'effet contraire; en effet, la réponse instrumentale dé­ croît et tend â ne plus se reproduire en présence de la situation sti­ mulante (Staats, 1975).

Staats (1975) considère que les deux procédés de conditionnement (conditionnements classique et instrumental) sont des procédés distincts mais qui se chevauchent. Il explique cette interrelation des deux pro­ cédés de conditionnement par la théorie des trois fonctions du stimulus.

D'après cette théorie, tout stimulus inconditionné ou conditionné peut, en conditionnement instrumental, jouer le rôle de stimulus renfor­ çant et diriger des réponses motrices; tout stimulus inconditionné ou

IR CRD

conditionné est également un stimulus directif ( S ou S). De plus,

comme en conditionnement instrumental, la réponse émotionnelle déclen­ chée par le stimulus renforçant est conditionnée au stimulus qui est en voie d'acquérir la fonction directive, ce dernier devient conditionné, renforçant et directif ( ^ S ) .

Les principes fondamentaux ont été vérifiés expérimentalement mais la plupart des études les utilisant pour l'analyse en laboratoire de m é ­ canismes stimulus-réponse simples. Or, dans la vie courante, le compor­ tement n'est pas aussi simple: l'individu apprend des combinaisons très complexes de comportements. Ainsi le langage est constitué de nombreux mécanismes S-R dont l'apprentissage implique les principes exposés plus haut et aussi des principes élaborés dans le concept de la personnalité défini par Staats.

1 .2 Le concept de la personnalité

Staats a élaboré un concept de la personnalité qui réunit les per­ ceptions divergentes des théoriciens traditionnels et de béhavioristes élémentaires. Cette section présente la définition que Staats donne de la personnalité ainsi que les trois systèmes qui, selon lui, en sont les composantes.

1.2.1 La définition de la personnalité

Les théoriciens traditionnels de la personnalité (Hippocrate; Mead, 1.1.3 L 1interrelation des conditionnements classiques et instrumental

1934; Rogers, 1951, Ail port, 1 966, Cattell, 1950: voir Staats, 1975) dé finissent la personnalité comme un processus interne qui détermine le comportement. Les béhavioristes des deux premières générations la décri vent comme un ensemble de comportements. Staats considère que les deux perceptions sont complémentaires; la personnalité, selon lui, est déter­ minée par les principes d'apprentissage et elle est la cause des compor­

tements ultérieurs de l'individu.

1.2.1.1 La personnalité, un effet de l'apprentissage

Tout comme les béhavioristes élémentalistes, Staats considère que la personnalité est un ensemble de comportements appris; certains con­ cepts présentés dans les théories traditionnelles comme une cause du comportement sont définis par Staats comme étant en premier lieu un ef­ fet de l'apprentissage: il s'agit, par exemple, du concept de soi et de 1 'intelligence.

Le concept de soi est, selon Staats, une description que 1 'indi­ vidu fait de lui-même et de ses comportements. Il s'agit d'étiquettes qui permettent â l'individu de se décrire. Comme les étiquettes qui dé­ crivent les objets, les étiquettes qui composent le concept de soi sont déterminées par le principe de conditionnement instrumental; elles sont aussi déterminées par les caractéristiques physiques, les comportements de la personne et les situations.

L'intelligence est également définie par Staats comme un effet de l'apprentissage. La définition qu'il donne repose sur le concept de ré­ pertoire de comportements de base. Il suggère en effet que tout être hu main possède de nombreux répertoires de comportements de base qui sont

des constellations complexes d'habiletés apprises pendant une longue pé­ riode de temps suivant les principes d'apprentissage élémentaire et le principe de l'apprentissage hiérarchisé et cumulatif. D'après ce prin­ cipe, l'être humain apprend plusieurs types d'habiletés qui sont d'une grande complexité et qui sont hiérarchisés; l'acquisition d'une habileté

permet à l'individu d'en acquérir une autre ou d'élaborer la première, ce qui l'aide à atteindre le niveau d'apprentissage suivant. Les réper­ toires que l'individu apprend l'aident 5 s'adapter â l'environnement. L'intelligence est constituée de répertoires de cette nature. Les ré­ pertoires du langage font partie de l'intelligence; par exemple le ré­ pertoire d'étiquetage que 1 'enfant acquiert en apprenant â nommer les êtres et les objets qui l'entourent est une composante de l'intelligence dans la mesure où les tests d'intelligence standardisés tel le Stanford- Binet comportent des items qui le mesurent. Ce repertoire est appris par conditionnement instrumental. Un enfant qui n'a pas appris ce ré­ pertoire et les autres répertoires fondamentaux de comportement ne peut réussir au test et est jugé inintelligent. Les tests d'intelligence ser­ vent à détecter, par exemple, si les enfants ont appris les répertoires de comportements qui leur sont nécessaires pour réussir à l'école.

1.2.1.2 La personnalité, une cause du comportement

Staats (1975) reconnaît que la personnalité est aussi la cause des comportements de l'individu: par exemple, l'intelligence et le concept de soi sont à l'origine des comportements de l'individu, de même qu'ils déterminent les comportements que l'entourage de l'individu a envers lui.

La manière dont tout être humain se décrit influence ses réac­ tions et celles de son milieu social : un individu qui a un concept de soi négatif a un comportement différent de celui de 1 'individu dont le concept de soi est positif. En effet, la description que fait de lui- même le premier individu déclenche des réponses émotionnelles négatives en lui-même et chez les autres; 11 se rend antipathique â lui-même et aux autres qui ont tendance à 1 'éviter; se trouvant "mal dans sa peau",

il va s'isoler et fuir le contact des autres. Par contre, celui qui a un concept de soi positif est content de lui-même et est sociable car son comportement déclenche chez lui-même et chez les autres des réactions positives.

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Les réactions de l'entourage de chaque individu étant en partie déterminées par le comportement de l'individu en question, il peut être conclu que le concept de soi détermine en partie les interactions socia­ les de tout être humain.

La personnalité est composée de plusieurs répertoires de comporte­ ments de base que Staats regroupe en trois systèmes.

1.2.2 Les systèmes de la personnalité

Les trois systèmes de la personnalité sont le système émotionnel - motivationnel , le système linguistique-cognitif et le système instru­ mental. Chacun d'entre eux est à la fois un effet de l'apprentissage et une cause du comportement.

1.2.2.1 Le système émotionnel-motivationnel

Le système émotionnel-motivationnel est d'abord un effet de l'ap­ prentissage; Staats (1968, 1975) considère l'émotion comme une réponse déclenchée par un stimulus inconditionné ou conditionné. Les émotions s'apprennent donc par conditionnement classique et une fois acquises, elles ont aussi une fonction renforçante et directive. L'ensemble des émotions d'une personne constitue son système affectif, renforçant et directif, son système A.R.D.

Le système A.R.D., en tant que trait de personnalité, est une cause du comportement de l'individu; une personne qui aura appris plus qu'une autre des réponses négatives & beaucoup de stimuli sera étiquetée comme un être moins heureux que l'autre. Les expériences ultérieures continueront à être plus négatives que celles de l'autre individu car le système A.R.D. influence les nouveaux apprentissagges et les interac­ tions avec l'environnement (Staats, 1975).

1.2.2.2 Le système linguistique-cognitif

est constitué de nombreux répertoires de comportements appris qui peuvent être regroupés en trois catégories: le langage réceptif, le langage pro­ ductif et le langage réceptif-productif. La catégorie du langage con­ cernée par le problème dont traite cette étude est celle du langage ré­ ceptif: c'est la catégorie des stimuli verbaux qui déclenchent des ré­ ponses non verbales. Elle comprend plusieurs répertoires parmi lesquels se trouve le répertoire verbal-émotionnel . Ce répertoire est constitué de stimuli verbaux déclenchant des réponses émotionnelles; il s'apprend par conditionnement classique.

Les différents répertoires linguistiques sont appris séparément mais sont interreliés et fonctionnent tous ensemble pour permettre à l'homme de raisonner, de penser, d'être intelligent; ils sont à la base de ses connaissances et sont la cause de son comportement: ce sont des traits de personnalité (Staats, 1975).

1.2.2.3 Le système instrunental

Le système instrumental est formé de comportements sensori-moteurs, c'est-â-dire de comportements instrumentaux contrôlés par des stimuli. Ces comportements sont appris par conditionnement instrumental. Parmi eux se distinguent les répertoires de comportements d'agression et d'i­ mitation traditionnellement considérés comme des caractéristiques de

la personnalité.

L'agression, selon Staats, est un répertoire complexe qui impli­ que de nombreux stimuli déclenchant des réponses émotionnelles négati­ ves, lesquelles médiatisent les réponses instrumentales décrites comme étant des actes d'agression. L'agression est donc un comportement ap­ pris par conditionnement instrumental; les comportements d'agression sont appris par renforcement. Les stimuli qui déclenchent les réponses émotionnelles médiatrices d'actes d'agression peuvent être des stimuli verbaux de valeur émotionnelle; c'est ainsi que le langage détermine les comportements d'agression. L'imitation est également considérée par

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Staats comme un comportement appris par conditionnement instrumental; c'est un comportement impliquant plusieurs mécanismes S-R; les actes d'imitation sont des réponses instrumentales verbales et non verbales.

L'agression et l'imitation, qui sont des réponses apprises, déter­ minent S leur tour d'autres comportements. Les comportements agressifs

d'un individu Influencent ses rapports sociaux; l'agression est un com­ portement qui déclenche chez autrui des réponses émotionnelles négatives qui à leur tour déclenchent des comportements instrumentaux d'évitement. L'imitation est à la base de certains apprentissages, tels que l'élabo­ ration du langage oral et de l'écriture; elle est donc la cause d'autres comportements de l'individu.

1.2.3 L'apprentissage de la signification émotionnelle des mots

Les trois systèmes de la personnalité sont interreliés; il semble­ rait donc qu'ils soient tous impliqués dans l'apprentissage de la valeur émotionnelle des mots.

Le répertoire verbal émotionnel appartient d'abord au système lin- guistique-cognitif. A cause de sa fonction de déclencheur d'émotions, ce répertoire verbal appartient aussi au système émotionnel-motivationnel. Puisque les émotions médiatisent des comportements instrumentaux d'appro­ che et d'évitement, le répertoire verbal-émotionnel a aussi une place dans le système instrumental.

La présentation du système Unguistique-congitif a fait ressortir l'existence, au sein de ce système, d'un répertoire verbal-émotionnel constitué de mots qui ont acquis, par conditionnement classique, la fonc­ tion de déclencher des réponses émotionnelles. Ces mots à valeur émo­ tionnelle sont des stimuli A.R.D. et ils font donc partie du système A.R.D. qui se trouve ainsi impliqué dans l'apprentissage de la valeur émotionnelle des mots.

La description du système instrumental a mis en relief l'existence, dans ce système, de répertoires de comportements instrumentaux médiati­ sés par des réponses émotionnelles déclenchées par des stimuli verbaux;

le système instrumental se trouve alors concerné lui aussi par le problème

de l'apprentissage de mots de signification émotionnelle.

Ainsi, les trois systèmes de la personnalité fonctionnent de fa­ çon interdépendante et sont impliqués dans l'apprentissage des mots de signification émotionnelle; la personnalité de l'apprenant est donc une variable qui influence son apprentissage verbal-émotionnel.

1.3 L'apprentissage de la signification émotionnelle des mots dans la

langue maternelle

L'analyse du niveau de la personnalité de la théorie de Staats a fait ressortir que les mots de valeur émotionnelle font partie du sys­ tème A.R.D. et que ce système s'élabore suivant les principes du condi­ tionnement classique. Par ailleurs, le système A.R.D. est composé de stimuli qui déclenchent des réponses émotionnelles et certains mots sont des stimuli qui ont acquis la fonction de déclencher des émotions; cette fonction émotionnelle est apprise suivant les mêmes principes que les autres stimuli du système A.R.D.. Ainsi l'apprentissage de la signifi­ cation émotionnelle des mots dans la langue maternelle se produit par conditionnement classique de premier ordre, par conditionnement classi­ que d'ordre supérieur ou par un conditionnement classique voilé dans un conditionnement instrumental; il faut aussi noter qu'une généralisation du stimulus peut se produire.

1.3.1 Le conditionnement classique primaire

Dans l'apprentissage du langage, les mots au départ sont neutres; ils acquièrent leur valeur émotionnelle en étant jumelés avec des stimuli inconditionnés. Si le stimulus inconditionné avec lequel un mot a été jumelé déclenche une réponse émotionnelle positive, le mot acquiert une valeur positive; si, par contre, le stimulus déclenche une réponse négative,

le mot acquiert une valeur émotionnelle négative.

Dans la vie courante, des mots tels que sale, blessure, mauvais, sont généralement jumelés avec des stimuli qui sont aversifs, comme la couche souillée, une coupure qui saigne et fait mal, les pleurs ou cris de colère, si bien que ces mots deviennent des stimuli négatifs. Les mots tels que lait, m a m a n , j e u , deviennent rapidement des stimuli qui déclen­ chent des réponses émotionnelles positives comme le lait que bois 1 'en­ fant, la mère qui le caresse et les jouets qui sont jumelés S la nourri­ ture .

Les expériences d'apprentissage de l'individu impliquent ce genre de jumelages. Staats et Staats (1962: voir Staats, 1968) et Staats et ses collègues (1957, 1958, 1959: voir Staats, 1 977) ont établi, en la­ boratoire, que le fait de jumeler un mot avec un stimulus inconditionné qui a une valeur émotionnelle négative ou positive fait en sorte que le mot acquiert une signification émotionnelle semblable à celle du stimulus

inconditionné.

1 .3.2 Le conditionnement classique d'ordre supérieur

La valeur émotionnelle des mots s'apprend également suivant le principe du conditionnement classique d'ordre supérieur. En effet, quand un enfant a appris des réponses émotionnelles S certains mots, il con­ naît des expériences ultérieures dans lesquelles ces mots sont impliqués; au cours de ces expériences, d'autres mots sont associés aux stimuli ver­ baux émotionnels et acquièrent 3 leur tour une signification affective. Par exemple, si un enfant possède dans son répertoire de base le mot mauvais parce qu'â un moment donné, ses parents lui ont dit: ce que tu

fais 13 est mauvais ou c'est mauvais et que le mot mauvai s a acquis une signification négative pour l'enfant, lorsque ce mot sera associé avec un autre mot, ce dernier acquerra une valeur émotionnelle semblable. Ainsi, quand pour la première fois, l'enfant entend le mot méchant, si un parent ou enseignant lui explique que méchant signifie mauvai s , après

un nombre suffisant de jumelages, l'enfant donnera au mot méchant la va­ leur émotionnelle qu'il donne au mot m au v a i s . En conclusion, si un mot qui a acquis la fonction de déclencher une réponse émotionnelle est ju­ melé avec un mot neutre, ce dernier acquiert une valeur émotionnelle

semblable quand le nombre d'essais de conditionnement est suffisant.

La plupart des mots du répertoire verbal-émotionnel s'apprennent par conditionnement classique d'ordre supérieur. Pour que l'apprentis­ sage ait lieu, il faut que l'individu ait appris â répondre de manière appropriée aux mots jouant le rôle de stimulus inconditionné. Un enfant doit avoir appris un répertoire de base de mots a signification émotion­ nelle pour être capable, plus tard, de profiter de son expérience lan­ gagière dans ses autres apprentissages émotionnels (Staats, 1968, 1975). Staats et Staats (1957: voir Staats, 1968) ont établi qu'un mot ayant une signification émotionnelle peut transmettre cette dernière a un au­ tre mot, c'est-à-dire une syllabe neutre, par le procédé de condition­ nement classique d'ordre supérieur. Une autre expérience des mêmes au­ teurs (1958: voir Staats, 1968) démontre que les réponses émotionnelles que déclenchent des stimuli verbaux ayant une signification sociale peu­ vent être changées par conditionnement classique d'ordre supérieur. Dans cette expérience, les stimuli inconditionnés sont des mots de significa­

tion émotionnelle et les stimuli S conditionner sont des noms nationaux

et des prénoms masculins familiers.

1.3.3 Le conditionnement classique voilé dans un conditionnement ins­ trumental

L'interrelation des deux procédés de conditionnement détermine éga­ lement l'apprentissage de la valeur émotionnelle des mots. Le condition­ nement instrumental vise habituellement S faire acquérir a un stimulus neutre la valeur directive. A cause du conditionnement classique qui se produit dans tout conditionnement instrumental, un mot qui acquiert une fonction directive acquiert simultanément une fonction conditionnée et

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feuille de papier et un crayon et lui dit ëcris, et si l'enfant trace quelque chose sur la feuille de papier et est renforcé positivement, après un nombre suffisant d'essais, le mot ëcri s acquiert non seulement la

fonction directive (déclencher la réponse instrumental), mais également les fonctions affective et renforçante du stimulus renforçant. Si, par contre, l'enfant est renforcé par un mot qui a une valeur émotionnelle négative, le mot écris devient un stimulus directif de la réponse de ne pas écrire car il aura acquis une signification négative.

1.3.4 La généralisation

Le répertoire de mots a signification émotionnelle de l'individu

s'élabore également par le processus de la généralisation du stimulus; en effet, des mots qui ressemblent aux mots qui ont acquis une valeur émotionnelle positive ou négative ont, sans conditionnement, une valeur émotionnelle semblable. Par exemple, un enfant qui possède dans son ré­ pertoire un mot tel que festin qui a pour lui une signification émotion­ nelle positive a tendance à attribuer â des mots de la même famille tels

que festival, festivité, une valeur émotionnelle qui ressemble a celle

du mot festin. La force de la réponse faite a ce nouveau stimulus dépend

du degré de similarité avec le stimulus original.

1.3.5 Les autres fonctions des mots ayant acquis une signification émotionnelle

L'analyse de l'apprentissage du répertoire verbal-moteur a montré que le conditionnement classique est à la base de l'élaboration de ce ré­ pertoire. D'après le principe de 1 1interrelation des deux procédés de conditionnement, tout stimulus qui acquiert la fonction de déclencher des réponses émotionnelles possède également les fonctions renforçante

et directive qu'il peut transférer a tout autre stimulus se trouvant as­

socié avec lui, ce dernier stimulus deviendrait alors a son tour un sti­

Selon Staats (1968, 1977), pour la plupart des individus, plusieurs stimuli ont une valeur renforçante positive ou négative, selon qu'ils dé­ clenchent une réponse émotionnelle positive ou négative. La plupart de ces stimuli sont associés avec des mots ou des groupes de mots particu­ liers lorsque l'enfant apprend le langage. Ces mots acquièrent la fonc­ tion de déclencher des réponses émotionnelles et celle de renforcer des réponses instrumentales. Cette fonction renforçante des stimuli-mots de valeur émotionnelle est très importante; en effet, elle détermine une grande partie du comportement humain par son pouvoir motivationnel. Il faut se rappeler que la présentation d'un stimulus renforçant 3 la suite d'un comportement augmente la fréquence de ce comportement; en effet, 1 'enfant apprend les comportements qui sont récompensés et il apprend 3 moins émettre ceux qui sont punis. Ainsi, les mots qui sont jumelés avec des stimuli déclenchant des réponses émotionnelles positives agis­ sent comme des agents de récompense tandis que les mots associés 3 des stimuli négatifs sont des agents de punition.

Cette idée a été vérifiée par Finley et Staats (1967: voir Staats 1968, Staats 1977). Ces deux auteurs ont établi que des étudiants de sixième année apprennent les réponses motrices qui sont renforcées po­ sitivement par des mots tels que jo ie , sourire, gaieté et qu'ils n'ap­ prennent pas les comportements qui sont suivis des mots comme g ra s, a m e r , mal ad e.

Ainsi un individu peut renforcer le comportement d'un autre indi­ vidu par des stimuli verbaux; les études de Krasner (1958: voir Staats, 1968) et Salzinger (1959: voir Staats, 1968) ont démontré que des mots tels que good et fi ne sont des renforceurs pour un grand nombre d'indi­ vidus. Ces mots sont couramment employés pour féliciter un individu après un acte apprécié par son entourage. Ceux qui utilisent ce genre de mots récompensent habituellement l'individu en déclenchant chez lui une réponse émotionnelle positive; ainsi, le comportement a tendance 3 se reproduire du fait qu'il a été récompensé. Lorsque le comportement de

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l'enfant déclenche une réponse émotionnelle négative chez l'entourage, il est puni par des stimulis-mots déclenchant des réponses émotionnelles négatives. Le renforcement verbal détermine donc les apprentissages ul­ térieurs de l'enfant. Celui-ci apprend par ailleurs à contrôler lui-même son comportement. Il peut produire un acte et se féliciter intérieure­ ment en se disant: j'ai bien fait mon devoir ou ce que j'ai fait est cou­ rageux . Il peut aussi se punir en se disant: si je continue 5 sortir autant, j'échouerai 5 mon e x am en .

1.3.5.2 La fonction directive

Les stimuli conditionnés et renforçants ont également le pouvoir de déclencher des réponses instrumentales d'approche ou d'évitement, se­ lon qu'ils sont positifs ou négatifs. Les mots de valeur émotionnelle possèdent eux aussi cette fonction directive.

Si les parents d'une enfant lui disent par exemple: ne traverse pas la rue, c'est dangereux et si le mot dangereux est un stimulus qui déclenche chez l'enfant une réponse émotionnelle négative, celui-ci évite de traverser la rue. Si le stimulus est positif, la réponse qu'il dirige est une réponse d'approche. Ainsi, une jeune fille qui est présentée avec des mots positifs tels que belle, affectueuse... agit comme un sti­ mulus émotionnel positif pour un jeune homme; celui-ci aura envers elle des réponses d'approche comme lui demander un rendez-vous, la regarder, etc.

Cette fonction directive des mots émotionnels est très importante dans les interactions sociales; elle intervient dans le cas d'une per­ sonne qui essaie d'obtenir d'une autre personne qu'elle produise un cer­ tain comportement. Un parent est un stimulus directif pour un enfant quand il déclenche une réponse émotionnelle positive chez l'enfant. Le fait d'étiqueter les personnes et les événements avec des mots émotion­

nels positifs ou négatifs donne S ces personnes ou 3 ces événements la

Le répertoire verbal-émotionnel est une base nécessaire pour les apprentissages ultérieurs de l'individu. Il est très important car il détermine le comportement de 1 'être humain et ses interactions sociales. Parce que les mots de valeur émotionnelle ont les fonctions affective, renforçante et directive, tout être doit avoir acquis ce répertoire pour réussir d'autres apprentissages langagiers et accomplir d'autres expé­ riences scolaires ou sociales.

I .4 L'apprentissage de la signification émotionnelle des mots d'une langue seconde

Les principes qui président a l'apprentissage de la valeur émotion­

nelle des mots de la langue maternelle peuvent également permettre l'ap­ prentissage de la valeur émotionnelle des mots d'une langue seconde. II est en effet possible de jumeler les mots d'une langue seconde avec des stumuli primaires et avec des stimuli conditionnés. Il est également possible de recourir au conditionnement instrumental pour faire acquérir une fonction conditionnée aux mots d'une langue seconde. Dans certains cas, il est possible de compter sur la généralisation du stimulus. Le procédé le plus économique est évidemment le conditionnement classique d'ordre supérieur. En effet, le jumelage d'un mot de la langue seconde avec son équivalent dans la langue maternelle devrait permettre au mot

de la langue seconde d'acquérir une valeur émotionnelle semblable a celle

du mot de la langue maternelle. Le procédé serait d'autant plus économi­ que qu'il permettrait d'acquérir simultanément la signification conno- tative et la signification évaluative. En effet, si l'examinateur dit au sujet boy signifie garçon, boy-garçon, le sujet devrait apprendre que boy et garçon ont le même référant et une valeur émotionnelle semblable.

1.4.1 Le conditionnement classique primaire

Pour un individu qui aborde une langue seconde, comme pour un en­ fant qui apprend le langage, les mots de cette langue n'ont aucun sens, aucune valeur: ce sont des stimuli neutres. Ils ne deviennent signifi­

catifs, pour l'apprenant, que s'ils viennent a déclencher en lui une ré­

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émotionnelle de la langue première, certaines expériences de Staats et ses associés ont été mentionnées: Staats et Staats: 1962: voir Staats, 1968), Staats et a l . (1957, 1958, 1959: voir Staats, 1977). Ces expé­ riences démontrent que des mots de la langue maternelle peuvent acquérir une signification émotionnelle par conditionnement classique primaire.

Si, donc, une signification émotionnelle peut être acquise classi­ quement par des mots appartenant 3 une langue, d'autres stimuli verbaux, même s'ils appartiennent 3 une langue différente de la première langue,

devraient acquérir la même fonction que leurs homologues, s'ils sont présentés en contiguïté avec des stimuli émotionnels inconditionnés. La valeur de ces nouveaux stimuli émotionnels sera positive ou négative se­ lon que les stimuli avec lesquels ils vont être jumelés sont positifs ou négati f s .

Cette méthode d'apprentissage est de plus en plus pratiquée dans l'enseignement des langues (secondes ou autres). Cependant, il existe une autre façon de faire acquérir la valeur émotionnelle des mots 3 des individus qui abordent une langue seconde; cette seconde méthode, qui est plus ancienne que la précédente, implique le principe du conditionnement classique d'ordre supérieur.

1.4.2 Le conditionnement classique d'ordre supérieur

Il a été vu que la valeur émotionnelle des mots de la langue ma­

ternelle s'apprend également par conditionnement d'ordre supérieur. Des expériences de Staats (1957, 1958: voir Staats, 1968) établissent qu'un mot ayant une signification émotionnelle peut transférer cette valeur 3 un autre mot. Ainsi, un mot de la langue seconde, s'il est jumelé plu­ sieurs fois avec un mot de la langue maternelle devenu un stimulus qui déclenche une réponse émotionnelle, acquiert 3 son tour la faculté de déclencher cette réponse émotionnelle.

1.4.3 L'acquisition de mots de la langue seconde 5 signification émo­ tionnelle par la généralisation du stimulus

Chez un individu qui apprend une langue seconde, un mot nouveau qui ressemble â un mot ayant pour l'individu une signification affective déclenche une réponse émotionnelle particulière au mot stimulus; il agit alors comme un stimulus émotionnel. Il peut arriver que le mot nouveau de la langue seconde soit semblable â un mot de la langue maternelle sur­ tout dans le cas oD les langues sont de la même famille (exemple: le français et l'espagnol...). Ainsi, un individu qui a pour langue mater­ nelle le français et qui apprend l'espagnol, donne au mot amor la même signification émotionnelle qu'a le mot amour pour lui. Ce genre de géné­ ralisation est moins courant lorsque la langue maternelle est très diffé­ rente de la langue seconde.

Conclusion

Partant du principe que tout apprentissage est déterminé par les principes de base du conditionnement, Staats postule que 1 'apprentissage des réponses conditionnées de nature émotionnelle peut être régi par un conditionnement classique primaire, par un conditionnement classique d'or­ dre supérieur, par une généralisation du stimulus ou par un conditionne­ ment classique voilé dans un conditionnement instrumental.

Les réponses émotionnelles qui constituent un aspect important de la personnalité de l'individu â cause de leur pouvoir motivationnel sont déclenchées par différentes sortes de stimuli dont certains sont des mots.

Les mots deviennent des stimuli déclenchant des réponses émotionnelles également par apprentissage; des recherches menées par Staats et ses col­ lègues ont permis de vérifier l'influence du conditionnement classique d'ordre primaire et d'ordre supérieur sur l'acquisition d'une valeur émo­ tionnelle par des mots de la langue maternelle. Selon Staats, l'appren­ tissage du répertoire de mots de signification émotionnelle de la langue seconde se fait suivant les mêmes principes. Le conditionnement classique d'ordre supérieur est le procédé le plus économique et est celui qui est utilisé dans la présente expérience.

CHAPITRE II La recension des écrits

Le présent chapitre présente l'analyse des recherches menées sur le conditionnement verbal des réponses émotionnelles. Il comprend deux parties: la première regroupe les études oti les stimuli conditionnés sont des syllabes neutres, la seconde comprend les études employant comme stimuli conditionnés des mots ayant déjà acquis une signification.

2.1 Les études utilisant comme stimuli conditionnés des syllabes sans si gni fi cation

Staats et Staats (1957) étudient l'effet du jumelage de syllabes sans signification de valeur émotionnelle neutre, avec des mots de valeur émotionnelle positive et négative sur l'acquisition par les syllabes sans signification, de la valeur émotionnelle des mots. La mesure de l'acqui­ sition d'une valeur émotionnelle par les syllabes s'effectue au moyen d'une échelle sémantique différentielle de sept points. Les sujets sont 32 étudiants de niveau universitaire; ils reçoivent une explication vi­ sant â leur cacher le véritable but de l'expérience. Le devis expérimen­ tal est un devis après-seulement avec deux groupes expérimentaux. Pour l'un des groupes, 1 'une des syllabes est jumelée avec des mots ayant une valeur émotionnelle positive, une autre avec des mots ayant une valeur émotionnelle négative. Pour le second groupe, l'opération est inversée. Les sujets sont traités en groupe: les stimuli conditionnés sont proje­ tés sur un écran pendant cinq secondes, dans un ordre au hasard; les sti­ muli inconditionnés sont présentés oralement environ une seconde après l'apparition des syllabes. Il y a 18 essais de conditionnement pour chaque syllabe. Après la phase de conditionnement, les sujets classent les syllabes sur une échelle variant sur un continuum plaisant (1) - déplaisant (7). Les résultats confirment l'hypothèse que les réponses émotionnelles déclenchées par un mot peuvent être conditionnées 3 un sti­ mulus neutr e.

A la suite de cette recherche, plusieurs autres expériences sont entreprises par Staats et ses collègues au fins de confirmer les résultats

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d'influencer le conditionnement. Les pages qui suivent présentent suc­ cessivement des études dont les résultats confirment ceux de Staats et Staats, des études dont les résultats infirment ceux de 1 'expérience- pilote et enfin des recherches portant sur les variables secondaires pouvant influencer le conditionnement.

2.1.1 Les études dont les résultats confirment ceux de Staats et Staats Bakker et a l . (1970) recommencent les expériences de Staats et Staats (1957) afin d'établir une base pour le conditionnement de la si­ gnification évaluative des mots. Dans les trois expériences qu'ils m è ­ nent, la variable indépendante est le jumelage de syllabes avec des mots de valeur émotionnelle positive ou négative; la variable dépendance est la signification évaluative des syllabes telle que mesurée par trois échelles sémantiques différentielles de sept points: plaisant (1) -déplaisant (7), beau (1) - laid (7) et de valeur (1) - sans valeur (7). La conscience de la contingence et de la désirabilité est contrôlée par la manipulation d'une activité distrayante et mesurée par une question. Dans l'expérience I, les sujets sont 42 élèves fréquentant une école technique. Le devis expérimental est un devis avant-après avec deux groupes. L'un est soumis â une activité distrayante, l'autre pas. Le test unicaudal de Wilcoxon révèle un effet de conditionnement seulement dans le cas du conditionnement négatif pour le groupe soumis & l'activité distrayante et pour l'évaluation avec l'échelle plaisant - déplaisant. Le test bicaudal de Wilcoxon révèle cependant plus de changement évalua- tif, mais ce changement se fait dans la direction opposée â celle qui est attendue; en effet, les syllabes conditionnées négativement tendent â de­ venir plus positives et cette tendance se manifeste davantage chez le groupe soumis â l'activité distrayante. L'application du test des rangs de Wilcoxon pour deux échantillons indépendants montre une différence entre les deux groupes; pour le groupe soumis â l'activité distrayante, le changement se fait moins dans la direction opposée. L'emploi du pro­ cédé de mesure utilisé par Staats et Staats ne révèle aucun effet de con­ ditionnement.

L'expérience II est une réplique de la première, sans activité dis­ trayante. Pour renforcer les liens entre les stimuli conditionnés et

les stimuli inconditionnés et suivant la méthode de Staats, l'expérimen­ tateur fait prononcer par les sujets, après lui, les mots employés comme stimuli inconditionnés. Aucun effet de conditionnement n'est observé.

Dans l'expérience II, les mots et les syllabes sont changés. Dans les expériences I et II, les mots étaient sélectionnés â partir du juge­ ment d'étudiants sous-gradués; l'examinateur réalise que ces mots sont

peu appropriés pour des élèves d'une école technique et décide de faire évaluer d'autres mots par des élèves de cette même école. Cent mots ont été retenus et parmi ceux-ci, 20 mots très positifs, 20 mots très néga­ tifs et 20 mots neutres ont été choisis. Pour la construction de l'é­ chelle sémantique, des adjectifs ont été choisis dans le vocabulaire cou­ rant des élèves; une seule échelle est utilisée. Il y a eu modification dans le choix des syllabes â conditioner, les précédentes ayant été ju­ gées comme n'étant pas neutres. L'expérience s'est déroulée de la même façon que les précédentes. Le devis expérimental est un devis avant- après avec deux groupes; l'un de ces groupes étant soumis â l'activité distrayante. Les résultats montrent un effet de conditionnement signifi­ catif dans le groupe ayant accompli l'activité distrayante pour les syl­ labes conditionnées négativement et pour les combinaisons de syllabes négatives et positives. Pour le groupe non soumis à l'activité distra­ yante, aucun effet de conditionnement n'est obtenu.

Dans l'expérience IV, un changement est effectué dans le choix des sujets: se basant sur le choix de Staats et Staats (1957), l'examina­ teur a utilisé 18 étudiants de niveau universitaire pour tester l'hypo­ thèse que la différence entre les résultats obtenus par Staats et Staats et les résultats de 1 'expérience III est due â la différence entre les sujets. Les mots utilisés dans cette expérience sont ceux de l'expérien­ ce I. La procédure expérimentale est la même, mais aucune activité dis­ trayante n'est accomplie par les sujets: l'évaluation des syllabes est faite avec l'échelle sémantique différentielle. Le test bicaudal de

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Wilcoxon révèle un effet de conditionnement significatif pour les sylla­ bes conditionnées positivement. La taille réduite de l'échantillon et l'absence de résultats positifs pour les groupes non soumis à l'activité distrayante dans les expériences précédentes amènent les chercheurs a conclure que les résultats présents ne peuvent être généralisés. Une com­ paraison avec les résultats de l'expérience II montre que les étudiants de niveau universitaire changent davantage dans la direction évaluative attendue que ne font les élèves de l'école technique. Les examinateurs concluent que les mots utilisés ne sont pas appropriés pour les élèves de l'école technique; ils ajoutent qu'il convient de s'assurer que les syllabes a conditionner sont réellement neutres pour les sujets de l'ex­ périence et que toute activité distrayante tend à diminuer les risques

de conscience chez les sujets et a augmenter les chances de conditionne­

ment. Ils affirment enfin qu'il est possible d'obtenir un effet de con­ ditionnement sans que les sujets soient conscients de la contingence.

En 1973, Lohr et Staats effectuent une expérience pour tester la théorie de la généralité des principes de conditionnement du langage en l'applicant à trois langues sino-tibétaines. La variable indépendante est le jumelage de quatre syllabes de valeur émotionnelle neutre avec

18 mots de valeur émotionnelle positive, 18 mots de valeur émotionnelle

négative et 36 mots de valeur neutre dans chacune des trois langues sui­

vantes: le japonais, le coréen et le cantonais. La variable dépendante est la signification émotionnelle acquise par les syllabes telle que me­

surée par une échelle sémantique différentielle de sept points établis

sur un continuum plaisant (1) - déplaisant (7), dans les trois langues.

Les sujets sont 58 hommes et 55 femmes étudiants a l'Université d'Hawaf,

tous originaires de Hong Kong, du Japon et de la Corée. Le devis expé­ rimental est un devis après-seulement avec deux groupes pour chaque lan­ gue, ce qui donne un total de six groupes. Les syllabes sont IAJ, PID, VOT et CE F et les mots-stimuli inconditionnés sont les équivalents dans les trois langues des mots anglais ayant une valeur émotionnelle déjà va­ lidée dans d'autres études. Ces équivalents sont classés sur une échelle

d'attitude de sept points par trois juges originaires du Japon, de la Corée et de Canton; dans chacune des langues, les 18 mots les plus posi­ tifs, les 18 mots les plus négatifs et les 36 mots les plus neutres sont retenus. Quatre autres mots neutres ont servi pour les essais antérieu­ res S l'expérimentation. Les quatre stimuli conditionnés sont choisis par les mêmes juges suivant les mêmes critères que pour les stimuli incon­ ditionnés. Deux listes de mots sont construites pour chaque langue: cha­ que liste comprend 72 paires de syllabes-mots, chacune des syllabes ap­ paraît 18 fois; elles sont placées au hasard. Dans la première liste, LAJ est jumelé avec des mots positifs et CEF avec des mots négatifs: dans la seconde liste, l'ordre est inversé, PID et VOT sont jumelés avec des mots neutres. Pour chaque langue, la moitié des sujets est traitée avec la première liste, les autres avec la seconde liste. Les mots neutres sont introduits dans les listes afin de diminuer les risques de cons­ cience chez les sujets. Ceux-ci reçoivent une explication fictive au su­ jet du but de l'expérience. Les syllabes sont projetées pendant cinq secondes chacune. Les mots sont présentés moins d'une seconde après l'ap­ parition des syllabes. L'intervalle entre les syllabes est de .75 se- conce. Les sujets évaluent ensuite les syllabes sur une échelle séman­ tique différentielle. Ils accomplissent également un exercice de rappel des mots, puis répondent à un questionnaire testant la conscience de la contingence (voir Staats et Staats, 1957, 1958). Seize sujets montrent qu'ils sont conscients de la contingence. L'analyse de la variance des données des 96 sujets inconscients montre un effet de conditionnement significatif: les résultats prouvent que les attitudes peuvent être con­ ditionnées dans des langues sino-tibétaine. Les auteurs concluent sur 1 'universai 1sme du langage et des principes de conditionnement du langage.

En résumé, les deux études analysées confirment les résultats de Staats et Staats (1957); en effet, dans leurs trois premières expériences oD 11s utilisent des sujets dont le niveau scolaire est différent de ce­

lui des sujets de l'expérience de Staats et Staats (1957), Bakker et a l . obtiennent un effet de conditionnement significatif lorsque les mots et

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syllabes employés sont pré-évalués par des élèves ayant le même niveau d'études que les sujets de l'expérience. Dans la quatrième expérience, les mots et syllabes utilisés ont également été pré-évalués par des per­ sonnes identiques aux sujets et les résultats obtenus sont positifs; les auteurs en concluent qu'il est important de faire une mise au point du matériel avant de commencer une expérience de conditionnement.

L'étude de Lohr et Staats, quant â elle, établit qu'il est possi­ ble de faire acquérir 5 des syllabes neutres la signification émotion­ nelle de mots japonais, coréens et cantonais, ce qui permet aux deux cher­ cheurs d'inférer l'universalité des principes de conditionnement verbal.

2.1.2 Les études dont les résultats infirment ceux de Staats et Staats En 1968 et 1969, deux études sont menées qui aboutissent à des ré­ sultats opposés â ceux de Staats et Staats (1957).

Rozelle (1968) refait l'expérience de Staats et Staats (1957) dans le but de vérifier l'effet du jemelage de syllabes sans signification avec des mots de valeur émotionnelle positive ou négative sur l'acquisi­ tion par les syllabes de la valeur émotionnelle des mots, lorsque la conscience de la contingence est contrôlée. Les stimuli conditionnés et inconditionnés sont ceux employés par Staats et Staats; les sujets sont 240 étudiants inscrits & un cours d'introduction S la psychologie qui requiert une participation â un certain nombre d'expériences; le de­ vis expérimental est un devis après seulement avec 12 groupes expérimen­ taux qui reçoivent trois types de plans de conditionnement: quatre grou­ pes reçoivent des plans de renforcement homogène proportionnel (100%, 75% et 0%) et hétérogène, quatre autres groupes des plans d'acquisition avec renforcement suivi d'essais d'extinction, et enfin les quatre der­ niers groupes reçoivent des essais de conditionnement inversé. Les su­ jets sont traités individuellement et contrairement 5 ce qui se passe dans l'expérience de Staats et Staats, les quatre syllabes conditionnées négativement et positivement sont changées de manière rotative si bien que