Ul
n w
Ñ W
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
ETUDE DES C O R R E L A T I O N S ENTR E L ' E C H E L L E D ' A T T I T U D E A L ' E G A R D DES O B J E C T I F S P E D A G O G I Q U E S ET LE P E R S O N A L I T Y RE SE A R C H FORM J A C Q U E L I N E NOEL MEMOI RE P R ESE NTE POUR L ' O B T E N T I O N DU GRADE DE M AIT R E ES A RTS ( M . A . )
ECOLE DES G RAD UES U N IV ER SIT E LAVAL
FE VRIER 1987
RESUME
Depuis leur a p p a r i t i o n , les o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s o nt s u s c i t é beau c o u p de c o n t r o v e r s e s au sein des d i f f é r e n t s t h é o r i c i e n s et pra t i c i e n s du mo n d e de l ' é d u c a t i o n . Un bon n o mb re de r ec h e r c h e s ont m o n t r é que les causes de ce t t e p o l é m i q u e sont p r i n c i p a l e m e n t t r i b u t a i r e s d'une i d é o l o g i e que ne p a r t a g e pas la m a j o r i t é des e n s e i g n a n t s et é g a l e m e n t du c o n t e x t e pratique d ' u t i l i s a t i o n d ' o b j e c t i f s en classe. Cep e n d a n t , il e x i s t e d 'a utr es cond i t i o n s qui son t à l' o r i g i n e de c et t e c o n t r o v e r s e . Ca m p l e s e , O ' B r u b a et Haie (1979) o nt m o n t r é dans une étude, que l' at t i t u d e de l ' e n s e i g n a n t
envers les o b j e c t i f s s pé cif iqu es , semble être un f a c t e u r i mportant.
L' a tti tu te e n v er s les o b j e c t i f s est ce qui va am en e r l ' e n s e i g n a n t à se prononcer, soit f a v o r a b l e m e n t , soit d é f a v o r a b l e m e n t , à l 'ég ar d des objectifs p é d a g o g i q u e s .
Suite à un e x a m e n des fa cteurs s u s c e p t i b l e s d ' e x p l i q u e r l'a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s env ers les o bje c t i f s , notre a t t e n t i o n s'es t a r r ê t é e sur la pe r s o n n a l i t é de l ' e n s e i g n a n t . Le but de c e t t e étude c o n s i s t a i t donc à déterminer dans q u e l l e m e s u r e l ' a t t i t u d e de l ' e n s e i g n a n t à l 'é ga rd des objectifs p é d a g o g i q u e s se ra i t a s s o c i é e à cer tai ns traits de p e r s o n n a l i t é de cet ens ei g n a n t . L ' h y p o t h è s e gé né r a l e f orm ul ée en relation avec la q u e s t i o n soulevée dans not re étud e était que l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l ' é g a r d des o b j e cti fs e s t a s s o c i é e à ce rt a i n s traits de pe rso n n a l i t é . Cep e n d a n t , cette h y p o t h è s e fut é pr o u v é e à travers un bon nombre d ' h y p o t h è s e s m e t t a n t en relation c e r t a i n s traits de p e r s o n n a l i t é spé ci fiq ue s, tels la Domin anc e, l' A cco mp lis sem en t, la C o m p r é h e n s i o n théo riq ue , l'Ordre, la S t r u c t u r e cognitive, l ' I m p u l s i v i t é , l 'Au t o n o m i e , le Cha ng e m e n t , avec l ' at ti tud e envers les o bj ectifs.
inventaire de p e r s o n n a l i t é (le P e r s o n a l i t y R e s e a r c h Form: PRF) et une échelle d ' a t t i t u d e é l a b o r é e dans le but de m e s u r e r l ' a t t i t u d e des ense ig n a n t s à l ' é g a r d des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s ( 1 ‘E . A . O . P . ). L ' a n a l y s e des r é s u l tat s a r é v é l é que seules les h y p o t h è s e s bas ées sur l ' O r d r e et la Dom ina nc e ont été c o n f i r m é e s . C e p e n d a n t , d' au t r e s r e l ati ons s i g n i f i c a t i v e s ,
non prévues, f u r e n t t ro uv é e s entr e les traits de p e r s o n n a l i t é
Re c o n n a i s s a n c e so ci ale , D é f e n s e et l ' a t t i t u d e à l ' é g a r d des ob jectifs. Egalement, l ' h y p o t h è s e s e c o n d a i r e ém ise à p a r t i r de l ' é c h e l l e D o m i n a n c e en c o n s é q u e n c e à c e r t a i n s items de l ' é c h e l l e d ' a t t i t u d e jugé s comm e a ya n t une co nn ot a t i o n " a u t o r i t a i r e " n'a pas été c o nf irm ée . L ' h y p o t h è s e a f f i r m a i t qu'une p e r s o n n e à c a r a c t è r e d o m i n a t e u r e st e n c l i n e à ré po n d r e dans le sens d ' e n d o s s e m e n t de ces items. L ' e f f e t des v a r i a ble s m o d é r a t r i c e s , p r é s e n t é e s dans les éch ell es , A u t o n o m i e et C h a n g e m e n t , sur l ' a t t i t u d e à l' é g a r d des objectifs n'a pu être décelé.
L ' a n al yse des r é s u lt ats a m o n t r é que l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s envers les o b j e c t i f s est a s s o c i é e à ce rt a i n s traits de per son n a l i t é . Ce pendant, seuls c e r t a i n s traits en p a r t i c u l i e r s e m b l e n t être en rel ation avec l ' a t t i t u d e enver s les obje cti fs . Le deg ré r e l a t i v e m e n t él ev é de relation e nt r e l ' é c h e l l e Ord re et l ' é c h e l l e env er s les o b j e cti fs, semble m o ntr er que ceux-ci so nt perçus co m m e mo y e n p e r m e t t a n t de s t r u c t u r e r un contenu d ' e n s e i g n e m e n t p l ut ôt que comm e f a i s a n t partie d'une c o n c e p t i o n de l'éducation. L 'i n t e r r e l a t i o n élev ée ent re les fa cteurs D o m i n a n c e et Dé f e n s e indique que f i n a l e m e n t les items c o n s i d é r é s au d é pa rt c o m m e aya nt une conn ot a t i o n " a u t o r i t a i r e " , ont p l ut ôt une c o n n o t a t i o n "défensive". La relation en tre l ' é c h e l l e R e c o n n a i s s a n c e s ociale et envers les o b je cti fs, s'explique par le fait que l o r s q u ' u n e n s e i g n a n t uti lise les o b j e c t i f s dans la p l a n i f i c a t i o n de ses cours, il r e ço it l ' a p p r o b a t i o n et la R e c o n n a i s s a n c e de son supérieur.
Cependant, c e r t a i n e s de ces e x p l i c a t i o n s d e v r a i e n t être vé rifiées e x p é r i m e n t a l e m e n t dans des études u lt éri eur es .
Cependant, c ertaines de ces ex pl ic at io ns d e v rai e nt être v é r ifi é es e x pé ri m e n t a l e m e n t dans des études ultérieures.
J a c q u e l i ne Noël, étud i ant e graduée
Je d ési r e e x p r i m e r toute ma r e c o n n a i s s a n c e aux m e m b r e s de mon c o m i t é de thèse, M e s s i e u r s R i c h a r d G i r a r d (Ph.D) et C l a u d e V a l i q u e t t e (Ph.D.), pour leur a s s i s t a n c e a s s i d u e ainsi que leurs j u d i c i e u x con seils. J ' a d r e s s e é g a l e m e n t mes r e m e r c i e m e n t s à M o n s i e u r Ja c q u e s Plante (Ph.D) pour a v o i r bien vo ulu a c c e p t e r de c o r r i g e r ma thèse.
Cepen dan t, je ne v ou dra is pas p a s s e r outre ces r e m e r c i e m e n t s , sans dire un gros merci aux e n s e i g n a n t s qui ont c o l l a b o r é à l ' e x p é r i m e n t a t i o n . Je re me rci e é g a l e m e n t tous mes c a m a r a d e s du d é p a r t e m e n t de M e s u r e et Evaluation, t o u t s p é c i a l e m e n t G i n e t t e B e a u d o i n qui fut une réelle c o l l a b o ratrice t ou t au long du p r o j e t de recherche.
TABLE DES MATIERES
Page R E M E R C I E M E N T S ... i TABLE DES M A T I E R E S ... il LISTE DES T A B L E A U X ... v LISTE DES F I G U R E S ... vi I N T R O D U C T I O N ... 1 Chapitre I: P R O B L E M A T I Q U E ET REVUE DE LA L I T T E R A T U R E ... 3 1.0 Le c o n t e x t e du p r o b l è m e ... 4 1.1 But de la r e c h e r c h e ... 8 2.0 Rev ue de la l i t t é r a t u r e ... 9 2.1 Etude de Sm it h ( 1 9 7 2 ) ... 10 C o n c l u s i o n ... 11Chapitre II: CADRE T H E O R I Q U E ... 14
1.0 Liste des v a r i a b l e s ... 18
1.1 Degré de co n t r ô l e de soi et de son e n v i r o n n e m e n t ... 18
1.1.1 Va r i a b l e 1: A u t o n o m i e ... 18
1.1.2 Var i a b l e 2: D o m i n a n c e ... 19
1.3 De g r é d ' o r g a n i s a t i o n , de s t a b i l i t é et de r i d i g i t é de la p e r s o n n e ... 24 1.3.1 V a r i a b l e 5: O r d r e ... 24 1.3.2 V a r i a b l e 6: I m p u l s i v i t é ... 25 1.3.3 V ar i a b l e 7: C h a n g e m e n t ... 27 1.3.4 V a r i a b l e 8: S t r u c t u r e c o g n i t i v e ... 29
2.0 V ariab le 9: A t t i t u d e à l'égard des ob jectifs pédagog iques. .. 31
3.0 H y p o t h è s e s ... 31
Chapitre III: M E T H O D O L O G I E ... 34
1.0 E c h a n t i l l o n ... 35
2.0 D é r o u l e m e n t de l ' e x p é r i e n c e ... 36
3.0 Instruments de m e s u r e ... 37
3.1 Echelle d ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l'égard de l'util isation des objec tifs pédago giques : E.A.O.P., Lise D u f r e s n e ... 37
3.2 P e r s o n a l i t y R e sear ch Form: PRF, D.N. J a c k s o n ... 39
4.0 T r a i t e m e n t des d o n n é e s ... 41
Chapitre IV: P R E S E N T A T I O N ET D I S C U S S I O N DES R E S U L T A T S ...’. 43
1.0 A nal y s e s p r é l i m i n a i r e s ... 44
1.1 D i s t r i b u t i o n des scores à l' é c h e l l e d ' a t t i t u d e ... 45
1.2 S t a t i s t i q u e s d e s c r i p t i v e s pour les 22 é chelles du Pe r s o n a l i t y R e s e a r c h F o r m (N = 4 4 ) ... 47
1.3 Etude des scores sur l'éche lle R a r e t é ... 47
1.4 S t a t i s t i q u e s d e s c r i p t i v e s des 22 échelles du Pers onalit y R e searc h F o rm (N = 3 8 ) ... 48
2.1 D e g r é d ' a s s o c i a t i o n en t r e l ' a t t i t u d e à l' é g a r d des
o b j e cti fs p é d a g o g i q u e s et les 22 é c h e l l e s du P R F ... 50
2.2 M a t r i c e de c o r r é l a t i o n s entre les q uatre échelles du Pe r s o n a l i t y Res e a r c h F o r m ... •... 53
2.3 D e g r é d ' a s s o c i a t i o n en t r e les items à c o n n o t a t i o n "a u t or ita ire " et les éc he l l e s D o m i n a n c e et D é f e n s e ... 54
2.4 D e g r é d ' a s s o c i a t i o n en tre les item s c o n t r ô l e s de l ' é c he lle d ' a t t i t u d e (E.A.O.P.) et l ' é c h e l l e D é f e n s e ... 56 3.0 Disc u s s i o n des r é s u l t a t s ... 58 4.0 Limites de la r e c h e r c h e ... 60 Chapitre V: C O N C L U S I O N S ET R E C O M M A N D A T I O N S ... 61 1.0 C o n c l u s i o n s ... 62 2.0 R e c o m m a n d a t i o n s ... 62 R E F E R E N C E S ... 65 A N N E X E S ... 71
A. Tableau: D i s t r i b u t i o n des scores aux 22 échelles du P e r s o nalit y R e s earch F o r m (PRF) pour les 44 s u j e t s ... 73
B. L e tt re a d r e s s é e aux d i r e c t e u r s des écoles p a r t i c i p a n t à 1 ' é t u d e ... 75
_ C. Sens de la r e c h e r c h e ... 77
D. Lettre de p r é - a v i s ... 79
E. Lettre d ' a c c o m p a g n e m e n t ... 81
F. Lettre de Pierre C hi a s s o n (directeur de l'école St-Yves) à ses e n s e i g n a n t s ... 83
G. Lettre de r a p p e l ... 85
H. Echelle d ' a t t i t u d e à l'ég ard des obj ectifs pédagogiques: E . A . O . P ... 87
LISTE DES T A B L E A U X
Page TA BLEAU 1. R é p a r t i t i o n par école et par sexe des 46 sujets de
l ' é c h a n t i l l o n ... ... 35
TABLEAU 2. S t a t i s t i q u e s g é n é ral es de l ' é c h e l l e d 'a t t i t u d e
(E.A.O.P.) po ur le gro upe des 44 s u j e t s ... 46
TABLEAU 3. D i s t r i b u t i o n des scores aux 22 échelles du P e r s o nality
Research F o r m (PRF) pour les 38 s u j e t s ... 49
TABLEA U 4. C o r r é l a t i o n s de P ea rso n entr e l'a t t i t u d e à l' égard des
o b j e cti fs p é d a g o g i q u e s et les 22 éc helles du P R F ... 52
TABLEAU 5. I n t e r c o r r é l a t i o n s entre les q uatre écelles du P R F ... 53
TABLEAU 6. C o r r é l a t i o n s en tre les items à c o n n o t a t i o n "autoritaire"
et l ' é c h e l l e D o m i n a n c e et l ' é c h e l l e D é f e n s e ... 55
TABLEAU 7. C o r r é l a t i o n s de Pearson entre les 18 autres items de l'échelle d 'at t i t u d e à l'égard des ob jec t i f s de
1 ' échel 1 e D é f e n s e ... 56
FIGURE 1
v i
LISTE DES FI G U R E S
Page D i a g r a m m e en tiges et f e u i l l e s pour les 44 sujets
à p a rti r des scores ob t e n u s à l ' é che ll e d'a t t i t u d e
2
D e p u i s l ' i n t r o d u c t i o n des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s dans le s y s t è m e é d u c a t i o n n e l , c h e r c h e u r s e t p r a t i c i e n s se so nt i n t e r r o g é s sur l ' o p p o r t u n i t é d ' u t i l i s e r les o b j e c t i f s d ans les p r o g r a m m e s d ' é t u d e s et dans l ' e n s e i g n e m e n t . La l i t t é r a t u r e r é v è l e à ce s u j e t que les o p i n i o n s s o n t d i v e r s i f i é e s q u a n t à la p e r t i n e n c e d ' u t i l i s e r des o b j e c t i f s . E lle c o n t r i b u e é g a l e m e n t à j e t e r un peu pl us de l u m i è r e sur les r a i s o n s qui s o u s - t e n d e n t ce t t e c o n t r o v e r s e au n i v e a u de l ' u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s . Parmi les r a i s o n s i n v o q u é e s , l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s e n v e r s les o b j e c t i f s s e m b l e ê t r e un f a c t e u r i m p o r t a n t .
Une étu d e p lus a p p r o f o n d i e des é crits, r e n s e i g n e sur ce qui e s t s u s c e p t i b l e de g é n é r e r une a t t i t u d e e n v e r s les o b j e c t i f s c o m m e , l ' e x p é r i e n c e des e n s e i g n a n t s da ns l ' u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s , l ' i m p o r t a n c e q u ' i l s a c c o r d e n t aux o b j e c t i f s , la c a p a c i t é à les u t i l i s e r a d é q u a t e m e n t , etc. A n o t r e c o n n a i s s a n c e , il n ' e x i s t e a u c u n e étude, qui se s o i t a d r e s s é e c o m m e tel a u x r e l a t i o n s e n t r e d ' u n e p a r t des trai ts de p e r s o n n a l i t é et d ' a u t r e p a r t l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s e n v e r s les o b j e c t i f s . Cel a nous amèn e à n ou s i n t e r r o g e r sur les liens qui p e u v e n t e x i s t e r e n t r e l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l ' é g a r d des o b j e c t i f s et c e r t a i n s traits de p e r s o n n a l i t é .
4
C'es t s e u l e m e n t à p a r t i r des anné es ‘60 que les o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s furent r é e l l e m e n t i n t r o d u i t s dans le s y s t è m e é d u c a t i o n n e l . En effet, des gens tels que Blo om, K rathwohl et M a s i a ont d é p l o y é des ef f o r t s i ntenses dans l ' i d e n t i f i c a t i o n de m é t h o d e s et dans la p r o d u c t i o n de m o y e n s pour formuler des o b j e c t i f s . C e t t e n o u v e l l e t e c h n o l o g i e s uscita b e a u c o u p de co n t r o v e r s e s au sein des d i f f é r e n t s g r ou pes de t h é o r i c i e n s et p r a t i c i e n s du monde de l ' é d u c a t i o n et e n g e n d r a par le f ait m ê m e de ux c o u r a n t s de pensée.
Des a ute ur s tels D e l a n s h e e r e (1982), M a g e r (1969), J e n k i n s et Deno (1968), P o p h a m (1967) ainsi que G a g n é (1965), pour n'en c i t e r que quelques- un s, se p r o n o n c e n t en fav e u r de l ' u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s
pédagogiques, tan dis que d 'au t r e s tels A nge r s (1974), Ebel (1973), Raths
(1971) et E i s n e r (1969) s e m b l e n t en d é s a c c o r d avec l'emploi de ce ux-ci. Il serait i n t é r e s s a n t d ' a n a l y s e r d'un peu plus près les a r g u m ent s évoqués par ces a n t a g o n i s t e s de l ' é d u c a t i o n sur l ' o p p o r t u n i t é d ' u t i l i s e r des o b j e ct ifs pédagogiques.
Les p a r t i s a n s des o b j e c t i f s s ' e n t e n d e n t sur le fait que des ob j e c t i f s formulés avec p r é c i s i o n p e r m e t t e n t à l ' e n s e i g n a n t de c h o i s i r j u d i c i e u s e m e n t
les él éments à v e r s e r au plan de cours qu'il doit élaborer. Ils
fac ili te nt la p l a n i f i c a t i o n des étapes que l ' é t u d i a n t doit p a r c o u r i r afin d'atte in dre le c o m p o r t e m e n t final qui lui sert de guide. Ils p e r m e t t e n t é g alement à l ' é l è v e d ' e n t r e v o i r c l a i r e m e n t les i nte n t i o n s de l ' e n se ign an t, par consé qu ent , d ' o r i e n t e r son a p p r e n t i s s a g e en fo nction des buts poursuivis, et s i m p l i f i e n t l ' é v a l u a t i o n du r és u l t a t de l'éducat io n. En effet, à propos d ' é v a l u a t i o n , J e n k i n s et Déno (1970) m e n t i o n n e n t que les objectifs p é d a g o g i q u e s p e r m e t t e n t de r e p é r e r les élèves qui a t t e i g n e n t les comp or tem ent s visés et ce ux qui n é c e s s i t e n t un e n s e i g n e m e n t correctif.
Ceux qui s ' o p p o s e n t r a d i c a l e m e n t aux obj ectifs, tels Ebel (1973) et Raths (1971), p r é t e n d e n t qu' il s t e n d e n t à m é c a n i s e r l ' e n s e i gne men t. Selon eux, les o b j e c t i f s s e r a i e n t une en t r a v e à la f l e x i b i l i t é i n d i s p e n s a b l e
1.0 Le contexte du problème:
pour a d a p t e r l ' e n s e i g n e m e n t a u x b e s o i n s des é t u d ian ts ainsi qu'à la sp on ta n é i t é qui f ait de l ' a p p r e n t i s s a g e un p r o c e s s u s intéress an t.
Des a ute urs tels A n g e r s (1974) et E i s n e r (1969), m ê m e s'ils s e m b l e n t s' op pos er aux o b j e c t i f s , o nt une o p i n i o n m i t i g é e à ce sujet. Ils s' en te n d e n t sur le fa it que l ' i n d i v i d u en fo r m a t i o n do it être c o n s i d é r é conme un être a y a n t des besoins, do té de potentiel et d ' e x p é r i e n c e s qui lui p e r m et ten t d ' i n t e r a g i r avec son milieu. P o u r ces deux t h é o r i cie ns , éd u q u e r ne si gn i f i e pas alors faire p r o d u i r e des c o m p o r t e m e n t s o b j e c t i v e m e n t o b ser vab le s de l ' e x t é r i e u r ch ez l'ind ivi du , ni v o u l o i r to ut m e s u r e r , mais aider l ' é t u d i a n t à se r é a l i s e r i n t e l l e c t u e l l e m e n t en s ' i n t é r e s s a n t à son processus d ' a p p r e n t i s s a g e et en lui f a i s a n t p r e ndr e c o n f i a n c e en lui. L' op p o s i t i o n d ' E i s n e r (1971) se p r é c i s e su r t o u t dans les l imites de la théorie e l l e - m ê m e :
- Les c o n s é q u e n c e s d'un p r o c e s s u s d ' e n s e i g n e m e n t c o m p lexe et d y n a m i q u e sont de loin trop n o mb reu se s pour être s p é c i f i é e s à l' av anc e en des termes b e h a v i o r i s t e s et de contenu.
- Dans le cas de c e r t a i n e s m a t i è r e s scolaires, il est i m po ss ibl e de f o r m u l e r des objectifs.
- Les o b j e c t i f s ne se p r ê t e n t pas tous à une évalu at ion qu a n ti tat ive .
- Les o b j e c t i f s pe u v e n t être p ré cis és à un m o m e n t di f f é r e n t de celui i nd iqu é dans la t h é ori e qui veut que les o b j e c t i f s so ie n t établis ava nt la formul ati on d ' act ivi té s p é d ag ogi que s.
Nous ne c h e r c h e r o n s pas ici à d é t e r m i n e r quelle école de pensée a raison. Cependant, eu é ga r d à ce qui est m e n t i o n n é , nous a d m e tt ron s qu'un c e r t a i n
nombre de v a r i abl es s e m b l e n t être à l ' o r i gin e de cette c o n t r o v e r s e au plan théorique telles:
- Une c o n c e p t i o n d i f f é r e n t e de l ' e n s e i g n e m e n t [ Angers (1974), Eisne r
(1969), P o p h a m (1967) ]. A ce sujet, Ei sn e r p réc is e que la
6
effet, el le e s t g én ér ée par des valeurs, qui sont r a t t a c h é e s à une co nc e p t i o n de l ' é d u c a t i o n et qui o r i e n t e n t l ' e n s e i g n e m e n t .
- Une i n t é g r a t i o n m a l a d r o i t e des o b j e c t i f s dans l ' e n s e i g n e m e n t qui a pour c o n s é q u e n c e de m é c a n i s e r l ' e n s e i g n e m e n t . C o n c e r n a n t ce tte a f fir mat io n, Rath s (1971) s o u l i g n e q u ' u n e m é t h o d e d ' e n t r a î n e m e n t , qui a pour e s s e n c e un e n s e i g n e m e n t b a s é sur les o b j e c t i f s c o m p o r t e mentaux, p eut être eff ica ce. Mais, hélas! les e n s e i g n a n t s ne sont
pas amenés à a p p l i q u e r ce t e n s e i g n e m e n t avec toute la pr é c i s i o n exigée par la d é m a r c h e requise, qui c o n s i s t e à c o m m u n i q u e r les ob jectifs aux étudi an ts, à les c o n v a i n c r e de leur ut ili té , à les faire m e t t r e en pra tiq ue , à d i a g n o s t i q u e r les d i f f i c u l t é s i n d i v i duelles et à im p o s e r des tâches c o r r ec tiv es . Les e n s e i g n a n t s m a n q u e n t de m o t i v a t i o n et sont peu q u a l i f i é s dans ce domaine. C ' e s t pourquoi la p l u p a r t s o u m e t t e n t les élèves, non pas à un m o d è l e rigoureux d ' e n t r a î n e m e n t , mais p l u t ô t à des t e ch niq ue s de " r ép éti ti on et de r a b â c h a g e ".
Les caus es de c e t t e p o l é m i q u e ont a m e n é ch er c h e u r s et p r a t i c i e n s à tenter d ' a p p o r t e r des élé me nts de solution. Lewis (1981) ra ppo rte plus d'une c e n t a i n e de r ec h e r c h e s p o r t a n t sur l ' u t i l i s a t i o n des ob j e c t i f s en classe. M e l t o n (1978) m e n t i o n n e que la pl u p a r t de ces r e che rc hes t e n t e n t de mo nt rer que l ' u t i l i s a t i o n e f f i c a c e d ' o b j e c t i f s en classe est d é p e n d a n t e des conditions de l'une ou l 'au tre des six v a r i ab le s suivantes:
1) Le niveau de s p é c i f i c i t é des o b j e c t i f s pédagogi qu es. 2) Le mo ment, au cou rs de l ' a p p r e n t i s s a g e , où les obj ect ifs
sont pré se nté s à l 'é tu dia nt .
3) Le niveau de d i f f i c u l t é des objectifs.
4) L 'i n i t i a t i o n de l ' é t u d i a n t à l ' u t i l i s a t i o n d'objectifs.
5) Le degr é de m o t i v a t i o n de l ' é t u d i a n t et c e r t a i n e s c a r a c t é r i s tiques p e r s o n n e l l e s de celui-ci.
6) La c o n n a i s s a n c e q u' a l ' e n s e i g n a n t de la façon d ' i n t é g r e r les o b j ec ti fs en classe.
Si ces étud es c o n t r i b u e n t à a p p r o f o n d i r un peu plus l ' e f f e t des objectifs, la c o n t r o v e r s e d e m e u r e touj ou rs. Nous ne pouvon s pas e x c l u r e la p o s s i b i l i t é que d ' a u t r e s c o n d i t i o n s p u i s s e n t interv eni r. En effet, celles-ci ne s e r a i e n t t r i b u t a i r e s ni d' u n e i d é ol ogi e que ne p a r t a g e pas la ma jo r i t é des e n s e i g n a n t s , ni du c o n t e x t e p r a t i q u e d ' u t i l i s a t i o n d ' o b j e c t i f s
en classe.
Camplese, O ' B r u b a et Haie (1979), dans une étude e x p é r i m e n t a l e , suggèrent bien t i m i d e m e n t que l ' a t t i t u d e de l ' e n s e i g n a n t env er s les objectifs s p é c i f i q u e s de c o m p o r t e m e n t p o u r r a i t être é g a l e m e n t un f a ct eur important. En effet , p u i s q u e B o g a r d u s (1931) d é f i n i t l ' a t t i t u d e c om m e la tendance à a g i r e n v e r s ou c o nt re q u e l q u e ch o s e dans l' e n v i r o n n e m e n t , celle-ci a c q u i e r t de f ai t une v a le ur p o s i t i v e ou négative. Par c o nsé que nt , cela nous amè ne à c r o i r e que lo r s q u e les e n s e i g n a n t s se p r o n o n c e n t en faveur de l ' u t i l i s a t i o n des o b j ec ti fs, ce peut être en raison de leurs attitudes.
D'ailleurs la p l u p a r t des auteu rs s ' a c c o r d e n t à d éf in ir l ' a t t i t u d e comme ét ant un c o n s t r u i t p s y c h o l o g i q u e viable qui c o n s i s t e en une pré di spo si tio n à a g i r ou à ré po n d r e de façon p a r t i c u l i è r e à l ' ob je t de l'attitude. L ' a t t i t u d e en soi n'est pas le c omp or t e m e n t , mais ce qui pousse l ' i n d i v i d u au c o m p o r t e m e n t . Elle n'est donc pas d i r e c t e m e n t o b s e r v a b l e ; c ' e s t une v a r i a b l e c a c hée qui n'e st v isible que dans ses ma ni fes t a t i o n s a f f e c t i v e s , c o g n i t i v e s et c o m p o r t e m e n t a l e s . En c o n s i d é r a n t l'attitude c o m m e un c o n s t r u i t s o u s - j a c e n t à plu sie ur s réponses, a n a l y son s d'un peu plus près que ls so nt les m u l t i p l e s facteurs s u s c e p t i b l e s de
motiver chez les e n s e i g n a n t s des a t t i tu des envers les o b j e c t i f s
pédagogiques.
Il exist e p l u s i e u r s facteurs conn us qui sont assoc ié s à l ' a t t i t u d e à l'égard des o b j e c t i f s , tels que: l ' e x p é r i e n c e que p o s s è d e n t les e n seignants dans l ' u t i l i s a t i o n des obj ect if s, les acquis q u' o n t les e n seignants en ra p p o r t avec les ob jectifs, la c a p a c i t é à les ut il i s e r ad éq uat eme nt en c l as se, l ' i m p o r t a n c e ac co r d é e aux obj ect if s, la c o nna iss an ce q u ' o n t les e n s e i g n a n t s des ava nt age s que p r o c u r e n t l'emploi des o bj ectifs et la m o t i v a t i o n des ét ud ian ts à se servir des o b j e c tif s dans
8
le cad re de leur a p p r e n t i s s a g e . M ais ce ne sont pas là les seuls fac te urs qui p e u v e n t i n f l u e n c e r l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s face aux obje cti fs. Il en e x i s t e d ' a utr es , de n a t u r e plus i n t r i n s è q u e , qui font appel à d ive rs es c a r a c t é r i s t i q u e s p e r s o n n e l l e s c hez l ' e n s e i g n a n t telles, par e xemple, ses intérêts, ses a s p i r a t i o n s ou e n c o r e sa p e r s o n n a l i t é . H u b e r (1977) p r é t e n d que la notion d ' a t t i t u d e est une des unit és d ' a n a l y s e les plus f r é q u e m m e n t ut ilisées dans l' é t u d e de la p e r s o n n a l i t é . Ainsi , en a d m e t t a n t ce po stulat, nous pouvo ns nous p o s e r un c e r t a i n n omb r e de q u e st ion s, à sav o i r par exemple: si un e n s e i g n a n t de c a r a c t è r e i n d é p e n d a n t peut s ' o p p o s e r aux co nt ra i n t e s d ' é l a b o r a t i o n de plans de cou rs en f onc ti on d ' o b j e c t i f s pédagog iq ues ; si un e n s e i g n a n t qui aime t r a v a i l l e r de façon s c r u p u l e u s e m e n t précise, sera e n c l i n à u t i l i s e r des o b j e c t i f s qui f a v o r i s e n t la pl an if i c a t i o n de son e n s e i g n e m e n t ; si un e n s e i g n a n t qui à t e n d a n c e à répondre p r o m p t e m e n t et sans b e a u c o u p réfl éch ir , voit dans l'emploi des objectifs une e n t r a v e au libre cour s de sa sponta né ité . Voi là a ut a n t d ' i n t e r r o g a t i o n s qui nous p o r t e n t à c r o i r e que l ' a t t i t u d e d'un e n s e i g n a n t à l'égard des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s n' est pas i n d é p e n d a n t e de ce r t a i n e s c a r a c t é r i s t i q u e s de p e r s o n n a l i t é de cet e n se ign ant .
1.1 But de la re c h e r c h e
Le but de la p r é s e n t e re c h e r c h e e st donc de d é t e r m i n e r dans quell e mesure l ' a t t i t u d e de l ' e n s e i g n a n t à l ' é gar d des o b j e cti fs p é d a g o g i q u e s serait a s s o c i é e à c e r t a i n s traits de p e r s o n n a l i t é de cet enseig na nt.
Afin de j e t e r un peu plus de lumière sur ce lien potentiel entr e les attitudes des e n s e i g n a n t s à l 'égard des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s et c er t a i n s traits de p e r s o n n a l i t é , nous e x a m i n e r o n s q u e l q u e s - u n e s des r e c he rc hes qui se sont int ér e s s é e s à ce problème.
Les études c o n c e r n a n t la r ela t i o n e n t r e l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l'égard de l ' u t i l i s a t i o n des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s et les trait s de pe r s o n n a l i t é s ' i n s c r i v e n t dans un c h a m p d' ét u d e s moins s p é c i f i q u e que celui des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s , à s a v o i r les a t t i t u d e s en général en r a p p o r t avec la p e r s o n n a l i t é . P o u r les fins de la p r é s e n t e reche rch e, nous nous limitons à a n a l y s e r les études qui r é f è r e n t u n i q u e m e n t au d o m a i n e de l'éducation. Plus p r é c i s é m e n t , n o u s nous p r é o c c u p o n s de cel le s qui se r a p p o r t e n t t y p i q u e m e n t aux a t t i t u d e s des e n s e i g n a n t s en rel ati on avec les traits de p e r s o n n a l i t é .
C e r t a i n e s étud es se sont i n t é r e s s é e s à la re lation p o u v a n t e x i s t e r entre l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s enver s les étu dia nt s (i.e., bons rapports,
mauvais rapports) et leurs traits de p e r s o n n a l i t é (Bown & Richek, 1969;
Lo throp,1971; W a k e f i e l d , C u n n i n g h a m , & Edwards, 1975; Ziv, 1979). D 'a utr es travaux ont p or t é sur l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l ' é g a r d de l' éd uc a t i o n en relatio n avec leurs traits de p e r s o n n a l i t é (Laury, 1972 ; Pree del il ock , 1973; Co letta, 1975). Q u e l q u e s aut res r e c her che s ont é g a l e m e n t étudi é le lien en tr e l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l ' é g a r d du travail sc ol a i r e et les traits de p e r s o n n a l i t é (Wakefield, C u n n i n g h a m , <5 Ed wards 1975). La relation en tr e l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s enve rs les m a t i è r e s sco lai res et les traits de p e r s o n n a l i t é a é g a l e m e n t fait l 'ob je t de r e c her ch es (Donnely, 1972). M ê m e si ces r e c her ch es t o u c h e n t le d o mai ne de l ' a p p r e n t i s s a g e , aucune ne ré fè r e a u x o b j e c t i f s p é d a gog iq ues . A notre c o n n a i s s a n c e , il n'existe q u 'u ne seule étude qui s'est p r é o c c u p é e de savoir si l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l ' é g a r d des o b j e c t i f s est a s s o c i é e à c ert ain s traits de personnalité, soit l ' é tud e de Smith (1972).
Dans son étude, Smi th a te nté de ré pondre aux que stions suivantes: 1) est-ce que les a t t i t u d e s de l ' e n s e i g n a n t à l'ég ar d des ob j e c t i f s spécifiques de c o m p o r t e m e n t sont dues aux traits de p e r s o n n a l i t é de l' en sei gna nt et/ o u à la m a t i è r e e n s e i g n é e ? 2) est-ce que la p r é s e n t a t i o n d'un pr o g r a m m e vidéo a f f e c t e d i f f é r e m m e n t chacun des groupes de m a t i è r e s ? 3) est-ce que le p r o g r a m m e a f fe cte d i s t i n c t e m e n t c haq u e type de pe rsonnalité? Nous c o n s t a t o n s que, dans sa recherche, l' au t e u r c o n s i d è r e
2.0 Revue de la littérature
1 0
non s e u l e m e n t les v a r i a b l e s " a t t i t u d e s " et "p er s o n n a l i t é " , ma is aussi les v a r i ab les "m at i è r e sco la ire " et " p r o g r a m m e vidéo". Et a n t d o n n é que notre étude, elle, po r t e e x c l u s i v e m e n t sur l ' a t t i t u d e des e n s e i g n a n t s à l'égard des o b j e c t i f s p é d a g o g i q u e s en . r e l a t i o n avec les traits de personnal it é, nous nous p r é o c c u p e r o n s s i m p l e m e n t de r ela te r l'é tude en fonction de la p r e m i è r e q u e s t i o n s o u l e v é e dans sa recherche.
2.1 Et u d e de S m i t h ( 1 9 7 2 ) :
Smith, dans sa r e c he rc he, a donc e ssayé, e n t r e autres, de d é t e r m i n e r si d'une p art les a t t i t u d e s de l ' e n s e i g n a n t à l ' éga rd des o b j e c t i f s sp écifiques de c o m p o r t e m e n t sont a s s o c i é e s aux traits de p e r s o n n a l i t é et d'autre part si el les so nt a s s o c i é e s à la m a t i è r e s colaire e nseignée.
L ' é c h a n t i l l o n p a r t i c i p a n t à l 'é tud e était c o m p o s é de s o i x a n t e - q u i n z e en seignants p r o v e n a n t d'un vaste d i s t r i c t s co la i r e de la b a n l i e u e de l ' E tat de Virginie. Les sujets é t a i e n t d i vis és en trois groupes selon la m a t i è r e enseignée: études s oci a l e s (anglais), scien ces (ma thé matiques) et arts. Les traits de p e r s o n n a l i t é furent m e s u r é s à l'aide du test p s y c h o l o g i q u e le "M yers-Briggs Typ e I n d i c a t o r (MBTI: B r i g g s - M y e r s , 1962)". Cet i n s t r u m e n t co mp ren d q u a t r e é c h e l l e s b i p o l a i r e s qui sont: E-I ( E x t r a v e r t i - I n t r o v e r t i ), S-N ( S e n s a t i o n - I n t u i t i o n ) , T-F ( R é f l e x i o n - E m o t i o n ) , et J - P (Jugement- Perception). Le principal a v a n t a g e du MBTI est de pre ndre en c o n s i d é r a t i o n ju squ'à 16 types de p e r s o n n a l i t é . Les a t t itu des fur en t dé t e r m i n é e s à partir de l ' é c h e l l e " Instructional O b j e c t i v e s P r e f e r e n c e L is t (I0PL: Popham, 1967)". L ' I O P L est une éc h e l l e à cinq n iv ea ux c o m p o s é e de vin gt objectifs où dix o b j e c t i f s sont défin is en termes de c o m p o r t e m e n t et dix ne sont pas définis en termes de c o m p o r t e m e n t . Tous les en s e i g n a n t s e u r e n t à remplir s i m u l t a n é m e n t ces deux i n s t r u m e n t s de mesure.
Sur la base d'une revue de l i t t é r a t u r e en ps yc hol ogi e, l ' h y p o t h è s e formulée fut qu'il y a u r a i t de plus gran de s d iff ér e n c e s entre les types de personn al ité q u ' e n t r e les groupes de m a t i è r e s scolaires, qua nt à leurs préférences pour les o b j e c t i f s s p é c i f i q u e s de c o m p o r t e m e n t telles que mesurées par 1 ' I0PL.
Afin de r épo n d r e à la p r e m i è r e q u e s ti on, une an a l y s e de r é g r e s s i o n mu lt ipl e fut e f f e c t u é e dans le b u t de p r é d i r e les scores sur l' é c h e l l e
d'attitude (IOPL) au m o y e n des q u a t r e scores o b te nus au te st de
pe rs o n n a l i t é (MBTI). P o u r d o n n e r une r ép ons e à la d e u x i è m e q u e s t i o n c o n c e r n a n t la r e l a t i o n p o u v a n t e x i s t e r e n t r e les trois gr oupes de m a t i è r e s scolaires et les scores sur l ' é c h e l l e d 'at ti t u d e , une a n a l y s e de la variance à une d i m e n s i o n fut e f f e c t u é e sur les d i f f é r e n t s scores au IOPL pour c h acu n des trois g r ou pes afin de v o i r s'ils d i f f è r e n t ent re eux.
Les r é s u lt ats p r é l i m i n a i r e s i n d i q u è r e n t que les seizes types de p e r s o n n a l i t é du " M y e r s - B r i g g s T y p e Indicator" o nt été re p r é s e n t é s dans l'échant ill on . C e p e n d a n t trois qua rts des sujets se c l a s s è r e n t dans seu lem en t h u i t types. Le m a n q u e de l i n é a r i t é dans les résu lt ats n'a pas
permis, lors de l ' a n a l y s e de rég res s i o n , de tr o u v e r la relation
sy s t é ma tiq ue e n t r e les scores o b t e n u s au MBTI et ce ux o b te nus à l ' é c hel le d'attitude de Po pham. Il fut t r o u v é é g a l e m e n t que les trois g roupes de ma ti ère s d ' e n s e i g n e m e n t ne d i f f é r a i e n t pas s i g n i f i c a t i v e m e n t par ra p p o r t à leurs p r é f é r e n c e s c o n c e r n a n t les o b j e c t i f s sp éc if i q u e s de c o m p o r t e m e n t tels que m e s uré s p ar " 1 1Instructional O b j e c t i v e s P r e f e r e n c e List".
Conclusion
Smith dans sa re ch e r c h e , ne m e t pas u n i q u e m e n t l' ac c e n t sur les traits de p e r s o n n a l i t é en r ela ti on avec l ' a t t i t u d e à l' égard des o b j e c t i f s pédagogiques. En effet, il c o n s i d è r e é g a l e m e n t d'aut re s varia ble s telles: la m at iè re sco l a i r e et le p r o g r a m m e vidéo. Eta nt don né que les r ésultats de l'étude s e m b l e n t m o n t r e r qu'il n 'ex i s t e pas de d i f f é r e n c e s sig ni fic at ive s en tre les group es de m a t i è r e qu ant à leurs p r é f é r e n c e s pour les o b j e cti fs s p é c i f i q u e s de c o m p o r t e m e n t , nous ne ti endrons pas c om p t e de la ma t i è r e s c o l a i r e dans notre étude. En outre, pour ce qui est du
programme vidéo, nous l'avons déjà m ent i o n n é , il ne fait pas l ' obj et de
notre recherche.
Par r a ppo rt au su j e t qui nous in téresse, nous c o n st ato ns q u ' a u cu ne relation l iné air e ne fut trouv ée ent re les scores o bte nu s au "My ers - B r i g g s
1 2
Type Indicator (MBTI)" et ceux obtenus sur l'échelle d'attitude de Popham (IOPL). Nous pensons que de tels résultats peuvent s'expliquer par la faiblesse des instruments utilisés. En effet, 1 ' IOPL n'est pas à proprement une échelle d'attitude. Elle mesure plutôt la faculté que possèdent les enseignants de pouvoir distinguer parmi vingt objectifs ceux qui sont rédigés en terme de comportement de l'étudiant de ceux qui ne le sont pas. Elle considère plus le degré de connaissance et l'utilisation des objectifs spécifiques de comportement que l'attitude des enseignants
concernant l'utilisation de ces objectifs dans le cadre de leur
enseignement. Par ailleurs, l'univers d'items est restreint à seulement quatre objectifs pour cinq matières scolaires. Vu que nous ne tenons pas non plus compte dans notre recherche de la matière scolaire, cette échelle ne s'applique réellement pas.
Le MBTI, quant à lui, est composé de 166 items couvrant quatre aspects bipolaires de la personnalité. Le test est fortement influencé par la théorie de Jung sur les traits de personnalité et la manière dont ces traits expriment la personnalité à travers les perceptions, les jugements, les intérêts, les valeurs et les motivations. Coan (1968) prétend que le "Myers-Briggs Type Indicator" est élaboré dans le but de relever un défi difficile en psychométrie: l'évaluation des traits de personnalité de Jung. Selon Coan, toujours, il atteint probablement cet objectif dans une juste mesure, mais il est sujet à être davantage perfectionné, particulièrement en ce qui concerne le contenu des items. En effet, en examinant le contenu des items, il est à remarquer que pour les items de l'échelle "Extraversion-Introversion", l'accent porte sur l'expressivité et la sociabilité par opposition à la décence, ce qui confère une dimension sociale à cette échelle. Les réponses obtenues sur l'échelle " Réflexion" tendent à souligner l'analyse et la logique. Bien que ces facteurs soient appropriés, la véritable orientation du concept de Jung n'apparaît pas être évidente. Les réponses sur la polarité "Sentiment" insistent sur la cordialité, la compassion, des qualités qui s'associent théoriquement mieux à des sentiments extravertis qu'à la différenciation de sentiment en tant que tel. Les items de l'échelle Sensation-Intuition créent en partie un contraste entre l'imagination et l'esprit pratique, ce qui est approprié, mais ils mettent aussi en contraste l'insistance sur la théorie et sur
l'abstraction ainsi que sur les faits. Etant donné que le contenu d'items des échelles soulèvent des questions sur ce à quoi ils réfèrent, nous ne trouvons pas le MBTI comme étant approprié à notre étude.
Vu que notre recherche porte spécifiquement sur l'attitude des enseignants à l'égard des objectifs comme étant associée à des traits de personnalité, nous nous limiterons seulement à ces deux variables en choisissant les instruments de mesure les plus adéquats afin d'évaluer cette relation.
CHAPITRE II
La revue de littérature nous a permis de constater que l'association de la personnalité avec les attitudes des enseignants à l'égard des objectifs pédagogiques est un domaine de recherche qui semble n'avoir que très peu intéressé les théoriciens et praticiens de l'éducation. A notre connaissance, un seul chercheur, soit Smith (1972), s'est penché sur ce sujet, sans pour autant avoir trouvé de relation significative entre les traits de personnalité et l'attitude vis-à-vis des objectifs. Etant donné le peu d'écrits existant dans ce champ d'études, nous pouvons sans contredit affirmer que notre recherche est une innovation dans ce domaine.
Une analyse plus approfondie de la recherche de Smith (1972) nous a révélé que les résultats obtenus pouvaient être imputés à la faiblesse des instruments de mesure utilisés. Smith (1972), dans son étude, s'est intéressé à un seul construit, soit 1 1"Extraversion-Introversion", ce qui limite beaucoup la portée de son étude. Dans notre recherche, nous nous proposons de considérer une vingtaine de construits de personnalité s'appuyant tous sur la théorie des besoins de H. Murray (1938), théorie qui explique le comportement humain au moyen du concept de "besoin". Le besoin est généré, selon Murray (1938), par un stimulus externe ou interne, provoquant une activité qui cesse au moment où le besoin est satisfait. Cependant, parmi tous ces construits, certains sont plus susceptibles que d'autres d'être associés au concept d'attitude à l'égard des objectifs pédagogiques. En effet, à partir de la théorie des besoins de Murray (1938) ainsi que de la matrice de corrélations observées entre les échelles du PRF de la forme A (forme parallèle à la forme E), nous pouvons organiser les construits les plus appropriés concernant notre recherche, en des catégories ordonnées et bien distinctes. Ces classes ainsi élaborées, regroupant les construits les plus pertinents par rapport aux attitudes des enseignants à l'égard des objectifs, prennent la forme suivante et se justifient ainsi:
- le degré de contrôle de soi et de son environnement:
Les construits regroupés sous cette catégorie montrent, d'une part, le désir de contrôler les sentiments et comportements des autres et, d'autre
16
part, le désir de ne jamais diriger les autres ni être dirigé par c e u x - c i .
Sous ce groupe, nous retrouvons deux construits: l'autonomie et la dominance.
- la réalisation de la tâche et de l'intellect:
Les construits rassemblés sous cette catégorie montrent le désir de surmonter les obstacles afin d'atteindre un haut standard d'excellence, ainsi que de celui de comprendre plusieurs sphères de la connaissance dans le but de se réaliser entièrement sur le plan de l'intellect.
Sous cette catégorie,deux construits sont réunis, soient: l'accom plissement et la compréhension théorique.
- le degré d'organisation, de stabilité et de rigidité de la personne:
Les construits classés sous cette catégorie désignent le désir d'exprimer et de contrôler des impulsions.
Sous cet élément, quatre construits sont représentés:
. l'ordre: parce qu'il se manifeste par le désir de vouloir arranger, organiser son environnement;
. la structure cognitive: parce qu'elle se révèle par le besoin de fonctionner de manière cohérente, coordonnée et intégrée.
. le changement: parce qu'il se manifeste par le besoin de n'avoir ni fixation, ni répétition et ni rigidité.
• l'impulsivité: parce qu'elle exprime la tendance à réagir
promptement, sans mûre réflexion.
Il existe deux échelles de validité, la Rareté et la Désirabilité Sociale, que nous incluons dans notre étude. Elles permettent en fait de déceler les biais de réponses qui pourraient surgir aux réponses obtenues à nos échelles de personnalité. Il en résulte que la Désirabilité Sociale et la Rareté sont éliminées dans 1 ' interprétation des résultats. A la lumière de ce qui est mentionné, il est à remarquer que la force de notre étude repose donc, essentiellement sur toute l'attention accordée aux multiples construits en relation avec l'attitude des enseignants à l'égard des objectifs pédagogiques.
Parmi les instruments de mesure inventoriés, il nous semble que l'E.A.O.P. de Dufresne (1986) et le PRF de Jackson (1967), sont ceux qui sont le plus susceptibles de convenir dans le cas de notre recherche. Effectivement, l'E.A.O.P. est une échelle d'attitude qui est de nature à caractériser les attitudes des enseignants, en ce qu'ils se prononçent pour ou contre les objectifs en général; par ailleurs , le PRF est un
inventaire de personnalité qui fait mention de plusieurs traits
susceptibles d'avoir une influence sur l'attitude face aux objectifs.
Pour ce qui est des échelles d'attitudes les plus connues et les plus couramment utilisées, telles que 1 'Instructional Objective Preference List
(I.O.P.L) de Popham et Baker (1967), le Schulze Attitude Toward Objectives (S.A.T.O) de Schulze (1972), l'Attitude Survey (A.S) de Thomson (1972) et le Staff Perception Survey (S.P.S) de Hebbler (1975), aucune ne nous paraît être appropriée pour notre recherche. En effet, selon Dufresne (1986), elles présentent toutes des lacunes importantes au plan de la définition du construit, de la rédaction, de la sélection et de l'analyse des items, de la validation du construit et de la validité de l'échelle. C'est pourquoi nous avons jugé important d'utiliser l'échelle de Dufresne (1986), qui a été construite dans le but de mesurer le construit que nous cherchons à estimer, soit l'attitude des enseignants à l'égard des objectifs pédagogiques en général, et qui de plus a été validée.
Au sujet de l'inventaire de personnalité, le Personality Research Form (PRF:Jackson, 1967) nous semble être le meilleur inventaire sur le marché actuellement. Il a été élaboré sur la base de la stratégie conceptualiste. Cette stratégie permet de s'assurer: 1- que la rédaction des items découle directement d'une théorie explicite du construit que l'on veut mesurer; 2- qu'un très grand soin est accordé à la consistance interne des échelles de même qu'à leur généralisabi1ité; 3- que les styles de réponses sont éliminés; 4- que la validité convergente-discriminante est prise en considération. Le "Personality Research Form" a été en outre soigneusement construit. Le premier pas, dans le développement des échelles du PRF, fut la formulation des définitions théoriques des caractéristiques de personnalité inclus dans l'inventaire. Mais la partie la plus importante du processus de construction de test fut la rédaction de
18
plusieurs milliers d'items qui formèrent l'ensemble des items du PRF. Beaucoup d'attention fut accordée à la description de l'univers de contenu que l'échelle est supposée symboliser. Dans la construction des échelles du test, une série de méthodes furent utilisées de façon séquentielle afin de réduire le rôle des styles de réponses. L'assentiment est partiellement contrôlé par l'emploi d'un nombre égal d'items dont le sens d'endossement est la réponse. La variance de désirabilité est éliminée au plan des analyses d'items par l'exclusion des items ayant une corrélation trop forte
avec l'échelle Désirabilité Sociale. Les composantes de validité
convergente et discriminante furent considérées à chaque étape du développement des échelles en éliminant chaque item dont la corrélation avec le total des autres échelles était trop élevée par rapport à la corrélation avec le total de l'échelle à laquelle il était censé appartenir.
Le "Personality Research Form" semble donc être l'instrument de mesure le plus adéquat dans notre étude pour deux raisons principales: il s'appuie sur un cadre théorique articulé et il a été construit de manière rigoureuse et soignée. En résumé, ce qui rend notre étude intéressante est la pertinence des construits contenus dans ces instruments de mesure.
1.0 LISTE DES VARIABLES:
Un bon nombre de variables sont considérées dans cette étude. Voici la description de ces variables ainsi que la justification de la pertinence de celles-ci en relation avec la variable "attitude" vis-à-vis des objectifs pédagogiques.
1.1 DEGRE DE CONTROLE DE SOI ET DE SON ENVIRONNEMENT
1.1.1 Variable 1 : Autonomie
L'échelle Autonomie permet de mesurer le degré de liberté et d'indépendance d'un individu. Une personne libre évitera les activités prescrites par les autorités dominantes, agira en accord avec ses
impulsions, résistera à la coercition et à la restriction, se rebellera si
placée devant des contraintes, défiera les conventions. Elle est
indépendante, rebelle, non-conformiste, résistante.
Dans le système éducatif, selon à qui revient l'initiative de formuler les objectifs pédagogiques, l'enseignant peut se voir pris dans un carcan. En effet, si la tâche en incombe aux responsables de l'éducation sous prétexte qu'ils disposent, comme le souligne D. Hameline (1979), d'un statut et d'un pouvoir plus grands, l'enseignant peut voir les objectifs ainsi formulés comme dotés d'une consistance propre, indépendante de lui-même. De fait, les responsables structurent l'environnement éducatif de manière rigide, au point de 1 1 emprisonner dans une ornière dont il lui est difficile de sortir.
Si, au contraire, l'enseignant a la possibilité de pouvoir préciser les objectifs et analyser ceux qu'on lui propose dans les programmes d'études scolaires, il sentira qu'il participe réellement à la gestion pédagogique, y compris à l'élaboration de programmes. L'enseignant faisant preuve de beaucoup d'autonomie voudra prendre part à la formulation des objectifs et, par ce fait, à l'acte éducatif.
1.1.2 Variable 2: Dominance
L'échelle Dominance mesure le désir de déterminer son propre environnement humain, sur le plan tant affectif que comportemental. Elle mesure aussi le besoin d'influencer et de diriger les objets (les personnes et les choses) par persuasion ou commandement. Une personne dominante a des attitudes énergiques, décisives, a u t o r i ta ir es , exécutives.
Une personne dont le degré de dominance est élevé respecte l'autorité. Elle aura tendance à répondre dans le sens de l'endossement des items dont la sémantique a une connotation autoritaire. En effet, les items dont le verbe principal est le verbe "devoir" pourraient véhiculer une connotation autoritaire de par la signification du verbe en question qui exprime l'idée d'obligation, de nécessité. A titre d'exemple, certains items de l'é
d'attitude qui comportent le verbe "devoir", pourraient effectivement inciter les sujets à répondre dans le sens d'endossement de ces items.
l'item 1: On devrait préconiser un enseignement comportant des objectifs.
l'item 2: On devrait privilégier l'emploi d'objectifs dans la confection d'un plan de cours.
l'item 7: Tout programme d'études devrait être développé à partir d'objectifs pédagogiques.
l'item 11: Les objectifs devraient être à la base du processus d'évaluation des apprentissages.
l'item 26: Les programmes d'études de toutes les disci plines devraient comporter des objectifs.
D'autres items de l'échelle pourraient avoir une marque autoritaire du fait qu'ils paraissent très catégoriques ou ont un caractère absolu, tels:
l'item 3: Un enseignement comportant des objectifs n'est d 1aucune utilité pour trouver des bonnes situations d'examen.
I ' i t e m 4 : Il est essentiel d'initier 1'enseignant(e) à l'utilisation d'objectifs.
l'item 9: L'utilisation d'objectifs n'aide en rien la communication dans l'enseignement.
Ces items peuvent également être répondus dans le sens de l'endossement. En résumé, les réponses à ces items peuvent être contaminées selon le degré de dominance de la personne.
1.2 REALISATION DE LA TACHE ET DE L'INTELLECT
1.2.1 Variable 3: Accomplissement
L'échelle A cc omplissement mesure le désir ou la tendance d'exécuter des choses aussi rapidement et aussi parfaitement que possible. En fait, elle permet de mesurer le degré d'aspiration chez l'individu à réaliser des tâches difficiles ainsi que le niveau de persévérance chez celui-ci pour surmonter les obstacles afin d'atteindre un haut standard d'excellence. Une personne possédant un degré d'accomplissement élevé cherchera à travailler pour des objectifs à long terme, à rivaliser avec les autres et à les surpasser, et à augmenter son prestige par des exercices bien accompli s .
Ainsi, dans le monde éducatif, les objectifs pédagogiques de comportement sont un gage de réussite et de satisfaction professionnelle pour les enseignants dont le degré d'accomplissement est élevé. Car cette méthodologie leur permet, selon Deno et Jenkins (1970), d'évaluer le succès de leur expérience en mesurant ce que les étudiants ont acquis. Le fait de spécifier les objectifs a des impiiquations directes sur l'évaluation de l'apprentissage de l'étudiant. Gagné et Briggs (1974) expliquent:
"L'enseignant peut se servir d'énoncés d'objectifs pour créer des situations à partir desquelles il pourra évaluer la performance de l'étudiant. Ceci afin de s'assurer que certains résultats de l'apprentissage se sont produits." (p.95)
Les objectifs spécifiés avec précision peuvent servir comme base au développement de tests élaborés par l'enseignant pour vérifier le rendement des élèves et déterminer ainsi l'atteinte de ces objectifs. En effet, des objectifs clairement établis et mesurables permettent d'entrevoir jusqu'à
2 2
quel point les élèves atteignent les objectifs, d'identifier par ce fait même ceux qui ont besoin d'un enseignement correctif et de reconnaître les
interventions pédagogiques efficaces pour l'atteinte des objectifs
spécifiés. En rapport avec l'idée qui précède, Deno et Jenkins (1970) affirment:
"Nous sommes convaincus que les professeurs qui
contrôlent régulièrement les progrès des élèves (par
l'emploi des tests et des objectifs) plutôt que ceux qui
enseignent de la façon habituelle, seront plus
satisfaits de leurs efforts et même de leur profession. [Deno et Jenkins (1970); Traduit par D. Morisette (1983), p . 14]
Il résulte de ce qui a été formulé que l'enseignant possédant un haut niveau d'accomplissement fixera des objectifs que ses étudiants devront atteindre et persévérera dans sa tâche éducative jusqu'à la réalisation finale de son entreprise, soit jusqu'à ce que les étudiants aient réalisé les objectifs.
1.2.2 Variable 4: Compréhension théorique
Cette échelle mesure l'insistance, chez une personne, à faire correspondre pensée et fait, l'inclination à analyser des événements et à les généraliser, l'intérêt pour la discussion et l'argumentation, l'attrait pour les généralisations vérifiables, la tendance à valoriser la synthèse des idées ainsi que la pensée logique. Une personne possédant un niveau de
compréhension théorique élevé est interrogatrice, intéressée aux
formulations abstraites, analytique, logique, théorique, rationnelle, intel1ec tu e l1e .
Le processus opérationnel des objectifs pédagogiques permet à l'enseignant possédant une bonne compréhension théorique de passer du général au spécifique, de l'abstrait au concret, par des opérations
successives, échelonnées à différents niveaux de générabilité et d'applicabilité. Birzéa (1979) définit le processus opérationnel comme étant:
"Ce processus de dérivation des objectifs généraux dans des objectifs spécifiques et de ceux-ci dans des activités pédagogiques adéquates. Cette dérivation part de définitions globales et passe part divers niveaux de spécification, reserrant de plus en plus le contenu de référence jusqu'à la plus petite séquence indépendante d'apprentissage." (p.22)
Du fait que le processus opérationnel rende possible la définition des objectifs pédagogiques en termes de comportements spécifiques à une matière, elle favorise ainsi la mesurabilité de ces objectifs,le but de 1'opérationnalisation étant, d'après Birzéa (1979):
"De réaliser une communication aussi explicite que possible sur le progrès scolaire escompté de la part des élèves à la fin d'une étape d'instruction." (p.23)
Par ce processus, les objectifs généraux sont transposés en objectifs spécifiques. Il en résulte que opérationnaliser suppose des opérations logiques qui s'enchaînent successivement. Pour ce faire, différentes étapes sont nécessaires, telles la sélection et la définition des objectifs généraux, leur organisation dans des modèles qui facilitent leur communication et leur application dans le processus opérationnel des objectifs spécifiques, la définition des objectifs spécifiques, etc. Toutes ces étapes sont complémentaires et concomitantes. Elles font appel à un raisonnement logique ainsi qu'à de l'analyse. Elles exigent, de la part du praticien, la faculté de pouvoir faire des abstractions. Effectivement, vu que l'ensemble des objectifs généraux est quasiment
24
illimité, il faut être à même de ne retenir qu'un échantillon correspondant aux situations d'apprentissage dans lesquelles les élèves vont se trouver et aux types de contenu respectifs. La dérivation des objectifs généraux exige de comprendre à la fois l'élève (i.e: son niveau actuel, ses intérêts, ses besoins), la société (le monde dans lequel l'éléve a évolué) et ce qu'est le contenu d'enseignement (i.e: la nature de la matière scolaire en question). Par conséquent, l'enseignant ayant une bonne compréhension théorique sera enclin à utiliser les objectifs p é d a g o g i q u e s > car, de par le processus opérationnel, il sera à même de faire correspondre pensée et fait.
1.3 DEGRE D'ORGANISATION, DE STABILITE ET DE RIGIDITE DE LA PERSONNE
1.3.1 Variable 5: Ordre
L'échelle Ordre permet d'estimer les tendances comportementales qui sont directement reliées à la structure environnementale immédiate du sujet, comme mettre les choses à leur place, travailler de façon scrupuleusement précise, développer des procédés qui favorisent une organisation plus méthodique, prendre soin de soi et des alentours. Une personne présentant un degré d'ordre élevé sera systématique, disciplinée, propre, précise, méthodique, planificatrice.
Dans le domaine de l'éducation, un enseignant ayant le sens de l'ordre développé va être amené à travailler avec rigueur. Nous pouvons soupçonner qu'un enseignant qui utilise les objectifs pédagogiques fera preuve de rigueur. En effet, car la formulation d'objectifs exige un certain degré de précision. La précision dans les objectifs permet à l'enseignant un choix plus judicieux des éléments à verser au plan du cours qu'il élabore.
Le fait de spécifier très clairement les objectifs simplifie la sélection et l'organisation du contenu et permet ainsi d'évaluer leur finalité. A ce sujet Daigneault (1972) dit:
"En plus d'aider à la mise au point des exercises d'apprentissage, les objectifs clairs facilitent l'aména gement des étapes (i.e. les comportements intermé diaires) que l'élève doit couvrir dans sa démarche vers le comportement final qui lui sert de guide." (p.119)
Il en résulte qu'un enseignant dont le sens de l'ordre est élevé n'éprouvera aucune difficulté à utiliser des objectifs qui lui permettront de mieux structurer et planifier son enseignement. Il organisera ses objectifs selon une structure qui rend possible leur réalisation. Certaines taxinomies, comme celles de Bloom, de Block, de Mager, organisent les objectifs de façon telle que:
"l'enseignant peut juger de la pertinence d'une leçon en particulier ou de la place d'une série d'objectifs dans une unité de plan de cours." (Léonard & Utz, 1974, p.81)
La hiérarchie taxinomique favorise également l'ordonnance des objectifs selon leur difficulté croissante de réalisation ou mieux encore selon les processus mentaux qu'ils s o u s - t e n d e n t .
A la lumière de ce qui précède, un enseignant ayant le sens de l'ordre utilisera les objectifs pédagogiques dans le but de structurer son contenu d'enseignement.
Variable 6: Impulsivité
L'échelle Impulsivité mesure la tendance à répondre rapidement et sans
réflexion. Cette variable inclut les caractéristiques suivantes:
comportement intuitif rapide, conduite émotionnelle, manque de prévoyance, temps de réaction bref à des pressions sociales, entreprises hasardeuses n'ayant pas été soigneusement élaborées. Le sujet impulsif est prompt, spontané, change sa manière de penser, ses opinions.
26
Le fait de planifier l'enseignement le plus soigneusement et le plus complètement possible à l'aide d'objectifs pédagogiques en s'assurant de toutes les contingences possibles risque de mécaniser l'éducation au point de l'appauvrir en matière de souplesse et de spontanéité. En d'autres termes, comme Popham (1967) l'indique dans 1'énumération qu'il fait des raisons pour lesquelles les enseignants répugnent à se donner des objectifs:
"Avoir des objectifs trop précis empêche l'enseignant de tirer avantage d'événements fortuits qui se présentent au cours d'apprentissage." [in A. Daignault (1972), (p.119)]
D'un point de vue identique, Plante, Parent et Ouellet (1974), par rapport aux objections généralement faites à 1 'encontre de la définition et de la formulation d'objectifs spécifiques, relèvent entre autres comme opposition c el le -c i:
"Lorsqu'un professeur précise ses objectifs à l'avance, il ne peut pas tirer profit des événements non prévus qui peuvent survenir pendant une session d'enseignement."
(p.10)
Eisner (1971), dans la même ligne de pensée, prétend que les résultats d'un enseignement sont bien trop nombreux et complexes pour être uniquement inclus dans des objectifs pédagogiques. En effet, la quantité, le genre et
la qualité de l'apprentissage qu'on retrouve en classe, tout
particulièrement lorsqu'il y a interaction entre les étudiants, n'est qu'en faible partie prévisible. Afin de maintenir l'organisation de leur classe, les enseignants sont parfois obligés de changer le rythme d'apprentissage ainsi que les buts visés. Eisner (1971) ajoute à cela:
tenir compte de la valeur des situations inattendues lorsqu'il s'agit de démontrer une idée intéressante ou d'enseigner un concept important." (p.361).
L'enseignant impulsif, pour qui le fait de spécifier ses objectifs le condamne à vivre dans un carcan qui limite ses activités, et brime sa spontanéité, refusera d'avoir recours aux objectifs.
1.3.3 Variable 7: Changement
L'échelle Changement mesure plusieurs facteurs tels:
- le manque de fixation: la personne recherche des expériences et aventures nouvelles; aime connaître d'autres horizons, de nouvelles idées, de nouveaux individus; aime errer d'un endroit à l'autre.
- le manque de répétition: la personne est irrégulière dans les tâches quotidiennes; montre des changements d'humeur, des réponses imprévisi bles, de 1 ' inconstance dans les buts visés.
- le manque de plasticité: la personne adopte, si nécessaire, de nouveaux modes de comportement.
Une personne changeante est instable, flexible, versatile. Elle change ses méthodes, ses habitudes et préférences selon les circonstances. Elle est adaptable et facilement influençable. Elle est généralement opportuniste et très peu tenace.
L'enseignant à caractère changeant s'intéresse aux objectifs
pédagogiques dans la mesure où ils représentent pour lui un nouveau courant dans la pédagogie. Dans la mesure également où les objectifs figurent comme moyen efficace pour redonner un sens à l'action éducative, un sens comme le souligne D. Hameline (1983):
