1.3.1 Variable 5: Ordre
L'échelle Ordre permet d'estimer les tendances comportementales qui sont directement reliées à la structure environnementale immédiate du sujet, comme mettre les choses à leur place, travailler de façon scrupuleusement précise, développer des procédés qui favorisent une organisation plus méthodique, prendre soin de soi et des alentours. Une personne présentant un degré d'ordre élevé sera systématique, disciplinée, propre, précise, méthodique, planificatrice.
Dans le domaine de l'éducation, un enseignant ayant le sens de l'ordre développé va être amené à travailler avec rigueur. Nous pouvons soupçonner qu'un enseignant qui utilise les objectifs pédagogiques fera preuve de rigueur. En effet, car la formulation d'objectifs exige un certain degré de précision. La précision dans les objectifs permet à l'enseignant un choix plus judicieux des éléments à verser au plan du cours qu'il élabore.
Le fait de spécifier très clairement les objectifs simplifie la sélection et l'organisation du contenu et permet ainsi d'évaluer leur finalité. A ce sujet Daigneault (1972) dit:
"En plus d'aider à la mise au point des exercises d'apprentissage, les objectifs clairs facilitent l'aména gement des étapes (i.e. les comportements intermé diaires) que l'élève doit couvrir dans sa démarche vers le comportement final qui lui sert de guide." (p.119)
Il en résulte qu'un enseignant dont le sens de l'ordre est élevé n'éprouvera aucune difficulté à utiliser des objectifs qui lui permettront de mieux structurer et planifier son enseignement. Il organisera ses objectifs selon une structure qui rend possible leur réalisation. Certaines taxinomies, comme celles de Bloom, de Block, de Mager, organisent les objectifs de façon telle que:
"l'enseignant peut juger de la pertinence d'une leçon en particulier ou de la place d'une série d'objectifs dans une unité de plan de cours." (Léonard & Utz, 1974, p.81)
La hiérarchie taxinomique favorise également l'ordonnance des objectifs selon leur difficulté croissante de réalisation ou mieux encore selon les processus mentaux qu'ils s o u s - t e n d e n t .
A la lumière de ce qui précède, un enseignant ayant le sens de l'ordre utilisera les objectifs pédagogiques dans le but de structurer son contenu d'enseignement.
Variable 6: Impulsivité
L'échelle Impulsivité mesure la tendance à répondre rapidement et sans
réflexion. Cette variable inclut les caractéristiques suivantes:
comportement intuitif rapide, conduite émotionnelle, manque de prévoyance, temps de réaction bref à des pressions sociales, entreprises hasardeuses n'ayant pas été soigneusement élaborées. Le sujet impulsif est prompt, spontané, change sa manière de penser, ses opinions.
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Le fait de planifier l'enseignement le plus soigneusement et le plus complètement possible à l'aide d'objectifs pédagogiques en s'assurant de toutes les contingences possibles risque de mécaniser l'éducation au point de l'appauvrir en matière de souplesse et de spontanéité. En d'autres termes, comme Popham (1967) l'indique dans 1'énumération qu'il fait des raisons pour lesquelles les enseignants répugnent à se donner des objectifs:
"Avoir des objectifs trop précis empêche l'enseignant de tirer avantage d'événements fortuits qui se présentent au cours d'apprentissage." [in A. Daignault (1972), (p.119)]
D'un point de vue identique, Plante, Parent et Ouellet (1974), par rapport aux objections généralement faites à 1 'encontre de la définition et de la formulation d'objectifs spécifiques, relèvent entre autres comme opposition c el le -c i:
"Lorsqu'un professeur précise ses objectifs à l'avance, il ne peut pas tirer profit des événements non prévus qui peuvent survenir pendant une session d'enseignement."
(p.10)
Eisner (1971), dans la même ligne de pensée, prétend que les résultats d'un enseignement sont bien trop nombreux et complexes pour être uniquement inclus dans des objectifs pédagogiques. En effet, la quantité, le genre et
la qualité de l'apprentissage qu'on retrouve en classe, tout
particulièrement lorsqu'il y a interaction entre les étudiants, n'est qu'en faible partie prévisible. Afin de maintenir l'organisation de leur classe, les enseignants sont parfois obligés de changer le rythme d'apprentissage ainsi que les buts visés. Eisner (1971) ajoute à cela:
tenir compte de la valeur des situations inattendues lorsqu'il s'agit de démontrer une idée intéressante ou d'enseigner un concept important." (p.361).
L'enseignant impulsif, pour qui le fait de spécifier ses objectifs le condamne à vivre dans un carcan qui limite ses activités, et brime sa spontanéité, refusera d'avoir recours aux objectifs.
1.3.3 Variable 7: Changement
L'échelle Changement mesure plusieurs facteurs tels:
- le manque de fixation: la personne recherche des expériences et aventures nouvelles; aime connaître d'autres horizons, de nouvelles idées, de nouveaux individus; aime errer d'un endroit à l'autre.
- le manque de répétition: la personne est irrégulière dans les tâches quotidiennes; montre des changements d'humeur, des réponses imprévisi bles, de 1 ' inconstance dans les buts visés.
- le manque de plasticité: la personne adopte, si nécessaire, de nouveaux modes de comportement.
Une personne changeante est instable, flexible, versatile. Elle change ses méthodes, ses habitudes et préférences selon les circonstances. Elle est adaptable et facilement influençable. Elle est généralement opportuniste et très peu tenace.
L'enseignant à caractère changeant s'intéresse aux objectifs
pédagogiques dans la mesure où ils représentent pour lui un nouveau courant dans la pédagogie. Dans la mesure également où les objectifs figurent comme moyen efficace pour redonner un sens à l'action éducative, un sens comme le souligne D. Hameline (1983):
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"Qui ait la saveur de la mo dernité et qui puisse refaire, au moins au titre de son sérieux et de sa rigueur, un minimum de "consensus" entre les parties prenantes de l'éducation. " (p.29)
En effet, l'éducation est un lieu social, regroupant des administrateurs, des spécialistes, des praticiens, des étudiants et aussi l'opinion publique, où 1 'ambiguïté des desseins et des pratiques s'inscrit dans la nature des choses. Hameline (1983) dit à ce propos:
"La formulation d'objectifs constitue une tentative pour lever en partie cette ambiguïté." (p.28)
La formulation d'objectifs pédagogiques peut sembler une solution pour échapper à la routine de l'enseignement pour celui qui est épris de changement et qui ne connaît pas cette approche.
Chacun sait que cette approche a pris son essence dans les années '60 à '70. Par conséquent, beaucoup de praticiens ont eu, depuis lors, l'occasion d'utiliser des objectifs pédagogiques dans leur enseignement. Des programmes d'études pour chaque matière et pour chaque niveau scolaire sont élaborés environ chaque décennie afin d'aider les enseignants à préparer leurs plans de cours. L'enseignant qui a soif de changement se verra certainement contraint de rester sur sa soif, tout le temps que le programme sera en vigueur. Les mêmes objectifs ainsi rabâchés chaque année peuvent pour lui devenir routiniers. En effet, la formulation d'objectifs manquera de flexibilité pour celui qui aime changer de méthodes et d'habitudes.
Ainsi, selon l'angle sous lequel le changement est perçu,
1.3.4 Variable 8: Structure Cognitive
L'échelle mesure le degré de cohérence, de coordination et
d'intégration chez les individus. Un sujet possédant de bonnes structures cognitives fait preuve de cohérence dans les idées et de pensées rationnelles. Il n'aime pas l'ambiguïté ni l'incertitude, ne prend des décisions qu'en fonction de données assurées et non en fonction d 1énoncés hypothétiques. Il cherche à résoudre toutes les questions entièrement. Il est structuré, lucide, rigide, précis, définitif et perfectionniste.
Etant donné que l'intelligence se construit par étapes successives et hiérarchisées, il est nécessaire de tenir compte de ces limites lorsqu'on s'engage à poursuivre des objectifs cognitifs. A propos de l'organisation hiérarchique des apprentissages, Gagné (1968) écrit ce qui suit:
"Si l'on définit clairement un objectif terminal, il est possible d'analyser cette capacité finale en différents "skills" subordonnées et de les ordonner de telle manière que l'on puisse prédire que les objectifs inférieurs généreront un transfert positif vers les objectifs supérieurs." (Gagné, p . 118; in Delansheere, p. 273 )
En d'autres termes, pour atteindre un objectif spécifique précis, il faut au préalable avoir maîtrisé les habiletés qui lui sont nécessaires, ces dernières pouvant être exprimées sous forme de sous-objectifs pertinents et indispensables à l'atteinte de l'objectif supérieur. Delansheere (1982) affirme à ce propos:
"Même si l'ordre n'importe pas toujours, on ne peut tout faire en même temps. Dans certains cas, la poursuite d'un objectif ne peut être engagée avant qu'un autre ne soit atteint: le second est alors critique ou prérequis par rapport au premier." (p.272)
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L'enseignant dont les structures cognitives sont bien formées, vise à prendre des décisions réfléchies, analysées avec soin. Il s'assure ainsi de la portée de son enseignement. Comme le souligne Mager (1962):
"Il est impossible d'évaluer avec efficacité la valeur d'un cours ou d'un programme lorsqu'il n'y a pas d'objec tifs clairement définis et que l'on ne dispose d'aucune base sûre pour choisir convenablement les moyens, les sujets ou les méthodes d'enseignement." (p.3)
Dans une certaine mesure, les objectifs sont une entrave à l'ambiguïté, car des objectifs convenablement fixés, c'est-à-dire qui décrivent le comporte ment final attendu de l'élève d'une façon assez précise pour écarter toute erreur d ' i n t e r p r é t a t i o n , ne peuvent que communiquer avec succès les intentions de l'enseignant.
L'enseignant conscient du degré de complexité dans l'apprentissage sera en mesure de planifier son enseignement de manière telle qu'il ne privilégiera pas une catégorie plutôt qu'une autre ou ne commencera pas son enseignement à un niveau trop élevé. Il ne commettra pas non plus l'erreur de demander aux élèves d'analyser ou de synthétiser des données d'une unité d'apprentissage avant de s'être assuré que les éléves comprennent le sens de la matière. Par conséquent, l'enseignant sera à même de reconnaître certains concepts de base à l'apprentissage. L'enseignant aux structures cognitives bien établies, par souci de précision, de certitude, de clarté, veillera à clarifier le plus possible ses objectifs pédagogiques afin que ne demeure aucune ambiguïté quant à leur communicabilité et leur mesurabilité. Il cherchera aussi à prendre des décisions sur des bases solides. La taxinomie lui facilitera la tâche en ce sens qu'elle lui permettra de vérifier si le moment est venu de passer à un niveau supérieur dans le cheminement pédagogique.
pédagogiques
Allport (1935) défi ni t 1 '"attitude" comme une disposition mentale ou neurologique, s tructurée à travers l'expérience, e xe rçant une influence dirigée ou dynam iq u e sur la réponse d'un individu à tous les objets et situations avec lesquels il est en contact. En rapport avec la définition
d'Allport, nous pouvons soupçonner que l'enseignant à travers son
expérience dans l ' en se ig ne me n t développera une attitude à l'égard des objectifs pédago gi q ue s lorsqu'il sera amené à les utiliser.
Son attitude a l'égard de l'emploi des objectifs va se manifes t er à travers l'élaboration de sa stratégie d' en seignement en vue de l'atteinte de ces objectifs par les étudiants, et ce, par le truchement d'une planification a d éq ua te des activités d'apprentissage; sa perception des réactions de l'étudiant lors de son processus d'apprentissage; l'évaluation du rendement scolaire des étudiants; la formulation de plan de cours et de l'élaboration de programmes; sa philosophie des objectifs.
La section qui précède présente les facteurs associés au PRF ainsi que l'attitude à l'égard des objectifs pédagogiques. Elle décrit également les liens e x istant entre ces différents facteurs et la variable attitude. Il y aurait lieu c ep e n d a n t de traduire ces relations sous la forme d'hypothèses.
3.0 HYPOTHESES:
Selon la question fondamentale soulevée dans notre étude, l'hypothèse générale qui en résulte est la suivante:
Hl: L'attitude des enseignants à l'égard des objectifs pédagogiques est associée à certains traits de per- sonnali té.
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Cependant, de façon plus particulière, un bon nombre d'hypothèses mettant en relation des traits de personnalité spécifiques avec l'attitude à l'égard des objectifs émergent du contexte de la question principale. En effet, l'hypothèse regroupant de façon globale les différents traits de personnalité en association avec l'attitude à l'égard des objectifs est la suivante:
Hl-a: La Dominance, l'Accomplissement, la Compréhension Théorique, l'Ordre, la Structure Cognitive sont des traits de personnalité qui sont associés à une attitude positive à l'égard des objectifs. Tandis
que l'Impulsivité est associée à une attitude
négative.
Parmi les hypothèses spécifiques, deux incluent une variable
modératrice, soient celles de l'Autonomie et du Changement. Selon Saunders (1956) une variable modératrice se définit comme étant:
"plusieurs exemples de situations dans lesquelles la validité prédictive d'une mesure psychologique varie systématiquement en accord avec une autre variable psychologique indépendante ". ( in Wiggins, 1973 )
Lorsque nous considérons la situation où l'enseignant a l'initiative de formuler ses propres objectifs et celle où cette tâche est laissée aux spécialistes, nous émettons l'hypothèse suivante:
Hl-b: L'Autonomie comme trait de personnalité est associée à une attitude positive à l'égard des objectifs uniquement dans la première situation.
De façon similaire, lorsque nous considérons la situation où les pédagogiques sont une nouveauté pour les enseignants et celle où ils ne le sont pas, nous émettons l'hypothèse suivante:
uniquement dans la première situation.
En référence à l'échelle Dominance, une hypothèse secondaire est émise
H-2: Les enseignants ont tendance à endosser les items de l'échelle d'attitude dont la sémantique a une conno tation autoritaire.
CHAPITRE III
L'étude repose sur un devis c o r r é l a t i o n n e l . En effet, elle vise à mettre en corrélation des données obtenues simultanément chez un certain nombre d'enseignant(e)s du préscolaire et primaire, à l'aide de deux instruments de mesure soit le "Personnality Research Form" et l'échelle d'attitude (E.A.O.P.).
Dans ce chapitre, nous allons décrire brièvement l'échantillon ainsi que le déroulement de l'expérience et préciser la nature des instruments de mesure.
1.0 Echantillon:
Notre échantillon fut composé d'enseignant(e)s du préscolaire et primaire (1er et 2e cycles), provenant de sept écoles de la région 03. Nous avions préalablement établi que l'échantillon devrait comporter environ 100 sujets. Nous avons, cependant, pu retenir les services de 46 enseignant(e)s seulement, soit un effectif de 46 pour cent. Le tableau 1 représente la répartition par école et par sexe des 46 enseignant(e)s:
Tableau 1:
Répartition par école et par sexe des 46 sujets de l'échantillon.
ECOLE SEXE TOTAL
Numéro Nom masculin féminin
1 St-Yves 0 8 8 2 St-Denys 0 3 3 3 St-Sacrement 1 3 4 4 Ste-Catheri ne de la J-C 3 3 6 5 La chanterelle 3 9 12 6 Joli Bois 1 4 5 7 Chaumi ère 2 6 8 Total 10 36 46
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2.0 Déroulement de 1 1 expérience:
L'expérimentation s'est déroulée en plusieurs phases. Dans un premier temps, afin d'obtenir la collaboration d'enseignant(e)s, nous avons contacté par téléphone les directeurs de chaque école de la région 03 à qui nous avons exposé le but de notre recherche. Sept écoles ont accepté de participer à l'expérimentation. L'aide des directeurs d'école nous fut d'un grand secours en ce sens qu'elle favorisa le contact avec les enseignants ainsi que leur coopération. Les directeurs pour la plupart se sont chargés de toutes les démarches, c'est-à-dire de distribuer les pré-avis, les questionnaires et les lettres de rappel.
Nous avons ensuite cherché à connaître les effectifs de nos écoles retenues afin d'identifier le nombre exact de pré-avis à distribuer (cf. annexe D). Les pré-avis visaient d'une part à informer les enseignants du sens de nos travaux et d'autre part à susciter leur participation. Une semaine s'est écoulée entre cette première lettre et la distribution de nos deux questionnaires auxquels était jointe une lettre d'accompagnement (cf. annexe E). Cette dernière servait à rappeler le but de l'étude ainsi qu'à présenter les deux instruments de mesure: l'inventaire de personnalité (PRF), l'échelle d'attitude sur les objectifs pédagogiques (EAOP) et la façon appropriée d'y répondre.(Pour les instruments de mesure voir les annexes H et I).
Afin de laisser tout le temps nécessaire aux participants une période
de une à deux semaines leur a été accordée pour répondre aux
questionnaires. Dans certaines écoles, il a fallu laisser quelques lettres de rappel (cf. annexe G). Cependant la plupart du temps les directeurs se chargeaient eux-mêmes de rappeler aux enseignants de lui rapporter les questionnaires dûment remplis par le truchement d'une annonce dans le journal de l'école ou d'un message par interphone.
3.1 ECHELLE D 'A TT I T U D E DES ENSEIGNANTS A L'EGARD DE L'UTILISATION DES