LES PROJETS AU SEIN DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR :
UN DISPOSITIF DE CRÉATIVITÉ.
CAS DU MASTER SACIM
Gianni GIARDINO, Isabelle BRIANSO, Marie-Claire PERUCAUD MECSCIA, CHCSC, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines
MOTS-CLÉS : GESTION DE PROJET – MÉDIATION – CRÉATIVITÉ – PÉDAGOGIE – DIDACTIQUE
RÉSUMÉ : En prenant comme base d’étude pédagogique le projet culturel on analysera, dans une démarche d’appropriation de savoirs qui conduit à un savoir sur le savoir, les processus de construction qui s’opère chez l’étudiant, tant vis-à-vis de lui-même que dans le rapport aux autres, au sein du groupe et avec les publics. Parmi les différents types de projets proposés, l’organisation de colloque, parcours pédagogique obligatoire, synthétise à lui seul l’ensemble de la problématique.
ABSTRACT : Taking the cultural project as teaching basis, in a process of knowledge appropriation that leads to knowledge about knowledge we analyse the construction processes taking place for student, both as respect to himself as in relationship rapports with others, groups or publics. Among the various types of proposed projects, the symposium organization, educational pathways, synthetize itself the whole issues.
1. INTRODUCTION
Ouvert en 2002 sous forme d’Institut Universitaire Professionnalisé (IUP) puis reconduit en 2006 en une troisième année de licence (L3) suivi d’un master professionnel (M1 + M2), l’actuel Master d’Ingénierie Culturelle et de la Communication (ICC) s’organise autour de la complémentarité et donc la mixité d’une filière scientifique et d’une filière artistique. L’année de L3 est conçue comme une mise à niveau sur laquelle s’appuie le master qui axe ses enseignements sur l’approfondissement des bases (apports théoriques et cours fondamentaux), sur les approches techniques multimédias (graphisme, audiovisuel, etc.) et sur un volume important d’applications sous forme de gestion de projets et d’activités de terrain. En termes d’acquisition des savoirs et de médiation, cette démarche est commune aux deux filières. Leur mutualisation sous forme de cours communs est de 50 % en L3 et va s’accroître en M1 jusqu’à se fondre en un cours unique en M2 (figure 1). L’apport mutuel et les complémentarités des deux filières s’expriment plus particulièrement dans le cadre de la gestion de projet et font de cette construction pédagogique un lieu d’échanges, d’approches différentes et complémentaires, de confrontations. Les volumes d’enseignements fondamentaux se réduisent en M2 pour faire place aux travaux personnels (figure 2). Le projet, processus d’apprentissage est vécu comme une construction personnelle et comme futur professionnel. Parmi les différentes activités proposées l’organisation d’un colloque, parcours pédagogique obligatoire, synthétise l’ensemble de la problématique.
2. LES PROJETS CULTURELS : UNE ORGANISATION AU CŒUR DES ENSEIGNEMENTS FONDAMENTAUX ET METHODOLOGIQUES 2.1 Situation
Le projet culturel, mené de la conception à la réalisation, est le cœur de cette formation pédagogique professionnelle, expérience de terrain sans pareil permettant l’individualisation de la formation. Les étudiants réunis par groupes de 3 à 5 personnes y expérimentent les cours théoriques et développement leurs compétences techniques soit en répondant à des « commandes » locales ou régionales (association, institutions, entreprises, etc.) soit en développant un projet personnel. Chaque projet est suivi par un enseignant ou un professionnel de façon à mettre en application les parties théoriques et assurer le cadrage efficace des réalisations. Les projets comportent obligatoirement la confrontation à l’expérience de recherche de fonds, la réalisation d’outils de communication (communiqué et dossier de presse, site web, etc.) ainsi que la relation aux publics.
Figure 2 : Volumes et poids des enseignements
Une exposition intégrera la scénographie, la muséologie, la médiation, voire la didactique, avec plateforme collaborative. Les difficultés rencontrées et la manière d’y palier sont formatrices et en totale adéquation avec les exigences professionnelles futures. L’effet s’en fait ressentir dès les premiers stages lorsque l’étudiant est confronté aux contraintes professionnelles. Depuis la création de cette filière (2002) ce sont 90 projets extérieurs, 40 projets personnels, plus de 600 stages et 5 colloques qui ont été réalisés. La transversalité arts/sciences souvent abordée dans les projets est imposée (figure 3) lors les colloques annuels (Palais de la Découverte, Paris), la thématique annuelle étant imposée par l’équipe pédagogique. Ils sont l’objet d’une réalisation par les étudiants sur le fond (choix des intervenants, modérateurs, orchestration, etc.) et sur la forme (supports iconographiques, affiches, flyers, programmes, relations presse, sites internet, etc.) tout en étant contrôlé par des référents scientifiques et professionnels.
2.2 Récurrences
Le travail de mise en place du projet relève tout d’abord d’une démarche d’investigation documentaire approfondie pour une appropriation générale des sujets. Les sous-thèmes s’organisent, chaque étudiant prenant les responsabilités qui y sont liées au sein du groupe, creuset de l’organisation générale. Ce travail de terrain in situ place les réalisations et les problématiques rencontrées dans un contexte d’événement culturel aux articulations spécifiques. En définissant le projet grâce à son cahier des charges au sein de la structure qui va l’accueillir, le projet devient la manière d’aborder l’ensemble des problématiques professionnelles traditionnelles : pour quoi ? Pour qui ? Avec qui ? Comment ? etc. [1]. Le projet se doit d’être construit de manière temporelle (retro planning) avec une analyse permanente des points forts et faibles sans oublier les problèmes administratifs liés aux manifestations culturelles tels que demandes d’autorisations, sécurité, forces publiques, etc.. L’étudiant apprend à évoluer dans un contexte institutionnel souvent compliqué et contraignant. Les projets relèvent d’évènements diversifiés (arts de la rue, expositions, manifestations musicales, théâtre, etc.) ou de productions éditoriales, audiovisuelles ou multimédias (magazine, opération de communication, etc.). Cette distinction n’est qu’apparente car est systématiquement nécessaire de recourir aux supports de communication. Les thèmes traités sont nombreux, variés. L’offre de propositions de projet dépasse largement la capacité de réponse de nos promotions. Plusieurs partenaires renouvellent leur demande de collaboration annuellement.
2.3 Ouvertures des compétences
La diversité des actions participe à l’élargissement des champs de connaissances sur le terrain professionnel et constitue une approche pédagogique en soi. Elle contribue à la construction de l’étudiant dans une démarche qui va de la conception à la réalisation, identique à celle d’un « maître d’œuvre », même si les étudiants au cœur de ces réalisations ne sont ni spécialistes du multimédia ou l’audiovisuel ni même - encore - de parfaits communicants. La diversité des actions et la recherche de réponses aux exigences forment et ouvrent chez eux à un profil de compétences élargies que l’on rencontre chez les chefs de projets ou « maîtres d’œuvres » des manifestations culturelles. Cet élargissement de compétences se vérifie à l’étude de la diversité des actions, des activités et des structures qui accueillent nos étudiants en stages (figure 4)1. La diversité professionnelle est grande et est le fruit de la polyvalence donnée aux étudiants qui en fait des
1 Les récentes enquêtes menées auprès de nos promotions [2] ont montré qu’ultérieurement au sein du tissu
professionnel nous retrouvions cette diversité dans des domaines s’étendant de l’exposition aux festivals, de la muséologie à la mise en valeur du patrimoine, des projets multimédias aux réalisations audiovisuelles ou à la communication visant la vie culturelle locale, régionale, nationale ou même internationale. Les cœurs de métiers vont de gestionnaires d’établissements culturels (scientifiques ou artistiques, publics ou privés) à consultants en communication des organisations, chargés de production, attachés de conservation, concepteurs de produits e-formation, etc. .
professionnels susceptibles de démarcher les spécialistes indispensables à la réalisation des manifestations pour lesquelles ils travaillent. Les enquêtes d’insertion professionnelles menées chaque année [2] permettent de constater que recrutés sur des « postes niche », ces étudiants vont rapidement migrer et prendre en charge un réseau étendu de fonctions qui leur permettent d’évoluer vers de nouveaux profils de poste. Ce « turn-over » s’opère les trois premières années d’activité avant stabilisation avec amélioration non négligeable des salaires.
3. ANALYSE DES PROCESSUS 3.1 Situation
Les activités de projets préparent l’assise professionnelle des étudiants et il est intéressant d’étudier de quelle façon ils perçoivent les projets, comme à l’accoutumée ce qu’ils y apprennent et quels savoir-faire et savoir-être recèlent ces activités [3]. Diversité des actions et multiplicité des lieux ne permettent pas une synthèse aisée et il est difficile d’étudier individuellement la progression pédagogique (acquisitions, pratiques, difficultés et écueils, rapports aux groupes, rapports sociaux, relations aux publics) sur chacun des projets. Mais projet parmi les projets, l’organisation annuelle des colloques (figure 3) synthétise l’ensemble des problématiques, des comportements et des situations. Cette organisation répond à une demande - une commande - du groupe pédagogique du Master dans le même lieu qu’est le Palais de la Découverte, partenaire du Master, permettant de recadrer facilement le dispositif le cas échéant. La rencontre se doit d’être originale sur le fond et sur la forme. La dimension collaborative de cet événement in vivo permet aux étudiants et aux groupes de travail de collaborer sur l’ensemble des problématiques (gestion de groupes, acquisition et rapports aux savoirs par l’entremise des intervenants, rapports aux publics, contingences liées à la structure et à son fonctionnement, etc.). L’organisation du colloque est un cas d’étude où se vivent l’ensemble des situations professionnelles.
3.2 Le groupe, les groupes
La gestion des groupes est le premier axe sur lequel porte l’analyse. On y retrouve individualismes, liens et collaborations. Le groupe permet aux individualités de s’exprimer mais agit en contre-réaction sur les individus par obligation de convergence vers un objectif. Le groupe [4] n’a pas son égal pour que s’expriment les crispations mais aussi que s’opèrent les convergences dans un élan fédérateur où les « ego » font place à la collégialité (choix des thèmes, structuration de la présentation, articulations sur le fond et sur la forme). D’apprenant, l’étudiant, avant tout acteur avec lui-même, en acteur sur lui-même reconsidère son point de vue et devient acteur sur les autres. Comme cela se rencontre en terme d’acquisition des savoirs [5] il assume ainsi un premier lâcher prise, envers lui-même, et quitte ses à priori en libérant l’individualisme forcené dans une démarche d’élargissement à la collégialité et vers le souci commun du groupe et le succès de l’entreprise.
3.3 Le rapport à autrui, le rapport à l’intervenant, le rapport aux savoirs
Autre processus chez l’étudiant est le rapport à autrui entretenu lors de cette progression : envers ses camarades, envers son intervenant attitré (spécialise invité qui prendra la parole et donc acteur et
articulation sensible de la rencontre), envers le groupe. L’étudiant fournit un important travail de mise à niveau (documentaire, bibliographique) sur les thématiques - généralement hors de son champ initial de compétences - proposées son intervenant tout en étant encadrées par un spécialiste de la gestion de groupe. Il sécurise ses connaissances et élargit son champ de savoir. La diversité des sources et des recherches documentaires l’obligent au renforcement des bases de connaissances et nourrissent un renforcement des connaissances et des convictions sur les savoirs qui s’apparentent à l’auto-re-construction [6] et qui le poussent à approfondissement et appropriation. L’étudiant se sécurise d’autant que l’intervenant est la source première du savoir et donc l’interlocuteur privilégié. L’étudiant sort du cadre étudiant-apprenant pour devenir étudiant – acteur sur lui-même dans une approche proche du constructivisme sur ses rapports au (x) savoir(s). Dans ce contexte d’auto-confortation, s’instaure une complicité entre l’étudiant et son intervenant dans un renvoi mutuel d’images et dans une sorte d’effet miroir où l’étudiant s’approprie l’intervenant alors que ce dernier collabore de plus en plus avec ce « jeune disciple ». D’étudiant-récepteur nous passons dans cette démarche d’appropriation constructiviste et inter-relationnelle à une attitude d’étudiant-émetteur, de potentialités, de prises de responsabilités, d’une forme de maturité qui induit un second lâcher prise de l’étudiant sur lui-même, sur ses potentialités, sur le savoir, sur son savoir, sur son rapport au (x) savoir(s).
3.4 Une mise en confiance continue comme nouvelle approche du savoir sur le savoir
Dans un tel contexte aux savoirs multiples (figure 3), la transversalité est de rigueur et est renforcée par l’attitude de l’intervenant choisi. La grande polyvalence et la grande ouverture qui règnent habituellement chez eux sont généralement en phase avec nos étudiants. Généralement l’originalité professionnelle repose sur le mélange des genres, sur la polyvalence, sur l’ouverture intellectuelle et sur le caractère pluriculturel. L’étudiant passe d’étudiant-sujet à une définition de sa véritable identité et auto-identification induisant un 3e lâcher prise avec regard constructif sur lui-même. Cette ouverture, maintenant sur lui et sur les autres, ne peut que favoriser la plasticité de l’organisation. L’étudiant est alors plus facilement apte à reconsidérer sa position dans le groupe et accepte les contraintes qui y sont liées. Plus adaptatif car conscient de ses potentialités, il acquiert une forme de légèreté par cette mise en auto-confiance qui facilite tous les réajustements incontournables à ce type d’organisation. Là encore et tel que rencontré en matière d’appropriation des savoirs [7], le groupe devient adaptable, plastique et n’hésite pas à modifier points de vue, situations et organisations pour une meilleure convergence vers l’objectif. Confortés dans leurs fonctionnements, dans leurs choix et dans l’appropriation de la manifestation et de ses articulations, les groupes accepteront d’autant moins facilement toute intervention qui leur est extérieure, à commencer par celles du corps enseignant lui-même. Le groupe s’isole et prend de l’autonomie. Tel
que dans les systèmes interdépendants et complexes [8], l’organisation générale se dote des outils nécessaires pour faire avec le complexe et se met à l’épreuve en inter relations sur le fond et sur la forme dans une démarche de médiation. La triangulation étudiants-intervenant-publics associée à une organisation de groupe dotée de supports techniques se doit aussi de faire avec le complexe (complexité organisationnelle et technique, etc.) et leurs imprévus. D’une attitude subjective et arc-boutée sur ses a priori, l’étudiant accepte les compromis, devient pragmatiques dans ses choix, se définit des objectifs de plus en plus réalistes et n’hésite plus sur les remises en question grâce à la plasticité évoquée plus haut (figure 5). L’étudiant apprenant devient décideur, ordonnateur, commanditaire, dans une volonté qui vise cette fois non son seul succès mais plus largement le succès de l’ensemble. Le groupe trouve une logique organique dans son fonctionnement où tout a à voir avec tout et dont il en mesure pleinement la dimension et l’importance.
Figure 5 : Interdépendances et liens relationnels au sein des projets et du colloque
4. DES CONVERGENCES MULTIPLES
La dimension publique de la manifestation active l’articulation didactique. Chaque groupe étant chargé d’une mission dans l’organisation du colloque, le relationnel qui s’instaure entre les étudiants, les groupes et les conférenciers conditionne une évolution qui va au départ d’une grande
timidité au fonctionnement d’une structure inter communicative efficace par la suite. Ainsi, l’étudiant va rapidement prendre conscience des nécessités qui s’imposent en matière non plus d’acquisition mais de transmission des savoirs. N’y a-t-il pas été confronté dans un rapport à lui-même, à son intervenant et au groupe, dans son rapport aux savoirs ? Une vigilance s’instaure chez l’étudiant en termes d’implicites lorsqu’il veille à la qualité du message qui sera diffusée par les conférenciers. Entre contenus et supports, la construction se fait avec grande efficacité dans un climat de confiance entre étudiants et conférenciers et grâce aux techniques de médiation et de reformulation, acte essentiel de la transmission des savoirs. Même si on ne peut parler de public – et encore moins de grand public – mais plutôt des publics, chacun dans ses spécificités, s’instaure une vigilance sur la clarté et sur la qualité du propos pour qu’il devienne signifiant. Le conférencier, comme le modérateur, au cœur du dispositif, auront bien sûr cette mission de clarté et de transfert des savoirs vers les publics. Une véritable dimension didactique s’instaure alors, d’autant amplifiée que les étudiants ont pratiqué aux premières heures un auto apprentissage et une mise à niveau importante pour être en adéquation avec leurs intervenants, situation de confiance avec l’intervenant dans l’effet miroir évoqué plus haut. Il ne faut pas non plus manquer le rendez-vous des publics. Dès lors, un second rapport aux savoirs et une veille s’instaurent cette fois entre les contenus et les publics, opération essentielle pour conduire au succès et à la réussite de la rencontre.
5. CONCLUSION
Nous pourrions approfondir le cadre de cette étude et analyser l’ensemble des processus en jeu, des interdépendances et des interrelations. Soulignons simplement que l’organisation du colloque est devenue un véritable laboratoire sur les actions. Point de vue de l’étudiant sur lui-même (progression, appropriation des thèmes et sujets, liens cognitifs, etc.), progression, évolution, auto construction, lâcher prise et appropriation des sujets et des thèmes, relations aux autres, contraintes sociales en jeu et finalité à l’attention des publics sont autant d’articulations qui coexistent et qui, parce que plus disparates dans les projets, se trouvent fonctionner de manière plus synthétique dans le cadre du colloque en catalysant l’ensemble des problématiques. Ainsi se construit un regard de l’étudiant sur lui même, sur son environnement, sur les autres, sur son savoir, sur les savoirs. Nous avons pu souligner les formes d’appropriations principales qui s’opéraient. Dans cette autonomie, notons que nous trouvons une des raisons fondamentales de la perte de contrôle qu’a le corps enseignant sur l’opération elle-même, voire même sur les conférenciers qui y sont conviés. Seuls dans les dernières heures, nous voyons ressurgir les étudiants et se réinstaurer le dialogue longtemps rompu dans cette démarche d’appropriation très – trop – personnelle mais nécessaire. L’étudiant se
saisit de lui-même, modifie ses rapports à lui-même et aux groupes, aux autres, aux publics, situation de construction personnelle qui sera ultérieurement favorable dans un cadre cette fois purement professionnel.
BIBLIOGRAPHIE
[1] Boutinet, J.P. (2008). Anthropologie du projet. Paris : Puf.
[2] Giardino, G. (2008). Enquête pour expertise AERES 2009, Master d’Ingénierie de la Culture et de la communication : médiation des savoirs scientifiques, organisation d’évènements et d’espaces culturels. UVSQ, publication interne.
[3] Cohen, A. (2006). Toute la fonction ressources humaines : savoir – savoirs-faire – savoir-être. Paris : Dunod.
[4] Berne, E. (2005). Structure et dynamique des organisations et des groupes. Lyon : Les Éditions d’Analyse Transactionnelle.
[5] Giordan, A. & Saltet, J. (2007). Apprendre à apprendre. Paris : Librio.
[6] Giardino, G. (2008). Environnement et dynamique des connaissances au cœur de l’acte de médiation. Accédit Éditions [en ligne].
[7] Giordan, A. (1999). Apprendre : un phénomène très paradoxal. Éditoriaux mars 1999, La lettre du LDES.
[8] Giordan, A. (2008). Comprendre, apprendre, gérer l'incertitude. LDES, disponible à l’adresse http://www.ldes.unige.ch/rech/complexite/incertit.htm.
