Stratégies métacognitives de lecteurs à risque du troisième cycle du primaire

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1 1· 1 1

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

STRATÉGIES MÉTACOGNITIVES DE LECTEURS À RISQUE DU TROISIÈME

CYCLE DU PRIMAIRE

MÉMOIRE PRÉSENTÉ

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION

PAR

ÉMILIE CLOUTIER

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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL Service des bibliothèques ·

Avertissement

La diffusion de ce mémoire se fait dans le~ respect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire. et de diffuser un travail de recherche de cycles

supérieurs ( SDU-522 - Rév .01-2006). Cette autorisation. stipule que <<conformément·

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l'article 11 du Règlement no 8 dea études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède

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À tous ces élèves qui ont parfois besoin d'un petit coup de pouce

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REMERCIEMENTS

J'aimerais tout d'abord remercier ma directrice Catherine Turcotte pour son support et son soutien tout au long de la réalisation de ce long processus. Ses conseils précieux, son réconfort et son encouragement m'ont permis de garder confiance en moi, de rédiger mon mémoire et de poursuivre mes études. Sans elle, ce projet n'aurait pu être ce qu'il est présentement.

J'aimerais également remercier mes parents pour m'avoir toujours encouragé dans la réalisation de mes études et m'avoir donné le soutien financier nécessaire à cette fin. De plus, je remercie mes amies, Viviane Boucher et Marie-France Côté, pour leurs conseils judicieux et pour m'avoir donné leur avis tout au long de la rédaction de mon mémoire. Aussi, je remercie mon ami Jim Moretti pour ces précieuses connaissances en mise en page. Je remercie également mon conjoint Dominic Barbe pour son soutien lors des bonnes journées tout comme lors de moins bonnes.

J'aimerais aussi remercier Marie-Josée Roy et Annie Pèlerin, les orthopédagogues qui rn' ont permis de recruter mes participants, pour leur précieuse collaboration et leur dévouement et sans qui je n'aurais pu faire ma cueillette de données.

Finalement, j'aimerais remercier le CRSH ainsi que le FQRSC d'avoir financé ce projet, ce qui m'a permis de réaliser ma maîtrise à temps plein et de consacrer tout mon temps à mes études.

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TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS ... III LISTE DES FIGURES ... IX LISTE DES TABLEAUX ... XI RÉSUMÉ ... XIII INTRODUCTION ... 1 CHAPITRE! PROBLÉMATIQUE ... 3 CHAPITRE II CADRE CONCEPTUEL ... 9 2.1. COMPRÉHENSION DE LECTURE ... 9 2.1.1. Stratégies de lecture ... 12 2.2. MÉTA COGNITION ... 15 2.2.1. Historique du concept ... 15 2.2.2. La métacognition et la lecture ... 18

2.3. RECHERCHES PERTINENTES SUR LES LECTEURS COMPÉTENTS ET À RISQUE DE LA FIN DU PRIMAIRE ... 21 2.3 .1. Étude de Cartier, 2006 ... 22

2.3.2. Étude de Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam, 2006 ... 23

2.3 .3. Étude de McTavish, 2008 ... 25

2.3.4. Synthèse des recherches antérieures ... 27

2.4. OBJECTIFS ET QUESTIONS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE ... 28

CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE ... 31 3.1. 3.1.1. 3.2. 3.2.1. MÉTHODE ... 31 Le rappel stimulé ... 34 PARTICIPANTS ... 35 Échantillonnage ... 35

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3.3. 3.3.1. 3.4. 3.5. 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4. 4.1.5. 4.2.1. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.4. 4.3.5. 4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4. 4.4.5. 4.5. 4.5.1. 4.5.2. 4.5.3. 4.5.4. 4.5.5. 4.6. 4.6.1. 4.6.2. Vl PROTOCOLE D'ENTREVUE ... 36 Pré-expérimentations ... 39

INSTRUMENTS POUR LA CUEILLETTE ... 39

CONSIDÉRA TI ONS ÉTHJQUES ... 41

Texte narratif: Stratégies avant, pendant et après la lecture de l'élève 1 .... .43

Texte narratif: catégories de connaissances de l'élève 1 ... 44

Texte courant: Stratégies avant, pendant et après de l'élève 1 ... 47

Texte courant: catégories de connaissance de l'élève 1 ... 49

Portrait de l'élève 1 ... 52

Texte courant: Stratégies avant, pendant et après de l'élève 2 ... 53

Texte narratif: Stratégies avant, pendant et après ... 58

Texte narratif: catégorie de connaissance de l'élève 2 ... 59

Portrait de 1 'élève 2 ... 62

Texte narratif: stratégies avant, pendant et après de l'élève 3 ... 63

Texte courant : catégorie de connaissance de l'élève 3 ... 69

Texte courant : stratégies avant, pendant et après de l'élève 4 ... 76

Texte courant: catégoriede connaissance de l'élève 4 ... 77

ÉLÈVE 5 ... : ... 79

Texte courant: stratégies avant, pendant et après de l'élève 5 ... 80

Texte courant : catégorie de connaissances de l'élève 5 ... 80

Texte narratif: catégorie de connaissances de l'élève 5 ... 86

Portrait de l'élève 5 ... ~ ... 92

ÉLÈVE 6 ... 93

Texte courant: stratégies avant, pendant et après de l'élève 6 ... 93

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Vll

4.6.3. Texte narratif: stratégies avant, pendant et après de l'élève 6 ... 99

4.6.4. Texte narratif: catégorie de connaissance de l'élève 6 ... 99

4.6.4. Portrait de l'élève 6 ... 103

4.7. ÉLÈVE 7 ... 104

4.7.1. Texte narratif: stratégies avant, pendant et après de l'élève 7 ... 104

4.7.2. Texte narratif: catégorie de connaissance de l'élève 7 ... 105

4.7.3. Texte courant: stratégie avant, pendant et après de l'élève 7 ... 109

4.7.4. Texte courant: catégories de connaissance de l'élève 7 ... 110

4.7.5. Portrait de l'élève 7 ... 114

4.8. Synthèse des stratégies utilisées ... 115

5.1. RÉPONSES AUX OBJECTIFS DE RECHERCHE ... 119

5.1 .1 . Pro fi 1 1: Le lecteur non stratégique ... 123

5.1.2. Profil 2: Le lecteur aux stratégies non régulées ... 124

5.2. IMPLICATIONS POUR LA PRA TIQUE ET LA RECHERCHE ... 125

5.3. LIMITES ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE ... 127

APPENDICE A PROTOCOLE D'ENTRETIEN ... 131

APPENDICES TEXTES COURANT ETNARRATIF ... 135

APPENDICEC LIGNES DIRECTRICES ... 141

APPENDICED CERTIFICAT ÉTHIQUE ... 143

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---LISTE DES FIGURES

Figure 2.1 Modèle de la métacognition inspiré de Tardif (1992) ... 17 Figure 2.2 Modèle de la métacompréhension de Schmitt (2005) ... 19

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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 2.1 Stratégies de lecture les plus importantes ... 14

Tableau 2.2 Résumé des études de Cartier (2006), Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006) et McTavish (2008) ... 28

Tableau 3.1 Méthodologies des études antérieures ... 33

Tableau 3.2 Critères d'inclusion des participants ... 36

Tableau 3.3 Protocole d'entrevue ... 38

Tableau 4.1 Analyse du texte narratif de l'élève 1.. ... .45

Tableau 4.2 Analyse du texte courant de l'élève 1 ... .49

Tableau 4.3 Analyse du texte courant de l'élève 2 ... 55

Tableau 4.4 Analyse du texte narratif de l'élève 2 ... 60

Tableau 4.14 Analyse du texte courant de l'élève 7 ... Ill Tableau 4.15 Synthèse des stratégies des élèves ... 116

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RÉSUMÉ

Bien que les stratégies métacognitives des élèves forts soient bien documentées et que l'importance de la métacognition dans la compréhension de lecture soit reconnue, peu d'études décrivent précisément celles des élèves à risque. Les études antérieures se sont surtout attardées aux élèves très faibles et en début de scolarité. Ce mémoire cherche donc à comprendre et documenter les stratégies métacognitives des élèves à risque et plus particulièrement ceux du troisième cycle du primaire. Pour ce faire, cette recherche utilise la méthode du rappel stimulé puisqu'elle permet d'évaluer les stratégies des élèves en contexte authentique de lecture sans toutefois les surcharger cognitivement. Deux entretiens ont donc été réalisés auprès de sept élèves (trois garçons et 4 filles) âgés entre 10 et 11 ans. L'un de ces entretiens a été effectué avec un texte narratif et 1' autre avec un texte courant. Les verbatim des entrevues ont ensuite été analysés à l'intérieur de tableaux afin de répertorier les stratégies efficaces, inefficaces et absentes des élèves.

À

partir de ces tableaux, des portraits individuels de chaque élève ont été élaborés. Malgré la diversité des profils individuels, les résultats de cette recherche démontrent donc que deux profils émergent à partir des verbatim des élèves rencontrés : la première concerne les élèves qui connaissent et utilisent efficacement très peu de stratégies tandis que la deuxième regroupe les élèves qui possèdent un répertoire de stratégies efficaces, mais qui ont du mal à les réguler de façon constante. Finalement, les résultats de cette recherche permettront aux recherches futures et aux praticiens de bâtir de meilleurs outils d'évaluation de la métacognition et de réaliser des interventions en lecture qui répondent mieux aux besoins des élèves à risque.

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INTRODUCTION

La réussite en lecture est intimement liée à la réussite scolaire. Les recherches démontrent entre autres que de faibles habiletés en lecture à la fin du primaire entraînent souvent un échec scolaire dans plusieurs matières au secondaire. À ce sujet, plusieurs études ont démontré que les stratégies métacognitives étaient l'un des éléments les plus importants en compréhension de lecture. Cependant, bien que l'importance de la métacognition en lecture soit bien documentée, on observe que peu d'entre elles traitent des élèves à risque du troisième cycle du primaire. Le but de cette recherche est donc de comprendre les stratégies métacognitives utilisées par les élèves à risque du troisième cycle du primaire. À cette fin, la problématique sera exposée dans un premier temps en démontrant l'importance de ce problème et de la question de recherche. Le cadre conceptuel sera présenté en second lieu en expliquant les principaux concepts présents à l'intérieur de cette recherche. Dans un troisième temps, les objectifs spécifiques seront exposés. Par la suite, la méthodologie utilisée afin de répondre à ces objectifs sera démontrée. Les résultats obtenus seront ensuite présentés et seront suivis de la discussion qui répondra aux objectifs de recherche et discutera des retombées pratiques et scientifiques de cette recherche. Finalement, la conclusion de cette recherche sera exposée.

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CHAPITRE I

PROBLÉMATI

Q

UE

Au fil du temps, le niveau de littératie pour fonctionner en société devient toujours plus exigeant. En effet, dans les années 1950, le niveau de littératie fonctionnelle correspondait à ce qui est maintenant attendu chez un élève de la quatrième année du primaire (Pierre, 2003). Aujourd'hui, les élèves doivent donc apprendre à lire et à écrire plus rapidement tout en atteignant un niveau de performance plus élevé. De plus, dans notre société actuelle, 1' atteinte de ce niveau de littératie est d'autant plus cruciale étant donné que de bonnes compétences en lecture sont nécessaires afin de se

trouver un emploi et d'être fonctionnel en tant que citoyen (Martel et Lévesque, 201 0; Torgesen, 2002).

La réussite en lecture est donc placée au cœur des préoccupations en éducation, et ce, dès la maternelle (MELS, 2009). La prévention des difficultés auprès des élèves à

risque en début de scolarité s'est avérée, à l'intérieur de nombreuses études, le moyen le plus efficace pour favoriser la réussite (Brodeur, Gasselin, Legault, Deaudelin, Mercier et Vanier, 2005; Duffy-Hester, 1999; Foorman, Francis, Fletcher et Lynn, 1996; Juel et Minden-Cupp, 2000; Morrow et Asbury, 2003; Pinnell, Lyons, DeFord, Bryk, et Seltzer, 1994; Torgesen, 2002). Cependant, de plus en plus de recherches

tendent à démontrer qu'une seconde vague de difficultés apparaît plus tard dans la

scolarité, soit vers la quatrième année du primaire (Chall, 2000; Leach, Scarborough et Rescorla, 2003; Sanacore et Palumbo, 2009). Smith, Borkowski et Withman (2008) ajoutent que dans les années 2000, environ 68% des élèves de quatrième année ne

pouvaient pas lire de textes destinés à leur degré scolaire. La complexité et la densité des textes utilisés, les mots nouveaux difficiles à identifier et le manque de stratégies entraînent le développement de nouvelles difficultés ou encore le renforcement de celles déjà présentes auprès de plusieurs élèves. Toutefois, peu de ressources sont

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mises à la disposition de ces élèves afin de remédier à leurs difficultés (Leach, Scarborough et Rescorla, 2003), ce qui provoque le maintien et l'aggravation de ces difficultés au-delà du primaire. En effet, les élèves qui quittent la sixième année du primaire avec de faibles compétences en lecture risquent d'éprouver des problèmes d'apprentissage tout au long de leur scolarité (Pressley, 2006) et ce, dans l'ensemble de leurs matières scolaires (Swanson, 1999; MELS, 2005). De plus, il a été démontré que ces élèves s'adaptent plus difficilement aux différentes tâches scolaires étant donné que la lecture est présente dans la majorité d'entre elles (Cartier, 2006). Smith, Borkowski et Whitman (2008) ajoutent que les élèves présentant des difficultés de lecture à la fin du primaire et qui perdurent au secondaire ont peu de chance d'exploiter leur potentiel et d'effectuer des études postsecondaires. Par ailleurs, le document sur 1' apprentissage en lecture du Ministère de 1 'Éducation du Loisir et du Sport (MELS, 2005)

«

Apprendre à lire », pousse la réflexion encore plus loin et affirme que l'échec en lecture est fortement associé à l'abandon scolaire. S'attarder davantage aux difficultés de lecture apparaissant plus tard dans la scolarité est donc désormais une priorité dans la pratique comme en recherche.

À cet égard, selon plusieurs auteurs (Cartier, 2006; Leach, Scarborough et Rescola, 2003; Pressley, 2006), les difficultés tardives développées par les élèves peuvent être occasionnées par un déficit quant au décodage ou quant à la compréhension ou encore les deux à la fois. Toutefois, Pressley (2002) affirme que la majorité des élèves de sixième année du primaire ont acquis suffisamment d'habiletés de décodage afin de pouvoir lire un texte du début à la fin. Par contre, plusieurs de ces élèves n'arrivent pas à construire du sens avec ce qu'ils lisent. Ce phénomène est également observé par Martel et Lévesque (20 1 0) qui affirment que plusieurs élèves de la fin du primaire et du secondaire n'arrivent pas à s'approprier le contenu des textes et à donner du sens à ce qui est écrit, et ce, malgré le fait qu'ils arrivent à décoder adéquatement. Au Québec, la fin du primaire correspond au troisième cycle du primaire soit la cinquième et la sixième année pour les enfants âgés entre 1 0 et 12 ans. Ces difficultés

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de compréhension se retrouvent donc au cœur de l'échec en lecture de même que scolaire. D'ailleurs, selon Scarlach (2008), la compréhension est la dimension la plus importante de la lecture et la raison pour laquelle on lit. Ces propos sont également appuyés par Cartier (2006). Il est donc primordial que les élèves soient en mesure de construire une représentation mentale des textes qui leur sont présentés et qu'ils ne soient pas uniquement capables de les décoder adéquatement.

Or, si la compréhension en lecture est importante, elle comprend des défis, surtout pour les lecteurs moins compétents (Cartier, 2006; Scarlach, 2008; Leach, Scarborough et Rescola, 2003; Pressley, 2002, 2006). Torgesen (2000) précise que la compréhension est une activité extrêmement complexe qui découle de plusieurs facteurs cognitifs, affectifs et motivationnels. En ce sens, l'étude d' Artelt, Schiefele et Schneider (200 1) mentionne que quatre facteurs principaux influencent la compréhension d'un texte : la vitesse de décodage, les connaissances antérieures liées au texte, la motivation à lire le texte et la métacognition, qui comprend les stratégies de compréhension. Selon cette même étude, une fois la vitesse de décodage contrôlée, .la métacognition est le facteur le plus associé à la compréhension de lecture. En d'autres termes, les élèves faibles en lecture, mais qui n'ont pas de difficultés de décodage possèdent généralement peu de stratégies métacognitives. D'ailleurs, le chercheur Michael Pressley (2006) reprend cette idée en affirmant que les élèves qui décodent difficilement les mots au début de leur scolarité manifestent de faibles compétences en lecture jusqu'à la fin de leur primaire, et ce, même s'ils apprennent à décoder adéquatement. Pressley (2006) explique ce phénomène par le manque de stratégies métacognitives et d'habiletés à effectuer des inférences dans le texte. Les recherches sur l'importance de la métacognition en lecture abondent également en ce sens (Baker et Brown, 1984; Brown, 1980; Houtveen et van de Grift, 2007).

Depuis les années 1980, l'état des connaissances sur les stratégies métacognitives en lecture connait un développement considérable (Saint-Pierre, 1994). Ces stratégies

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métacognitives favorisent les mécanismes d'autorégulation, d'autocorrection et de contrôle (Artelt et al., 2001; Baker et Brown, 1980; Houtveen et van de Grift, 2007; McTavish, 2008) qui permettent aux lecteurs d'utiliser efficacement leurs stratégies (se donner une intention de lecture, identifier les bris de sens, résumer l'information) et ainsi s'adapter à divers contextes (McTavish, 2010; Pressley, 2006). Ces mécanismes sont donc essentiels à la réussite d'une tâche en lecture.

Selon Pressley (2006), les lecteurs compétents utilisent plus d'Une stratégie à la fois et le font de manière consciente. Cette conscience et ce contrôle des stratégies sont précisément ce qui compose la métacognition. De plus, Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006) abondent en ce sens et mentionnent que les élèves forts possèdent un grand éventail de stratégies qui leur permettent de s'adapter à différents types de textes contrairement aux élèves plus faibles. Dans le même ordre d'idée, l'étude de Houvtveen et V an de Grift (2007) a démontré que 1' enseignement de stratégies métacognitives auprès des élèves en difficulté permet d'obtenir de meilleurs résultats en compréhension de lecture.

Toutefois, bien que l'importance de la métacognition en lecture soit bien documentée, peu d'études se sont penchées sur les stratégies métacognitives en lecture utilisées par les élèves à risque du troisième cycle du primaire, la majorité des recherches étant particulièrement orientée vers les élèves de maternelle et du premier cycle du pnmmre (Juel et Minden-Cupp, 1999; Morrow et al., 1999; Pressley, 2006). Toutefois, Philipps ( 1988) a effectué une étude auprès d'élèves de sixième année du primaire faibles en lecture. Les conclusions de l'étude ont démontré que ces élèves étaient beaucoup moins actifs dans leur lecture que les élèves compétents. Cependant, cette recherche, comme la plupart des recherches ayant tenté de décrire les stratégies des élèves en difficulté de lecture, a utilisé la méthode think-aloud afin de recueillir les propos des élèves. Cette méthode consiste à demander aux élèves de verbaliser leurs réflexions alors qu'ils lisent. Or, cette méthode a été maintes fois critiquée étant

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donné qu'elle surcharge la mémoire de travail des élèves, les empêchant ams1 d'expliciter leurs stratégies et de comprendre adéquatement le texte qui leur était présenté (Jacobs et Paris, 1987; McTavish, 2008; Tochon, 1996). D'autres chercheurs (Cartier, 2006; Miholic, 1994) ont utilisé des questionnaires pour arriver à des conclusions semblables. Or, cet instrument comprend également de nombreuses limites, dont la principale réside dans le fait qu'elle sollicite uniquement les pratiques rapportées des sujets.

Bref, les connaissances sur la métacognition des élèves à risque du troisième cycle lecture sont donc peu élaborées, et ce, malgré l'importance démontrée de la métacognition dans la réussite de œs élèves. La question générale de ce projet est donc : quelles sont les stratégies métacognitives des jeunes lecteurs à risque du troisième cycle du primaire ?

Avant de déterminer les objectifs spécifiques, ce projet de mémoire expose dans un premier temps le cadre conceptuel. Il y présente notamment les concepts de compréhension de lecture, de stratégie de lecture, de métacognition et de métacognition spécifique à la lecture. En terminant, le cadre conceptuel explicite les recherches antérieures qui ont traité de ce sujet afin de justifier la méthodologie utilisée. En second lieu, les objectifs spécifiques seront abordés. En troisième lieu, la méthodologie utilisée sera exposée en débutant par les participants, suivi du protocole utilisé ainsi que des pré-expérimentations. Pour conclure, les analyses des résultats

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CHAPITRE II

CADRE CONCEPTUEL

À

l'intérieur de ce cadre conceptuel sont exposés les principaux concepts en lien avec la problématique. Premièrement, le concept de compréhension de lecture est présenté suivi des stratégies de lecture, de la métacognition ainsi que, plus spécifiquement, de la métacognition en lecture. Deuxièmement, des études pertinentes sont exposées et commentées par la suite. En terminant, les résultats des recherches antérieures sont critiqués. Ce cadre conceptuel mène donc aux objectifs spécifiques qui guident cette recherche.

2.1. COMPRÉHENSION DE LECTURE

Selon Torgesen (2000), la compréhension de lecture est une activité cognitive, motivationnelle et affective extrêmement complexe. Selon lui, le simple view of reading, modèle élaboré par Gough et Tunmer (1986), représente bien la base du processus de compréhension: R(reading) = D(decode) x C(comprehension). Or, cette vision étroite de la compréhension ne fait pas 1 'unanimité auprès de tous les chercheurs.

Par exemple, selon Kirby (2007), la fluidité et les stratégies de lecture complètent ce modèle. De plus, toujours selon lui, la compréhension à l'oral joue un grand rôle dans la compréhension en lecture. Cette compréhension résulte des connaissances préalables, du vocabulaire ainsi que l'intelligence verbale de l'élève. Aussi, le décodage, qu'il appelle plutôt déchiffrage, dépend de la conscience phonologique, de la vitesse de dénomination, de la connaissance de l'orthographe, de la conscience morphologique et de la connaissance de la phonétique. La vitesse de décodage va

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10 également influencer la fluidité de lecture. Le modèle de Kirby (2007) comprend donc beaucoup plus d'éléments que le simple view of reading. Toutefois, ce modèle ne fait pas non plus l'unanimité dans le monde de la recherche.

Selon Artelt, Schiefele et Schneider (2001), la compréhension en lecture résulte d'un processus interactif entre le texte, les connaissances antérieures du lecteur liées au texte, le contexte dans lequel le texte est lu, la motivation et les buts du lecteur. Selon les auteurs du texte, quatre facteurs semblent influencer davantage la compréhension de lecture : la métacognition et les stratégies, les connaissances antérieures, la vitesse de décodage et la motivation à lire. De plus, tel que décrit dans la problématique, ces auteurs ont observé qu'une fois la vitesse de décodage contrôlée, c'est la métacognition qui serait le facteur influençant le plus la compréhension en lecture.

Selon Fayol (2003), comprendre un discours ou un texte requiert à la fois de construire une représentation mentale intégrée et cohérente de la situation décrite à l'intérieur de ce discours ou de ce texte. Les traitements mis en œuvre pour comprendre un texte concernent donc à la fois les éléments linguistiques et les concepts et relations que ceux-ci évoquent. L'activité de compréhension se déploie donc en relation avec un texte et en fonction de l'objectif poursuivi par le lecteur. Toujours selon lui, la lecture est donc une double tâche où le lecteur doit traiter chacune des marques linguistiques et élaborer une interprétation en s'appuyant sur la signification des mots et des phrases. Ces deux opérations doivent être traitées quasi simultanément et peuvent susciter une grande énergie cognitive, surtout auprès des lecteurs en difficulté.

Selon Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006), la plupart des modèles de compréhension de lecture mettent l'accent sur l'aspect cognitif du processus en lecture. Toutefois, une tâche de lecture comporte non seulement des processus cognitifs, mais également un aspect émotif et affectif. En effet, les réponses affectives

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11 et émotives au texte sont importantes à la compréhension de celui-ci. Selon eux, les processus principaux en lecture sont les suivants : 1 'identification, la sélection, la (re)construction, l'élaboration, l'évaluation, les processus émotifs et la métacognition. Ces processus se répartissent en trois phases : avant, pendant et après la lecture. De plus, Cervetti, Bravo, Hiebert, Pearson, et Jaynes (2009) suggèrent quant à eux que l'acquisition des connaissances à l'aide d'un texte n'est pas une tâche évidente. Plusieurs facteurs influencent cette acquisition de connaissances, dont le geme et le sujet du texte.

Outre les composantes du texte et du contexte dans lesquels le texte est lu, Jocelyne Giasson (2011) affirme que les processus de lecture propres à l'élève jouent un grand rôle dans sa capacité à comprendre ses lectures. Ces processus (Irwin, 1991) sont de l'ordre de cinq: les microprocessus, les macroprocessus, les processus d'intégration, les processus d'élaboration, ams1 que les processus métacognitifs. Les microprocessus incluent le décodage, l'identification de mots et la lecture par groupe de mots. Ils permettent également de repérer l'information importante contenue dans une phrase. Les processus d'intégration permettent d'effectuer des liens entre les phrases ou les prépositions. Les macroprocessus quant à eux réfèrent à la compréhension en général du texte et de sa structure. Aussi, ils permettent d'effectuer des liens entre les différentes parties d'un texte et l'élaboration de résumé. Les processus d'élaboration comprennent la capacité à effectuer des images mentales lors de la lecture, à réaliser des prédictions et à réagir au texte présenté. Ces processus concernent donc la dimension affective de la lecture. Finalement, les processus métacognitifs sont reliés à chacun des processus nommés précédemment et les englobent. La métacognition sera explicitée davantage plus loin dans ce chapitre.

En résumé, les auteurs ne s'entendent pas tous sur les composantes principales de la compréhension de lecture. Toutefois, la définition qui sera retenue à l'intérieur de ce projet sera celle proposée par Giasson (20 11) et Irwin (1991) étant donné que celle-ci

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englobe la majorité des éléments mentionnés par les auteurs et qu'elle s'adapte davantage à la pratique en éducation. La compréhension de lecture est donc un processus qui dépend à la fois des composantes du texte, du contexte dans lequel celui-ci est lu ainsi que des processus de lecture utilisés par le lecteur en tant que tel. Ces processus sont les microprocessus, les processus d'intégration, les macroprocessus, les processus d'élaboration et, finalement, la métacognition.

Or, l'importance d'utiliser des stratégies et de développer sa métacognition est présente dans tous les modèles les plus récents. Les paragraphes suivants exposent les concepts de stratégies et de métacognition afin de comprendre les liens les unissant aux difficultés de compréhension.

2.1.1. Stratégies de lecture

La compréhension en lecture ne serait possible sans les stratégies de lecture. À ce propos, selon Pressley (2006), les difficultés en compréhension de lecture peuvent être premièrement causées par une difficulté sur le plan des processus quant aux lettres et aux mots, les microprocessus. Ces derniers sont généralement bien acquis des lecteurs compétents. Or, les lecteurs plus faibles qui ont de la difficulté quant à ces processus éprouvent une surcharge cognitive étant donné qu'ils doivent penser à chaque son et à chaque combinaison de lettres polir chacun des mots. Il ne leur reste alors plus assez de capacité pour comprendre et activer leurs stratégies de compréhension.

Toujours selon Pressley (2006), ces stratégies de compréhension, qu'il nomme above de world leve! comprehension process, se déploient en trois temps. Le premier se

situe au début de la lecture. Un bon lecteur se fixera des buts, fera un survol du texte

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13 bons lecteurs relisent parfois des informations, prennent des notes, font des prédictions, identifient les informations importantes, font des inférences, essaient de trouver le référent d'un pronom, se font des images mentales, prennent conscience des problèmes qu'ils pourraient rencontrer et des stratégies pour y remédier. Le dernier temps se situe après la lecture. Les bons lecteurs relisent certains passages, essaient de se résumer le texte dans leur tête et tirent des conclusions de ce qu'ils ont lu.

Les lecteurs en difficulté sont donc ceux qui n'ont pas suffisamment développé leurs microprocessus ou ceux qui n'activent pas assez leurs stratégies. Ces deux profils de lecteurs en difficulté avaient déjà été décrits par Fayol (2003).

En plus de celles décrites par Pressley, bien d'autres stratégies ont été répertoriées dans les études à ce sujet. Déjà, en 1984, Baker et Brown révélaient qu'un lecteur efficace emploie plusieurs stratégies qui lui permettent de mieux comprendre le texte. Ces lecteurs vont utiliser des stratégies de dépannage lorsque la compréhension fait défaut telles que la relecture, ralentir ou chercher un mot dans le dictionnaire. Ils peuvent utiliser également des stratégies telles que faire des prédictions, faire des associations ou encore faire des liens avec ses connaissances antérieures. Selon Wade, Trathen et Schraw (1990), Paris, Lixon et Wixson (1994) ainsi que Griffith et Ruan (2005), ces stratégies de lecture sont toute action choisie, intentionnelle et contrôlée répondant au contexte et dans un but à atteindre.

Toutefois, malgré l'existence d'une grande quantité de stratégies, plusieurs chercheurs s'entendent sur l'importance d'en enseigner un petit nombre en choisissant les plus efficaces. Par exemple, les stratégies jugées les plus efficaces par Scharlach (2008) sont : faire des prédictions, visualiser, se questionner, trouver l'information principale du paragraphe, résumer, vérifier ses prédictions et finalement faire des jugements. Palinscar et Brown (1984) considèrent quant à eux six stratégies

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importantes soit: comprendre l'intention de lecture, activer ses connaissances antérieures, concentrer son attention sur les informations principales, évaluer si la lecture est en lien avec ses connaissances antérieures, vérifier sa compréhension et faire des inférences.

Les principales stratégies considérées dans ce projet de recherche sont donc présentées dans le tableau 2.1. Ces stratégies sont basées sur celles décrites par Scharlach (2008), Palincsar et Brown (1984) ainsi que Pressley (2002).

Tableau 2.1 Stratégies de lecture les plus importantes Stratégies

Avant Se référer à la structure du texte Faire un survol

Faire des prédictions

Faire des liens avec ses connaissances antérieures Regarder les images

Lire les titres et les sous-titres

Pendant Vérifier sa compréhension au fur et à mesure

Trouver une stratégie pour remédier à une perte de compréhension Évaluer 1' efficacité de sa stratégie

Vérifier et confirmer/infirmer ses prédictions Faire des inférences

Distinguer les informations importantes des informations secondaires

Déduire à 1 'aide du contexte la signification de mots nouveaux Après Tirer des conclusions de ce qu'il vient de lire

Se remémorer les informations importantes

Évaluer si le texte a été bien compris et si les stratégies utilisées étaient efficaces

(32)

15 Puisque pour être considérées comme des stratégies, ces dernières doivent être choisies et contrôlées, elles réfèrent également à la métacognition. Ce concept est présenté dans les prochains paragraphes.

2.2. MÉTA COGNITION

De manière générale, les compétences métacognitives peuvent être décrites comme les connaissances et les capacités de contrôle que possède un individu sur ces propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs (Flavell, 1981 ). L'historique du concept et la métacognition plus spécifique en lecture sont présentés.

2.2.1. Historique du concept

Le concept de métacognition a fait son apparition au début des années 1970 avec le chercheur John H. Flavell. Il faudra toutefois attendre jusqu'à la fin des années 70 pour les premières définitions. À 1' époque, Fla vell (1979) élabore un modèle de gestion et contrôle cognitif (cognitive monitoring) qui comprend deux aspects de la métacognition qu'il nomme ainsi: les connaissances métacognitives et les expériences métacognitives. Selon lui, les connaissances métacognitives réfèrent à ce que la personne connaît d'elle-même et qui entrera en interaction avec la tâche cognitive qu'il aura à effectuer. Par exemple, le fait qu'une personne sait qu'elle apprend mieux en écoutant qu'en lisant constituerait une connaissance métacognitive. Les

expériences métacognitiv s quant à Iles renvoient plutôt à n'importe quelle prise de conscience lors d'une expérience cognitive ou affective accompagnant une tâche intellectuelle (Flavell, 1979).

Toujours selon Flavell, la métacognition permet à une personne de sélectionner des stratégies adaptées, mais aussi d'évaluer et de modifier le déroulement de l'activité en

(33)

16

fonction des difficultés rencontrées. Il existe donc une relation entre les métaconnaissances, les conduites stratégiques et la performance.

Le concept de métacognition a évolué rapidement durant les années 1980 étant donné que son importance dans le domaine de 1' éducation et des apprentissages a été énormément documentée (Baker et Brown, 1984; Brown, 1980; Flavell, 1970; Flavell, 1979; Flavell et Wellman, 1977). C'est également à cette époque que l'importance de la métacognition en lecture est reconnue. La définition de la métacognition élaborée en 1984 par Baker et Brown se rapproche de celle encore utilisée aujourd'hui. Selon eux, la métacognition renvoie à la connaissance et au contrôle des processus cognitifs qu'une personne a d'elle-même. Babbs et Moe (1983) complètent cette même définition de la manière suivante : «Metacognition refers to the ability to monitor one's own cognition; it is thinking about thinking»(p. 423). S'ajoutant à cette définition, Paris et Jacobs (1984) identifient trois dimensions métacognitives qui définissent la métacompréhension; 1' évaluation (identification de la tâche et des capacités nécessaires pour la réussir), la planification (quels moyens utiliser pour y arriver) et la régulation (contrôle et modification selon les difficultés rencontrées et les exigences de la tâche). Depuis, le concept de métacognition est utilisé sensiblement de la même manière par les auteurs. Toutefois, certains auteurs ont élaboré davantage ce concept.

En effet, selon Tardif (1992), la métacognition est un concept appartenant au courant du cognitivisme. Il importe également selon lui d'inclure la dimension affective à 1 'intérieur de la définition de métacognition. En se basant sur les travaux de Paris et Winograd (1990), celui-ci a élaboré un modèle de métacognition qui est présenté à la figure 2.1. Selon Tardif (1992), les connaissances métacognitives sont mesurables et observables puisqu'il est possible d'échanger oralement avec une tierce personne à ce sujet. Toujours selon lui, les connaissances métacognitives ainsi que le contrôle dépendent à la fois des facteurs affectifs et de la gestion des processus cognitifs

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17 (stratégies cognitives). Lorsqu'il s'agit de la dimension connaissances de la métacognition, la gestion des processus cognitifs réfère à la conscience des exigences de la tâche et des stratégies nécessaires à sa réalisation et les facteurs affectifs concernent la perception de l'importance de la tâche, des buts de l'enseignant et des préférences de l'élève. Tandis que lorsqu'il s'agit de la dimension de contrôle de la métacognition, les stratégies cognitives concernent la gestion active de ses démarches cognitives et les facteurs affectifs réfèrent à la gestion de son soi, de son investissement envers la tâche. Tardif précise que même si les auteurs ne s'entendent pas sur le terme de contrôle, nommé par certains comme étant de la supervision ou encore de la régulation, un consensus existe à propos du rôle de la dimension de contrôle dans les apprentissages. Ce contrôle permet à l'apprenant d'acquérir des connaissances utiles à l'autorégulation de ses activités lors de tâches cognitives.

Méta cognition

Connaissances Contrôle

affectifs affectifs

,~ •1 .. __ • • • • - ' • •

(35)

18

Ce modèle de la métacognition est actuellement préconisé dans le domaine de l'éducation et de la psychologie cognitive au Québec ainsi que généralement en Amérique du Nord (Saint-Pierre, 1994). Cependant, certains chercheurs européens ne partagent pas cet avis. En effet, selon Noël (1991 ), la métacognition ne comprend pas l'aspect des connaissances ni des facteurs affectifs. Il s'agit plutôt d'un processus

exclusivement mental qui ne peut être directement observé. Selon cette auteure, la métacognition peut mener à un jugement sur l'activité cognitive en cours et, par

ailleurs, mener à une décision portant sur sa modification. Selon cette vision, la métacognition ne peut être consciente au moment de la réalisation de l'activité

cognitive, elle se limite à l'autorégulation. Étant donné que la métacognition n'est pas un acte conscient à 1' intérieur du modèle de Noël (1991) et que les connaissances métacognitives ne sont pas prises en considération, le modèle de Tardif (1992) sera

davantage préconisé à 1 'intérieur de ce mémoire.

En résumé, la métacognition est donc une pnse de conscience de ses propres processus cognitifs avant, pendant ou après avoir réalisé une tâche. Elle permet de se réguler selon ses expériences, qu'elles soient cognitives ou affectives, et ses connaissances antérieures afin de s'adapter au contexte de réalisation de la tâche. En

lecture, la métacognition comprend des particularités propres à ce champ. C'est

pourquoi celles-ci sont exposées à l'intérieur de la section suivante.

2.2.2. La métacognition et la lecture

Selon Schmitt (2005), la métacognition en lecture qu'il nomme la métacompréhension comporte deux aspects : la conscience (de cses propres caractéristiques, des caractéristiques de la tâche et des stratégies importantes pour effectuer la tâche) et le contrôle (avant pendant et après la lecture). Le modèle de Schmitt (2005) est illustré à la figure 2.2. Les deux aspects principaux de ce modèle sont d'ailleurs très intimement reliés aux aspects décrits à l'intérieur du modèle de

(36)

19 Tardif (1992) exposé précédemment pmsque 1 'aspect de la conscience comprend entre autres les connaissances. Schmitt (2005) précise quant à lui qu'il existe trois catégories de connaissances métacognitives : déclaratives, procédurales et conditionnelles. Ces catégories de connaissances sont également décrits par Tardif (1992). En ce qui a trait à la compréhension en lecture, ces catégories de connaissances sont liées à des caractéristiques et activités particulières.

Conscience

Métacompréhension en lecture

Contrôle

Carnctéristiques Carnctéristiques de Stratégies nécessaires Planification des Contrôle et gestion de sa Réviser ses stratégies personnelles la tâche à la réalisation de la stratégies compréhension et de ses Pendant et après la

tâche stratégies lecture

Avant la lecture Pendant la lecture

procédurales

(37)

20 Les connaissances déclaratives réfèrent à ce que Schmitt appelle le Quoi. Ces

connaissances peuvent être en lien avec les caractéristiques personnelles (je préfère

les textes narratifs), les caractéristiques de la tâche (une histoire comporte

généralement un titre, un début et une fin) et les stratégies importantes à utiliser pour

effectuer la tâche (je peux me fier aux images pour me donner des indices). Les

connaissances procédurales concernent le Comment et elles peuvent être uniquement

en lien avec les stratégies nécessaires à la réalisation de la tâche (je peux aller

chercher dans le dictionnaire pour trouver le sens de mots nouveaux). Les

connaissances conditionnelles quant à elles réfèrent au Quand et au Pourquoi. Elles

sont en lien avec les caractéristiques personnelles ainsi que les stratégies nécessaires à

la réalisation de la tâche. Selon Schmitt, les connaissances déclaratives et

procédurales à elles seules ne peuvent faire en sorte qu'un lecteur soit stratégique.

Pour ce faire, il nécessite absolument des connaissances conditionnelles qui lui

permettent de contrôler intentionnellement ses stratégies pour répondre aux besoins

d'une tâche, à l'intérieur d'un contexte.

Ayant réalisé maintes recherches sur la métacognition en lecture, Pressley (2002)

indique que la métacognition comprend la prise de conscience de «ici et maintenant»

et du «long terme». En d'autres termes, la métacognition permet de réguler ses

processus cognitifs non seulement en effectuant la tâche, mais aussi en vue

d'effectuer des tâches futures. Ainsi, les lecteurs compétents en lecture adaptent et

planifient davantage leurs stratégies cognitives et métacognitives en fonction du

contexte en plus d'en avoir une plus grande variété. Toutefois, cet exercice demande

d'effectuer un grand nombre de tâches cognitives simultanément (Fayol, 2003). Or, il

a été démontré que les élèves plus faibles en lecture présentent une faible capacité à effectuer des tâches simultanément puisqu'ils sont constamment en surcharge cognitive lors de leur lecture (Arabsolghar et Elkins, 2001; Fayol, 2003; Jacobs et

(38)

21 2.3. RECHERCHES PERTINENTES SUR LES LECTEURS COMPÉTENTS ET À

RISQUE DE LA FIN DU PRIMAIRE

Tel que présenté dans la problématique, les élèves du troisième cycle du primaire qui éprouvent des difficultés en lecture montrent des problèmes de nature différente. Certains éprouvent des difficultés persistantes depuis le premier cycle du primaire alors que d'autres ont vu des premières manifestations de leurs difficultés plutôt récemment, c'est-à-dire au deuxième cycle du primaire. Pour les premiers, ils ont souvent déjà reçu des interventions rééducatives alors que pour les deuxièmes, l'identification de leurs difficultés et l'intervention sont plus complexes, car moins bien comprises par le milieu scolaire. Plusieurs de ces élèves réussissent tout de même à se maintenir près du seuil de réussite, de telle sorte qu'ils ne bénéficient pas d'accompagnement, de ressources et d'interventions plus ciblées. Sachant que les difficultés risquent d'augmenter avec les textes de plus en plus abstraits et complexes, ces lecteurs devraient être considérés à risque.

Puisque le manque de stratégies de lecture de ces élèves représente une des causes principales de leurs difficultés, certaines recherches ont tenté de décrire les stratégies métacognitives des élèves à risque et en difficulté de lecture de la fin du primaire. Or, ce courant de recherche n'en est qu'à ses balbutiements.

Les études de Cartier (2006), Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006) et McTavish (2008) présentées dans cette section ont décrit des stratégies de lecture des élèves du primaire et du secondaire. Il est important de noter que ces études présentent plusieurs éléments pertinents, d'une part, pour mieux comprendre la conduite des élèves compétents et à risque en lecture et d'autre part, pour connaître les méthodes utilisées et leurs contributions possibles à 1' avancée des connaissances dans le domaine.

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22

2.3.1. Étude de Cartier, 2006

Cette étude cherchait à décrire les stratégies en lecture des élèves de première secondaire ayant de la difficulté à lire pour apprendre. Plus précisément, cette étude visait à décrire les stratégies utilisées et comparer celles utilisées par les élèves de classe de cheminement particulier(CP) à celles utilisées par les élèves de classes ordinaires (CO). Il importe de souligner que les stratégies mentionnées par Cartier dans cette étude étaient des stratégies pour apprendre en lisant plutôt que des stratégies de compréhension. Les résultats de cette étude sont toutefois importants et doivent être considérés dans ce mémoire puisqu'il s'agit tout de même de stratégies métacognitives liées à la lecture. Afin de réaliser cette recherche, l'auteur a conduit son étude auprès de 213 élèves de 19 classes. Un exemple d'activité d'apprentissage par la lecture était présenté aux élèves immédiatement avant qu'ils aient à remplir un questionnaire sur leur perception de leur fonctionnement lors d'une telle activité. Afin de répondre au premier objectif, des analyses de distribution de réponses ont été effectuées. Aussi, dans le but de répondre au deuxième objectif de la recherche, des analyses non paramétriques de rang moyen (U de Whitney) ont été réalisées en comparant les résultats des élèves CO à ceux des élèves CP.

En réponse au premier objectif de l'étude à propos des stratégies cognitives et d'autorégulations mentionnées être utilisées par les élèves CP, l'auteure propose trois constats. Premièrement, les élèves ont des objectifs qui prennent en compte plusieurs exigences de l'activité comme avoir de bonnes notes, comprendre ce qu'ils lisent et bien réaliser 1 'activité. Par contre, leurs objectifs ne prennent pas en considération l'apprentissage en tant que tel. Deuxièmement, les élèves CP mentionnent utiliser fréquemment des stratégies cognitives de lecture, de relecture et des stratégies de sélection. Ces stratégies ne permettent pas aux élèves de bien comprendre le texte comme le feraient des stratégies d'organisation et d'élaboration. Troisièmement, les élèves CP ont mentionné recourir plus fréquemment aux stratégies de contrôle et

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23 d'ajustement que de planification et d'auto-évaluation. En réponse au deuxième objectif de recherche à propos de la comparaison entre les stratégies des élèves CP et celles des élèves CO, l'auteur fait deux constats. Premièrement, les élèves CP disent recourir plus fréquemment que les élèves CO aux stratégies non reliées à l'activité. L'auteur explique ce phénomène par un manque de motivation à apprendre en lisant. Finalement, les élèves CP disent recourir plus fréquemment que les élèves CO aux stratégies de demande d'aide. Cartier explique cela par le fait que les stratégies cognitives des élèves CP sont plus faibles que celles des élèves CO.

L'utilisation d'un tel questionnaire comporte de nombreux avantages. Entre autres, sa passation est très rapide ce qui permet de récolter des données auprès d'un grand nombre de participants. De plus, cela permet d'effectuer des analyses ayant un plus grand poids statistique. Cependant, étant donné que les élèves ne sont pas en train de réaliser une tâche de lecture alors qu'ils répondent au questionnaire, il leur est difficile de se remémorer les stratégies qu'ils utilisent réellement au moment de leur lecture habituelle. Aussi, il est impossible de vérifier si les réponses des élèves reflètent leur réalité en tant que lecteur. Finalement, les items du questionnaire peuvent suggérer des pistes de réponses aux élèves puisqu'ils comportent des stratégies auxquelles les élèves n'auraient pas pensé. De plus, les réponses sont limitées aux stratégies suggérées par le questionnaire. Il est donc impossible de vérifier si l'élève utilise d'autres stratégies lors de ses lectures.

2.3.2. Étude de Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam, 2006

Le but de cette étude était de comparer le processus de lecture d'élèves faibles à ceux d'élèves forts afin de comprendre la zone proximalè de développement des élèves plus faibles. Pour ce faire, les chercheurs ont sélectionné 10 élèves forts ainsi que 10

élèves faibles âgés de 16 ans. De plus, les auteurs ont utilisé différentes histoires littéraires très courtes (500-1000 mots). Trois genres narratifs se retrouvaient à

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24

l'intérieur de ces histoires soit des contes de fées, des sciences-fictions et des histoires vraies/drames psychologiques.

Afin de recueillir leurs données, les chercheurs ont utilisé une méthode d'entrevue think-aloud. Les élèves devaient donc regarder une vidéo qui leur modélisait comment faire pour lire et commenter leur lecture en même temps. Les histoires étaient par la suite segmentées en courtes sections. Les élèves devaient alors commenter à voix haute chacun des segments de 1 'histoire en ayant le droit de revenir en arrière. Lorsque 1' élève restait silencieux durant une période de 5 secondes et plus, l'intervenant lui demandait:

«

qu'est-ce qui se passe dans ta tête? Que fais-tu?» Les entrevues étaient ensuite retranscrites en verbatim.'

Les verbatim étaient ensuite soumis à une analyse qualitative et quantitative. Chaque verbatim était séparé en segments puis codé selon différentes catégories. Neuf catégories sont donc ressorties lors de 1' analyse qualitative : raconter, faire des inférences, détecter un problème, faire des associations, évaluer sa réponse, répondre émotivement, avoir une réponse métacognitive et autre activité. Ces catégories ont été nommées activités de lecture par les auteurs. Par la suite, les auteurs ont réalisé des analyses statistiques multivariées afin de vérifier les différences entre les histoires utilisées et les différences à l'intérieur des parties de l'histoire. En effectuant ces analyses, les auteurs ont constaté qu'il n'existait pas de différences statistiquement significatives entre les 5 textes. Toutefois, ils ont également constaté qu'il existait des différences entre les activités de lecture et les parties du texte chez les élèves faibles et les élèves forts. En effet, les élèves semblaient détecter des problèmes dans leur lecture seulement à la dernière partie du texte tandis que les élèves plus forts le faisaient tout au long de leur lecture. Les élèves plus forts semblaient également avoir davantage d'activités variées dans chacune des parties du texte.

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- - - - · - - -

-25

Les auteurs concluent donc leur étude en mentionnant qu'il existe des différences remarquables entre les activités de lecture des élèves forts et celles des élèves plus faibles. En effet, les élèves plus forts semblent davantage adapter leurs activités à l'histoire qui leur est proposée. En contrepartie, les élèves plus faibles utilisent les mêmes activités de lecture, peu importe le type d'histoire et la partie de l'histoire.

La méthodologie utilisée dans cette étude comporte de nombreux avantages, mais également quelques limites. En effet, une analyse mixte permet non seulement d'identifier le type d'activité utilisé par les élèves, mais également de quantifier leur récurrence et d'effectuer une comparaison statistique entre les activités des élèves forts et celles des élèves faibles. Les protocoles verbaux (verbal protocol) sont considérés comme de bonne source d'informations quant aux stratégies utilisées en lecture selon Pressley et Afflerbach (1995). Cependant, dans l'étude de Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006), les textes étaient présentés aux élèves en segments et non en entier. Cela pourrait avoir nui aux réponses des élèves puisque ceux-ci n'avaient pas accès au texte en entier, ce que les auteurs reprochent eux-mêmes à leur étude. De plus, la méthode think aloud peut causer problème aux élèves plus faibles puisque ceux-ci sont déjà surchargés cognitivement par la tâche de lecture en elle-même. Il leur est donc très difficile de pouvoir effectuer des commentaires simultanément. Aussi, les auteurs ont comparé plusieurs types d'histoire dans leur étude. Il aurait été intéressant d'observer également une comparaison avec des textes informatifs puisque ceux-ci possèdent une structure de texte différente des textes narratifs.

2.3.3. Étude de McTavish, 2008

Cette recherche visait à comprendre les stratégies métacognitives utilisées lors de la lecture de texte narratif et informatif. Pour ce faire, l'auteure a réalisé une étude de cas auprès d'une ~lève de 3e année du primaire compétente en lecture. La procédure

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26

d'entrevue utilisée afin de recueillir les données était de type stimulated recall. De plus, l'auteure a recueilli des informations auprès de la famille et de l'enseignante de l'élève. Elle l'a également observé à la maison ainsi que durant ses périodes en classe.

L'entrevue de rappel stimulé (stimulated re cal!) consiste à demander à 1' élève de lire à voix haute un texte en se faisant filmer. Une fois sa lecture terminée, l'intervenant visionne 1' emegistrement avec 1' élève en lui posant des questions sur sa lecture :

«Pourquoi tu as fait cela ici? Que pensais-tu ici? Etc.». L'élève, en se visionnant, doit donc se rappeler les stratégies qu'il a utilisées durant sa lecture. Cette technique permet à l'élève de ne pas être surchargé cognitivement lorsqu'il effectue sa lecture. Le contexte naturel de lecture est donc préservé.

Les résultats de l'étude de Marianne McTavish suggèrent que l'élève interviewée dans 1' étude utilisait le même type de stratégie pour le texte narratif ainsi que pour le texte informatif, et ce, bien qu'elle soit compétente en lecture. Cependant, l'élève semble avoir utilisé davantage des stratégies afin de comprendre le sens de mots nouveaux dans le texte informatif. Ces stratégies semblent avoir eu peu d'impact sur

'

sa compréhension du texte. De plus, celle-ci ne semble pas avoir utilisé les images et les sous-titres pour s'aider dans ce texte. Selon l'auteure, l'élève a très peu adapté ses stratégies au texte informatif. Cela pourrait être engendré par le manque de pratique en classe et le manque d'exposition aux textes informatifs.

Ces résultats sont légèrement en contradiction avec l'étude de Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006) puisque ceux-ci affirmaient que les élèves forts adaptaient leurs stratégies aux différentes histoires et aux parties du texte. Toutefois, les élèves de l'étude de Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam étaient beaucoup plus vieux que l'élève présent dans l'étude de Marianne McTavish ce qui pourrait expliquer la différence

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27

Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam. On ne peut donc vérifier si ceux-ci auraient obtenu les mêmes résultats avec ce type de texte.

La méthode utilisée dans l'étude de Marianne McTavish permet non seulement

d'observer l'élève dans une tâche authentique de lecture, mais également que l'élève ne soit pas en surcharge cognitive comme il l'a été mentionné ci-haut. De plus, étant donné que l'entrevue est filmée, il est possible d'effectuer des liens entre les réponses des élèves et les actions qu'ils ont réalisées durant leur lecture. Cela permet entre autres de mieux identifier les stratégies que celui-ci a utilisées et de confirmer leur utilisation durant la tâche. Cependant, l'étude de Marianne McTavish ne comportait qu'une seule élève. Aussi, étant donné que l'élève commente ses stratégies à postériori, c'est -à-dire une fois la tâche terminée, il peut y avoir un certain décalage entre les stratégies que celui-ci a réellement utilisées. C'est pourquoi il importe d'observer les actions et les commentaires de l'élève durant la tâche.

2.3.4. Synthèse des recherches antérieures

Les résultats des recherches antérieures sont donc très variés. Afin d'illustrer cette diversité, le tableau 2.2 présente un résumé des principaux résultats observés à travers les trois études présentées précédemment.

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- - - ---~---~---

-28

Tableau 2.2 Résumé des études de Cartier (2006), Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006) et McTavish (2008)

Cartier (2006)

Principaux ~ Les élèves de résultats classe de cheminement

particulier n'utilisent pas les stratégies adéquates à la compréhension d'un texte.

~ Les élèves de classe de cheminement particulier sont plus portés à recourir à des stratégies de demande d'aide.

Janssen, Braaksma et McTavish Rijlaarsdam (2006) (2008) ~ Les élèves forts

adaptent davantage leurs stratégies aux différentes parties de l'histoire.

~ Les élèves faibles ont recours aux mêmes types de stratégies, peu importe le type

d'histoire

~ L'élève a utilisé les mêmes stratégies pour le texte informatif et le texte narratif. ~ Ses stratégies étaient plus efficaces pour le texte narratif, car celles-ci étaient peu adaptées pour un texte informatif.

2.4. OBJECTIFS ET QUESTIONS SPÉCIFIQUES DE RECHERCHE

En résumé, les élèves du troisième cycle à risque en lecture le sont souvent par manque de stratégies efficaces. Peu d'informations et de données concernant ces élèves sont disponibles dans la littérature scientifique puisqu'au cours des dernières décennies, les recherches se sont davantage attardées à la prévention et à l'intervention précoce pour éliminer le plus tôt possible les facteurs de risque en lecture. Or, tel que décrit dans la problématique et dans ce cadre conceptuel, bien des élèves arrivent au troisième cycle du primaire avec un rendement plutôt faible en compréhension de lecture. Malheureusement, les études qui s'intéressent à 1' enseignement et à 1' apprentissage des stratégies nous renseignent peu sur les stratégies efficaces et inefficaces des lecteurs à risque. L'état actuel des recherches ne permet donc pas de comprendre la façon d'agir des lecteurs moins compétents (Pressley et Afflerbach, 1995). Fayol (2003) abonde en ce sens puisque selon lui, il .est primordial aujourd'hui de se pencher sur les stratégies efficaces des élèves, mais aussi sur les déviations de la conduite de l'activité de compréhension au cours de la

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lecture afin de mieux les comprendre, les prévenir et intervenir. La méthode du rappel stimulé, très peu ou même jamais utilisée auprès de jeunes lecteurs à risque est prometteuse, car elle donne accès à des données jusqu'ici peu connues. En ce sens, les objectifs spécifiques qui guident ce mémoire vont apporter une contribution nouvelle à ce champ de connaissances.

Objectifs spécifiques

1. Identifier les stratégies absentes, inefficaces et efficaces d'élèves à risque du troisième cycle du primaire lors de la lecture de textes courants et littéraires. 2. Déterminer à quel temps ces stratégies sont utilisées ou non utilisées (avant,

pendant ou après la lecture).

3. Identifier à quelles catégories de connaissances métacognitives se rattachent ces stratégies.

4. Dégager les différents profils de lecteurs des élèves à risque du troisième cycle du primaire.

En répondant à ces objectifs spécifiques, il sera possible de mieux connaître les forces et les difficultés des élèves qui s'avèrent des lecteurs à risque au troisième cycle afin d'intervenir efficacement et de façon plus ciblée.

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CHAPITRE III

MÉTHODOLOGIE

Afin de répondre aux objectifs spécifiques de cette recherche, la méthodologie utilisée dans ce projet est qualitative de type exploratoire. Dans ce chapitre, les différents éléments constituants la méthodologie sont précisés. Dans un premier temps, la méthode utilisée sera expliquée et justifiée, suivie des participants ainsi que l'échantillonnage. Par la suite, les pré-expérimentations et le protocole d'entrevue sont décrits. En terminant, les méthodes d'analyse qui seront utilisées une fois la collecte de données terminées et les considérations éthiques prises en compte dans cette recherche sont élaborées.

3.1. MÉTHODE

Plusieurs méthodes existent afin de documenter les stratégies des élèves. Le tableau 3 .1 démontre que différentes méthodes utilisées apportent des données tout aussi différentes. Par exemple, le questionnaire permet la collecte de données auprès de plusieurs élèves alors que la procédure think-aloud s'adresse à un plus petit nombre d'élèves pour analyser plus en profondeur. Le tableau 3.1 décrit également les avantages et les limites de ces méthodes préalablement abordées dans le cadre conceptuel dans les études de Cartier (2006), Janssen, Braaksma et Rijlaarsdam (2006) et de McTavish (2008). D'autres méthodes sont également présentées afin de mieux choisir la méthode la plus appropriée pour observer la métacognition et les stratégies utilisées par les élèves. À cet égard, deux méthodes jugées efficaces par Israel (2007), l'entrevue et l'inventaire, sont ajoutées dans ce tableau. L'inventaire consiste en une série de questions avec des choix de réponse. L'entrevue métacognitive quant à elle comporte des questions ouvertes qui doivent être posées à l'élève hors contexte (post facto) en ratio un pour un. Or, tel que décrit dans le chapitre précédent et à nouveau

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32 dans le tableau 3.1, ces outils comportent de nombreuses limites et semblent donc inappropriées dans le contexte de 1' étude présente. Quant à la méthode utilisée par McTavish, elle se révèle intéressante, car elle ne présente pas les limites du questionnaire, des entrevues plus traditionnelles et du think-aloud. Puisque le champ de recherche sur les élèves à risque du troisième cycle est toujours émergeant, cette méthode n'a toujours pas été testée auprès d'élèves à risque. Toutefois, tel que présenté également dans le tableau 3.1, elle comporte des avantages prometteurs qui contournent les limites des autres méthodes habituellement utilisées. C'est pourquoi la prochaine section de ce chapitre, suivant le tableau 3.1, décrit brièvement 1 'historique et les caractéristiques de cette méthode.