Point de vue global

3.2.5.1 De la primauté de la démarche

L’analyse globale de la réflexion au cours de cette dernière partie montre que l’ingénierie de la formation a toute sa place dans un dispositif de formation en FLE. Cependant, il ressort également que nombre des concepts et des outils décrits ici ont déjà été transférés au

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domaine de la didactique du FLE : l’analyse des besoins est le socle du FOS, le référentiel de formation est plébiscité dans le DDFLES, la table de spécification apparaît dans un ouvrage traitant du CECR, la compétence a été théorisée par de multiples auteurs du domaine, l’évaluation des acquis est au faîte des théories et des pratiques modernes… Que manque-t-il donc à la didactique du FLE par rapport à l’ingénierie de la formation ? Deux choses : tout d’abord, la démarche ingénierique qui relie ensemble les concepts, ensuite, une vision globale qui permet de penser la formation à l’échelle d’un dispositif dans son ensemble.

S’agissant de la démarche, ma réflexion m’a mené à la conclusion que, si le domaine du FLE a bien emprunté et adapté plusieurs concepts ingénieriques, il l’a fait en les sortant de leur contexte et de la démarche fondamentale pour laquelle ils ont été élaborés. Or, cela a été explicité, l’ingénierie de la formation est avant tout une démarche, initiée pour répondre à des besoins précis en formation, dans un contexte particulier nécessitant de la rigueur, une grande efficacité et un retour sur investissement ; c’est sur la base de cette démarche qu’ont été élaborés les concepts et les outils présentés plus haut, à son service et conditionnés par elle, tous tournés vers les mêmes objectifs d’efficacité et de rentabilité. La démarche a en fait une fonction de coordination de l’ensemble de ces outils et concepts qui, détachés d’elle, perdent une grande partie, voire la totalité de leur pertinence et de leur utilité. Si la didactique du FLE s’est approprié certains concepts en occultant la démarche, c’est à mon sens parce qu’elle s’est développée, tout au long de son existence, autour de l’objet qu’elle enseigne : la langue française, et du public auquel elle s’adresse : les non francophones. Dès lors, le

travail de théorisation des concepts et des pratiques pour penser

l’enseignement/apprentissage du FLE s’est initié au niveau de l’ingénierie pédagogique, c’est-à-dire de la réalité de la classe, de l’espace-temps de transmission des savoirs et des compétences, sans possibilité d’envisager la formation selon un angle plus large.

Ce qui nous amène au problème de la vision trop étroite de l’action de formation. Il me semble que, petit à petit, le domaine de la didactique du FLE prend du recul et commence à envisager le niveau des dispositifs de formation comme partie prenante de l’enseignement/apprentissage, comme en témoigne l’inclusion progressive dans ce domaine d’outils tel le référentiel de formation. La formation ne correspond plus seulement au lieu de transmission des savoirs, mais aussi à une certaine forme de planification en amont. Cependant, nombres d’aspects pourtant nécessaires à la mise en place d’un dispositif de FLE en restent absents : l’économique, le juridique ou la gestion. Au contraire du FLE, l’ingénierie de la formation a été initiée hors de tout objet de formation, conditionnée par un contexte marqué par les soucis de la rigueur, de l’efficacité et de la rentabilité, hérités de

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l’ingénierie industrielle. Libérée du conditionnement de l’objet et portée par des valeurs déjà éprouvées dans d’autres domaines, elle a appréhendé la formation en partant du haut, c’est- à-dire de l’ingénierie politique, pour concevoir une démarche globale qui irait dans le sens d’une réponse efficace à la demande du terrain. Cette différence fondamentale entre les deux disciplines, dans la façon qu’elles ont de concevoir la formation, n’est pas rédhibitoire : il suffit, à mon sens, que la didactique du FLE termine son développement initié autour de l’objet qu’est le français langue étrangère, et assoie formellement et durablement les niveaux de l’ingénierie des dispositifs de formation et de l’ingénierie politique comme partie intégrante d’un dispositif et d’une action de formation ; enfin, parallèlement à ce développement, qu’elle adapte et adopte une démarche ingénierique qui permettra de relier et de coordonner l’ensemble des éléments qui constitue sa finalité : l’enseignement/apprentissage du français en tant que langue étrangère.

3.2.5.2 Les réalités du terrain

Comment pourrait se traduire concrètement l’intégration de l’ingénierie de la formation au sein de structures d’enseignement du FLE ? La réponse la plus évidente passe bien sûr par du personnel dûment formé, c’est-à-dire à la fois en didactique du FLE et en ingénierie de la formation. Pour bien situer la réalité de cette problématique, faisons un détour par la situation dans laquelle se trouvent un certain nombre de ces structures. Le point de vue que je vais proposer reflète mes représentations du milieu, et est entièrement basé sur mes diverses expériences professionnelles et mes activités de recherche, auxquelles je vais tenter d’adjoindre une réflexion critique basée sur l’ingénierie de la formation. Ainsi, les structures de formation en FLE pour lesquelles j’ai travaillé, toutes basées à l’étranger, fonctionnent sur le même modèle, au sein duquel on peut distinguer deux grands groupes de personnel : le personnel enseignant, formé en didactique du FLE, et le personnel d’encadrement, le plus souvent qualifié dans les domaines du management, de la gestion ou de la culture. De cette dichotomie très marquée entre les deux résulte une situation bien souvent problématique, en ce sens que chacun des deux groupes, de par son manque de connaissances du domaine de l’autre, en ignore les réalités et les impératifs. La gestion d’un dispositif de formation relève à mon avis d’une activité spécifique pour laquelle il est nécessaire d’être formé, et ce type de qualification se trouve certainement à mi-chemin entre la formation des enseignants en FLE (nécessité de connaître le domaine et ses concepts, d’avoir des compétences d’expertise et d’intervention en matière d’analyse et de conception de matériel pédagogique, par exemple) et les formations du personnel d’encadrement (compétences nécessaires en gestion, management d’équipe, conduite de réunion, comptabilité, communication, etc.). Intégrer aux structures d’enseignement du FLE du

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personnel étant formé dans les deux champs participerait sans aucun doute de l’optimisation des dispositifs de formation en FLE. Cette jonction entre la didactique et la gestion, entre la pédagogie et la planification, s’incarne à mon sens dans l’ingénierie de la formation.

Par ailleurs, nous pouvons pousser la réflexion plus loin : si tous les acteurs d’une structure avaient des connaissances (sans parler de compétences), fussent-elles partielles, en ingénierie de la formation, cela permettrait d’harmoniser grandement les points de vue et de favoriser une meilleure collaboration de l’ensemble des acteurs, et par là même une meilleure coordination des éléments du dispositif. A titre d’exemple, je reprendrai le dysfonctionnement identifié à l’AF de Chengdu, concernant le test de placement : un intervenant qualifié en ingénierie de la formation aurait tout de suite identifié le problème comme relevant d’une interaction nécessaire entre les impératifs pédagogiques du dispositif (l’apprenant doit être placé de façon optimale au sein du dispositif) et les impératifs économiques (pour maximiser la rentabilité, le dispositif ne peut se permettre de différer une inscription, quitte à ce que le placement soit erroné). L’ingénierie de la formation, parce qu’elle cherche à englober dans son analyse tous les éléments pouvant être rattachés à une action de formation, permet de sereinement intervenir pour réguler ce problème, et le dispositif s’en trouve renforcé. Au lieu de quoi, au sein de l’AF de Chengdu, nous avons assisté à un « dialogue de sourds » entre le pôle gestion/rentabilité (c’est-à-dire la direction de la structure) et le pôle enseignement/pédagogie (les enseignants), qui a nécessité plusieurs semaines avant de parvenir à un consensus que je qualifierai de douloureux. Si l’ensemble des acteurs avait à sa disposition, par le biais d’une formation adaptée, quelques éléments conceptuels de l’ingénierie de la formation, de manière à étendre le champ selon lequel ils envisagent la formation, il serait plus aisé de travailler de concert à l’accomplissement d’un objectif commun.

Je verrais un dernier avantage à l’inclusion d’une dimension ingénierique au sein de la didactique du FLE : cela apporterait une forme de crédibilité aux acteurs de ce domaine. Encore une fois, il ne s’agit que d’un avis personnel, mais une veille régulière des articles paraissant sur le sujet et des offres d’emploi liée au FLE, associée à nombre de conversations avec les acteurs du domaine, révèle que le personnel formé en didactique du FLE est largement dévalorisé dans les représentations. A ce titre, le blogue « Acide FLE » (source : http://acidefle.over-blog.com/), relativement consulté par les acteurs de la didactique du FLE, est instructif : on y apprend par exemple que les formations en FLE pour les publics de primo-arrivants, en France, sont confiées à des retraités de l’Education Nationale plutôt qu’à des professionnels formés du domaine. A l’étranger, l’expérience montre que le diplôme de Master FLE est désormais reconnu et même le plus souvent exigé,

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mais il ne permet cependant pas d’aller au-delà d’un poste d’enseignant ou de concepteur de matériel pédagogique. Nombre de mes collègues plus expérimentés que moi me l’ont confirmé : un individu diplômé uniquement en FLE n’est pas jugé compétent pour gérer un dispositif de formation. Un rapide aperçu des offres d’emploi publiées par le MAEE à la Transparence confirme clairement cet état de fait : les postes de directeurs d’Alliance françaises sont répertoriés comme « directeur de centre culturel » ; la dimension de formation en FLE et de promotion de la langue française en est totalement exclue (source :

https://pastel.diplomatie.gouv.fr/transparenceext/transparence_emplois_reseau_diplomatiqu e_consulaire.php#).

Regardons enfin du côté de la Fondation Alliance française, dont une partie du budget est investie dans les formations visant le développement des compétences de ses personnels de par le monde (il s’agirait donc ici d’ingénierie de la formation au premier degré, c’est-à- dire corrélée au monde de l’entreprise et aux besoins de ses salariés). Les subventions allouées à la formation des enseignants (techniques pédagogiques, nouvelles technologies, etc.) ont été complètement supprimées dans le nouveau budget, au profit de formations de type commercial pour les responsables pédagogiques et le personnel d’accueil (source : information communiquée par la direction de l’AF de Chengdu, lors de la réunion pédagogique de février 2012). Il me semble que la trajectoire infléchie par ces décisions est erronée, dans la mesure où cela ne fera que creuser le fossé des qualifications entre le personnel enseignant et le personnel d’encadrement, et par là même aggravera inévitablement les dysfonctionnements occasionnés par ces représentations divergentes, dont nous avons eu quelques exemples flagrants avec le cas de l’AF de Chengdu. Je ne prête pas à l’ingénierie de la formation des vertus cathartiques, il s’agit juste d’envisager cette discipline pour ce qu’elle est : une forme d’ingénierie pensée et appliquée au domaine de la formation, et potentiellement adaptable au FLE. Le personnel d’encadrement actuellement en poste dans les structures de formation en FLE a certainement des compétences ingénieriques, principalement tournées vers la gestion, la comptabilité et les aspects juridiques, mais en est absente la dimension formation : ils ignorent l’intérêt de l’analyse des besoins, de la définition des objectifs opérationnels, de la planification d’une action de formation ou encore de l’élaboration d’un référentiel de formation. Je plaide donc résolument pour une intégration de la démarche ingénierique au sein du domaine du FLE, notamment par une formation de ses personnels étendue à ces concepts-là.

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