Elaboration du référentiel d'évaluation

Pour concevoir mon référentiel d’évaluation, j’ai scrupuleusement respecté les quatre étapes d’élaboration préconisées par Figari (date inconnue) dans le cadre de son évaluation par la référentialisation, et telles que décrites dans la partie précédente (pp.57-60) : déterminer l’objet, définir le questionnement, élaborer des critères et sélectionner des indicateurs. Leur mise en application au domaine du FLE n’a demandé aucune adaptation. En effet, on s’en souvient, la démarche d’élaboration d’un référentiel d’évaluation a cela de particulier qu’elle a été formalisée hors de tout objet, de tout contexte et de tout objectif spécifique. Ainsi, c’est sur ces trois éléments que porte le transfert. On voit bien ici que ce type d’évaluation est en fait potentiellement adaptable à toute situation. En contrepartie, je me suis rendu compte que l’intervenant est tenu de remettre en question chacun de ses choix, au cours de la conception du référentiel, pour s’assurer de leur pertinence. Cette posture de questionnement s’est principalement appuyée sur les caractéristiques intrinsèques de l’ingénierie : rigueur et efficacité. Dans les faits, il s’agissait de parvenir à un équilibre entre, d’une part, l’exhaustivité, c’est-à-dire rigoureusement évaluer l’ensemble du dispositif, et non pas seulement une partie, et, d’autre part, la pertinence et l’efficacité, à savoir ne pas s’égarer dans des considérations qui n’étaient pas réellement en lien avec le dispositif évalué, ce qui aurait été contreproductif.

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Au-delà de ce constat général, on retrouve l’empreinte de la démarche ingénierique à d’autres moments-clés de l’élaboration du référentiel. Ainsi, il a fallu cerner ce dernier, de manière à pouvoir le subdiviser ensuite en sous-éléments (première étape de la démarche). Ce travail d’identification est passé par un approfondissement de l’analyse du contexte et du dispositif ; on retrouve un témoignage explicite de cette volonté dans la première partie de ce mémoire, lors de la présentation des spécificités du public du dispositif (p.21). Ce travail relève sans aucun doute de l’ingénierie politique (p.33). En effet, j’ai tiré de cette analyse une vision à la fois globale et détaillée du dispositif évalué, qui m’a permis de descendre au niveau de l’ingénierie des dispositifs de formation pour tenter de modéliser le dispositif en question (ce qui correspond partiellement à la démarche itérative recommandée par Le Boterf, 1999, p.40 de ce mémoire). Cependant, à ce stade de la progression du stage et de ma réflexion, je n’avais pas encore assimilé la notion de dispositif telle que je l’ai présentée dans la seconde partie de ce mémoire (p.41). Mes choix ont donc plutôt été guidés par une logique de terrain que par une logique conceptuelle, et témoignent d’une certaine maladresse méthodologique. La vision que j’avais alors du dispositif de formation peut être modélisée comme dans le tableau suivant (tableau 3) :

Public

Nationalité

Chinoise

Moyenne d’âge

18 à 25 ans

Niveau d’études

Fin de lycée à fin de licence

Biographie

langagière

- Sichuanais (variété de chinois locale) langue maternelle, pour une forte majorité

- Mandarin langue maternelle et langue de scolarisation, pour tous

- Anglais 1ère langue étrangère, à niveau variable - 2ème langue étrangère variable, occasionnellement

quelques bases en français

O

bje

ctif

s

Objectifs du public

Obtenir un visa pour partir étudier en France, ce qui implique : - de valider un niveau B1 au test du TCF ou du TEF - de passer avec succès l’entretien Campus France

Objectifs

de

la

formation

- Objectif à court terme : amener les apprenants au niveau B1

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Pédag

og

ie

Approche retenue

Approche communicative (effective) et actionnelle (souaitée), basée sur les recommandations et les référentiels du CECR

Manuels support

Latitudes 1 & 2 ; Alter Ego + 1 & 2 (à venir), cela incluant : - Contenus linguistiques

- Contenus culturels - Contenus pragmatiques

Evaluation

Evaluations sommatives à chaque fin d’unité et de niveau.

Pas de procédures explicites d’évaluation formative ou d’autoévaluation

Profil

des

enseignants

- Enseignement confié à des binômes franco-chinois - Enseignants français diplômés en didactique du FLE - Enseignant chinois majoritairement diplômés en

français, langue étrangère appliquée (LEA)

H

oraires

Nombre d’heures

2 fois 250 heures (une session pour chaque manuel, soit une session par niveau validé du CECR)

Rythme

25 heures/semaines, 5 heures/jour du lundi au vendredi 10 heures/semaines, 5heures/jour les samedis et dimanches

Horaires

De 9h à 12h et de 13h30 à 17h30 De 9h30 à 12h et de 13h30 à 16h

Tableau 3 : tentative de modélisation du dispositif de formation en FLE de l’Af de Chengdu

Ce tableau pourra paraître réducteur, et certainement perfectible ; rétrospectivement, si j’avais eu toutes les clés en main au moment de cette modélisation, j’aurais procédé autrement : j’aurais subdivisé le dispositif en prenant en compte l’ensemble des sous- dispositifs identifiables, tel le dispositif de recrutement et de formation des enseignants que je n’avais alors pas envisagé ; j’aurais été plus exhaustif. Cependant, il ne faut pas perdre de vue que, en ingénierie de la formation, l’importance de l’exhaustivité est contrebalancée par les soucis permanents d’efficacité et d’efficience, visant la viabilité du dispositif et la rentabilité de toute action entreprise dans le cadre de ce dernier (cf. l’historique et la définition générale de l’ingénierie de la formation, p.31, et les critères-clés de Gerard, p.60). Il me semble que ce précepte a inconsciemment guidé ma réflexion. Cette modélisation a servi de base au découpage du dispositif tel qu’il apparaît dans le référentiel ; j’y ai néanmoins ajouté par la suite, sur la base d’une observation et d’une réflexion de terrain,

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d’autres aspects, tels le suivi des apprenants ou la communication interne et externe (la grille complète est disponible en annexe, p.115).

Au cours des étapes suivantes de l’élaboration du référentiel, la démarche ingénierique a de nouveau été mise à contribution pour envisager l’angle sous lequel cette évaluation allait être conduite (2ème étape de l’élaboration). En effet, c’est un souci de rationalisation de l’objet évalué qui m’a conduit à retenir le public du dispositif comme l’élément central. De fait, le public en lui-même n’allait pas être évalué, mais chacun des éléments du dispositif est en rapport, de prêt ou de loin, avec lui. Pour préciser encore ce point de vue, j’ai alors décortiqué chaque caractéristique du public pour déterminer celle qui était la plus importante dans la définition des éléments du dispositif. Indéniablement, il s’agit des objectifs d’apprentissage des apprenants, eux-mêmes conditionnés par leurs besoins. Mon hypothèse était de plus renforcée par la préséance du besoin en ingénierie de la formation (cf. la citation de Pain, 2003, p.43). Ma question directrice globale, qui allait également servir de phrase d’entame lors des entretiens semi-directifs, a en conséquence été formulée ainsi : en

quoi la formation proposée correspond-elle aux besoins du public ? A partir de cette direction

globale, j’ai pu mettre en place une « boucle d’itération » (Le Boterf, 1999, p.40 de ce mémoire), effectuer des allers retours entre le point de vue global et chacun des éléments référencés du dispositif et ainsi élaborer des questions directrices et des critères de jugement en accord avec la question générale. Au-delà de la démarche en quatre étapes, je suis ainsi parvenu, en respectant certains préceptes de base de l’ingénierie de la formation, à donner un objectif clair et un cadre rationnel à mon évaluation. A titre d’exemple, je propose ici un extrait du référentiel d’évaluation que j’ai conçu (tableau 4) ; la totalité du document est disponible en annexe (p.115).

Eléments

observables

Critères

Indicateurs

(éléments

de

représentations)

Objectifs de la

formation

Sont-ils définis par les objectifs d’apprentissage des étudiants ?

Clarté pour les étudiants

Adéquation

avec les

objectifs des étudiants

Tableau 4 : extrait du référentiel d’évaluation conçu pour l’évaluation du dispositif de formation en FLE de l’AF de Chengdu

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Dans le document L'ingénierie de la formation au service du FLE : évaluation diagnostique du dispositif de formation en FLE de l'Alliance française de Chengdu (Page 71-75)