A primeira relação de comunicação é uma relação de homem para homem, de ser vivo para ser vivo. Nela há, pois, a marca de um programa genético que suscita e supõe a manifestação de necessidades e desejos. Daí que a rede relacional tenha forçosamente de inscrever-se num programa, que é o campo operatório de todo o ser vivo. A materialização da relação faz-se através de estados de representação que envolvem uma estruturação de imagens, sinais e símbolos, sendo o símbolo a própria materialização do projecto.
Segundo Hartley (1970:18) “a comunicação é o verdadeiro gerador do movimento social. Por seu intermédio os homens tornam-se seres solidários e assim se conservam. Sem ela não poderiam juntar-se, empreender tarefas comuns e progredir no domínio do mundo físico”.
Imagens, sinais e símbolos correspondem a três níveis diversos ou três estádios da representação. O primeiro – patente na relação básica da
comunicação, a relação Homem/Mulher, que assegura a sobrevivência da espécie e se afirma culturalmente pelo modelo da união a que corresponde a imagem do Outro, a qual se constrói a partir de percepções sensoriais; o segundo diz respeito à representação do Outro; o terceiro funciona como projecto, nascendo do conjunto a possibilidade da comunicação.
Ora, entre os seres vivos, o homem surge com a possibilidade biológica de forjar o símbolo pelo recurso à memória da espécie, não só do presente e do passado mas também do futuro. O homem pode, assim, exprimir um desejo imaginário, do mesmo modo que exprimirá o desejo de um projecto, ainda que o projecto do homem se encontre circunscrito na fronteira vida/morte.
Se o homem pode formular um projecto é porque o homem tem espe- rança de realizar essa possibilidade. A esperança está, deste modo, intima- mente ligada ao fio possível da memória do futuro. No ponto de vista da comunicação, trata-se de um elemento de especificidade e de qualidade da relação humana. A esperança situa-se ao nível da representação e actua no estádio da simbolização, faculdade típica do homem.
Entre o primeiro estádio, a imagem, e o terceiro estádio, o símbolo, surge o sinal, o segundo estádio sendo a imagem e o sinal os meios de comunicação ao nível da representação. Na relação de comunicação entre os sujeitos, a representação do Outro poderá fazer-se através de sinais, assim como a maneira de representar o desejo poderá também revestir a forma de sinais. Na rede relacional, a representação do desejo faz-se pelo sinal, o segundo estádio, que mais não é do que a representação do Outro como desejo do Outro. Mas há sinais que dizem muito para uma espécie e nada para outra; a relação vai estabelecer-se, por isso, dentro da espécie, por meio de sinais que representam respostas. O sinal é uma resposta quando é percebido como tal pela espécie, e a percepção varia com as possibilidades e faculdades biológicas ou com o grau de desenvolvimento do cérebro. O comportamento da espécie está programado para agir de determinada maneira e a responder a certos sinais dentro da cadeia operatória do programa que mantém a espécie.
A estrutura da representação é a estrutura dada à percepção dentro do programa social da espécie. No homem, este programa integra-se no cultural, pelo acesso ao simbólico. Pode-se dizer, que o símbolo é o estádio especi- ficamente humano: o homem pode usar não apenas sinais mas também símbolos, porque tem as possibilidades cerebrais de uma memória do futuro. A relação de comunicação humana é o programa, mas também, principalmente, o projecto.
Assim, na relação de comunicação, o meio de comunicação depende do nível da representação, logo as possibilidades da bagagem filogenética do homem no nível da percepção, pelo desenvolvimento do cérebro, pelo vasto número de conexões entre as áreas cerebrais, ampliam de tal modo as suas faculdades de representação que o homem não tem acesso ao simbólico mas, pelo símbolo, consegue fabricar prolongamentos de novas representações, os quais, forçosamente, alteram a comunicação.
Pode-se dizer que o dinamismo do comportamento condiciona a comunicação, sendo a comunicação um processo constante de interacções, em que a linguagem é o seu instrumento principal. A comunicação está, por- tanto, ligada à história do próprio homem e do desenvolvimento da sociedade, sendo um dos principais factores exógenos intervenientes na formação e evolução da personalidade.
A língua é um sistema de sinais, ou de símbolos, que serve de meio de comunicação. Por símbolo entende-se aquilo que, por convenção, se substitui a qualquer coisa para funcionar em seu lugar. A esses sinais, ou símbolos, é corrente dar a designação de signos e diz-se, então, que a língua é um sistema de signos. Signo linguístico é, segundo Saussure (1971), o produto de uma associação psíquica entre um conceito e uma imagem acústica. Cada série de objectos está representada, na língua, por determinadas palavras; no entanto, entre o objecto e o conjunto de sons que constitui a palavra está o espírito de quem fala: é na mente do falante que se opera a associação do conceito com a imagem acústica. Logo, o signo linguístico é o elemento que existe no nosso espírito para designar qualquer coisa. O nome não está ligado directamente à
coisa, mas representa-a através do conceito que dessa coisa se forma no nosso espírito. Para Saussure, o significado é o conceito, a ideia, e o signifi- cante, é a imagem acústica.
Em Curso de Linguística geral (1971) a nota dominante do signo linguístico, na opinião de Saussure é a sua motivação ou arbitrariedade. O seu ponto de partida será, pois, a cultura e dentro desta, a própria rede relacional. A comunicação aparece, assim, como uma relação humana ou, como desco- berta da alteridade. Sabe-se, porém, que nem toda a relação é comunicação: é preciso que a relação seja dotada de sentido e de qualidade, atributos específicos que estão envolvidos na possibilidade relativa de escolha que toda a relação humana subentende. Havendo escolha, há privilégios de um hábito, um costume, um modo de ser; havendo escolha, há estabelecimento de uma relação, há fixação, há durabilidade da relação, há moldura etológica. Assim se estabelece um modelo cultural, que não é outra coisa senão relação fixada, modo de ser ou de fazer, relação estabelecida ou consagrada. A institucio- nalização de relações privilegiadas e estabilizadas é característica do fenó- meno cultural.
Deste modo e ainda para Saussure (1971), estabelecem-se relações, utilizando, para isso, um esquema metodológico que parta da percepção. Provindo ou emergindo do inconsciente, a percepção é seguida de uma representação, desta nasce uma relação que será adaptada, integrada, estabelecida, mais ou menos fixada no sistema cultural. A percepção é geralmente apresentada como um processo interpretativo que opera sobre dados sensoriais: neste sentido, perceber seria conhecer, através dos sentidos, objectos e situações. Na análise do fenómeno cultural, considera-se a percepção no sentido mais amplo de motor de toda a relação; ela aparece ligada, em parte, à cultura, mas situa-se ainda no domínio do inconsciente. O que verdadeiramente caracteriza o fenómeno cultural é a representação e esta somente se estabelece ao nível da relação, apenas a faculdade de repre- sentação é que permite a entrada na ordem da imagem pelo signo, proveniente da imaginação individual e da cultura do grupo, ordem simbólica onde se estabelece a relação com o modelo cultural. Esta adaptação é condição
indispensável à integração, à fixação no sistema; e, sendo toda a relação uma forma de escolha, os elementos simbólicos da representação desempenharão um papel primordial. O fenómeno cultural situa-se já no nível da representação, mas constitui-se pela ordenação da relação formada com a representação.
Assim, toda a relação fica, à partida, ordenada por meio da sua estabilização. No entanto, tem de haver previamente uma adaptação ao conjunto da cultura que é veiculada pelos usos, costumes, leis, estruturas e instituições, isto é, pelos fenómenos culturais. A comunicação vai assim inserir- se no cultural, exprimindo-se através de signos. Lato sensu, a comunicação abrange não só o pré-verbal mas também o verbal: para transmitir a outrem uma mensagem, o emissor tem necessidade de estabelecer uma relação, e esta tanto pode traduzir-se num simples gesto, um sinal, como num signo linguístico. A relação, em qualquer caso, é factor essencial da comunicação: só a relação permite transmitir mensagens e veicular o novo, a informação.
Para Saussure (1971) a influência do pensamento na organização e representação dos signos linguísticos é necessariamente limitada. A posição deste autor parte do princípio de que, sendo o funcionamento da língua comandado por dois elementos principais – ideias e sons - esta é um sistema de valores puros. Ao contrário, abstraindo do facto de o pensamento se exprimir por palavras, este não passaria de uma massa amorfa e indistinta. Entretanto, Saussure acrescenta que, sem o recurso aos signos, todos nós seríamos incapazes de distinguir duas ideias de uma forma clara e constante.
Sabe-se que a linguagem é o instrumento de transmissão de uma informação previamente estruturada com o fim de captar e representar o real. Ora, se a organização do real não é susceptível de representação linguística absoluta, então isso pode significar que o pensamento é incapaz de se exprimir correctamente através de signos linguísticos ou até que a estruturação dos signos é mesmo alheia ao pensamento. Se o pensamento fosse dominador e não dominado, então seria natural que rompesse a uniformidade linguística dos grupos sociais ou que à diversidade das línguas correspondesse uma efectiva diversidade de pensamento.
Apesar de tudo, há uma relação entre o facto de existir uma linguagem própria do homem e o facto de este ser dotado de pensamento, quanto mais não fosse, o pensamento serviria ao homem como meio de tornar presente o que escapa ao campo de percepção actual ou o que é irrepresentável em absoluto. Acrescente-se que em todas as línguas existem meios de exprimir as chamadas operações de pensamento (conjunção, disjunção, negação, expres- são de hipótese, etc.). Por outro lado, os processos de que o falante se serve para caracterizar o real, pela sua própria natureza humana, parecem indicar que, para além dos signos linguísticos expressos, há um pensamento que escapa à manifestação da linguagem e que não é expresso em signos linguísticos. Tudo isto leva a admitir que não é possível ignorar o pensamento, mas também que os dados da língua e os dados do pensamento não são, em rigor, paralelos e muito menos convergentes. O pensamento considerado como abstracção, invenção ou relação, pode existir sem linguagem; e continua a existir sem linguagem se o restringirmos apenas ao seu campo conceptual. Em ambos os casos, a linguagem não é necessária nem suficiente. É claro que o pensamento, para se manifestar, precisa de signos; mas do signo em geral, e não da linguagem.
O facto de o falante ser capaz de manejar os signos linguísticos não significa que seja capaz também de se servir deles para exprimir um pensamento. Mas, paradoxalmente, é a própria neutralidade dos elementos da língua em relação ao pensamento que lhes permite virem a ser um meio de expressão do pensamento. Isto quer dizer que o pensamento não está localizado nas unidades linguísticas mas sim no uso que delas faz. Na análise de Chompsky (1957) é central a distinção que ele estabelece entre a competência (competence) linguística de uma pessoa (o conhecimento do sistema de regras que regulam uma língua) e o uso (performance) real da pessoa, enquanto utilizador da língua. O objectivo deste linguista é de integrar a linguagem numa perspectiva ampla da relação entre a linguagem e o pensamento, característica fundamental da sua hipótese de que os seres humanos nascem com um conhecimento inato dos princípios universais que estão subjacentes à estrutura da linguagem humana. Estas perspectivas de Chompsky recolocam a linguagem humana numa posição central na psicologia
cognitiva e na filosofia da mente, atribuindo-lhe um lugar permanente na história das ideias do século XX. Segundo Vanoye (1991:117) “A linguagem é o modo privilegiado de comunicação da sociedade: é o próprio fundamento das relações sociais. Talvez esteja na própria origem das sociedades. Os indivíduos de um determinado grupo social comunicam-se pela parte comum dos respectivos códigos”.
É inegável que a linguagem serve o pensamento e convém notar a importância que a língua se reveste ao ser entendida como elemento mediador de compreensão/expressão oral e escrita. Logo, a linguagem advém dos desenvolvimentos linguístico e cognitivo resultantes da interacção entre capaci- dades inatas e condicionantes ambientais, nomeadamente da Escola profes- sores e currículos.
Sendo a sala de aula um espaço privilegiado para o desenvol-vimento das competências comunicativa e expressiva, a realização de actividades que propiciem a manifestação de competências intelectuais onde se incluem as operações cognitivas de observar, questionar, deduzir, aplicar em situações novas, reforçam a formação humanista no desenvolvimento pessoal e social do aluno onde o texto literário se realiza, quer na qualidade do monumento, documento e agente de cultura. Assim, o texto literário e no caso presente a leitura e o “contar” das obras para a infância de Sophia de Mello Breyner Andresen são, deste modo, entendidos como actos comunicativos e enuncia- tivos que vão propiciar à pessoa/criança a valoração da dimensão intra- subjectiva da leitura, desenvolvendo a actividade projectiva do leitor.
Segundo o artigo Perspectiva teórica, linguística e cognitiva de Martins (1991:5), a criança desde muito cedo utiliza a linguagem como um jogo interagindo com o meio linguístico onde se insere, exigindo no entanto “um percurso autónomo” através dos actos comunicativos que a criança estrutura, organiza e desenvolve a sua actividade linguística, de modo “a atingir o modelo de fala que ouve à sua volta e que ela reconhece diferente do seu código” (Martins, 1999:5). Deste modo, o gesto e os paraverbais, sinais não linguís- ticos, são elementos que coexistindo interligando-se permitirão comunicar e
interpretar o mundo em redor “Todos estes paraverbais constituem de facto, uma base imprescindível para a optimização da aprendizagem da comunicação em geral e da linguagem em particular” (Rigolet, 1997:14).
A linguagem desempenha então a ligação da criança com o meio permitindo que a relação com o “outro” se estabeleça e se intensifique. Para Santos (1982) “É pela palavra que a criança começa a ter contacto com a vida espiritual da sociedade” (1982:59). Toda a comunicação que a criança estabe- lece desde a mais tenra idade, passando pela inserção no espaço familiar e, posteriormente pelo contacto com o “outro” no percurso de vida, proporcionar- lhe-á uma vivência de aquisições sucessivas que lhe permitirão comunicar de diversas formas, sendo a oralidade e a leitura as mais privilegiadas e que a aproximarão progressivamente do mundo dos falantes e do acesso ao conhe- cimento. Citando Piaget, Rebelo (1990:46) refere que “a linguagem é uma das manifestações da função simbólica, elaborada pelo ser humano no âmbito da sua interacção com o meio físico e social. E esta função simbólica é a efec- tivação da sua capacidade cognitiva superior. Consequentemente, o comporta- mento verbal, tal como outros comportamentos (perceptivo, mnemónico etc.) deve ser considerado uma actividade cognitiva”.
Assim, os educadores deverão estimular a criança a conversar, a fazer perguntas e enriquecer gradualmente o vocabulário para se exprimir com mais clareza e precisão de linguagem. Falar é uma forma privilegiada de comuni- cação que lhe permite manifestar e desenvolver a sua personalidade. É através da fala que se estabelece a relação criança/grupo; aluno/professor, que se incentiva a livre expressão, a imaginação, o poder criador, referenciada na seguinte expressão de Santos (1982:59) “Deixem as crianças falar, liguem todos os ensinamentos pela palavra, cultivem o sentido de humor, ensinem- lhes a conversar! Elas aprenderão melhor e serão mais felizes”. Assim, os interlocutores que participam na vida familiar e escolar da criança desem- penham um papel fundamental no desenvolvimento da sua linguagem. Segundo Sim-Sim (1997:12) no artigo Um contributo para o conhecimento do desenvolvimento das crianças portuguesas, a autora refere como é que a vivência de cada indivíduo tem influência na sua linguagem, daí que varie a
“extensão” e “precisão” do significado da palavra ou item lexical. Acrescenta que é possível pela definição verbal comparar a extensão e precisão do significado de uma palavra e entender quais as características que a pessoa considera pertinentes “Genericamente as definições dadas pelo adulto tendem a ser abstractas, descritivas, incluindo-se sinónimos, explicações da palavra definida” , enquanto que, “No que respeita à criança parece haver uma linha progressiva que partindo da experiência individual, se vai aproximando cada vez mais do significado socialmente partilhado pelos adultos” (1997:12). Sim- Sim, no artigo acima mencionado, diz ainda que, quanto à forma “a definição inicia-se com a expressão de uma só palavra, dando lugar, gradualmente, a estruturas gramaticais que expressam relações de complexidade crescente” (1997:12).
É importante que o educador desenvolva estratégias de ensino/apren- dizagem em que utilize uma linguagem clara, de estruturas frásicas bem orga- nizadas com o objectivo de comunicar e estimular eficazmente a participação dos alunos “A relação aprendizagem/aprendizado, para ser bem sucedida, exige o estabelecimento de uma profunda comunicação e de uma real compre- ensão entre o educador e o seu educando” (Rigolet, Neves, 1997:19). Todo o comportamento sócio-linguístico tem aqui os seus alicerces, os quais se reflectem e projectam na forma como a criança convive, se relaciona e interage com os outros. Assim, com a criação da Área da Formação Pessoal e Social visa-se desenvolver nas crianças, a capacidade de actuação perante valores, atitudes e opiniões, de modo a se relacionarem autónoma e responsavelmente consigo próprios com os outros e com o meio de modo a terem capacidade de intervenção. No nº 1 do art. 47º da Lei de Bases do Sistema Educativo inclui-se os elementos que contribuem para a formação pessoal e social dos alunos: “A organização curricular da educação escolar terá em conta a promoção de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e vertical, entre os níveis de desen- volvimento físico e motor, cognitivo, afectivo, estético, social e moral dos alunos”.
É de salientar a pergunta de Tyler (1976) “Com que pode contribuir a sua disciplina para a educação de jovens que não se destinam a ser
especialista no seu campo; qual pode ser a contribuição da sua disciplina para o leigo, o cidadão comum?”. Perante esta questão reflecte-se sobre a pertinência da língua materna que evidencia a oportunidade de pluralizar os valores universais: tolerância, autonomia, solidariedade, liberdade, respeito pelos outros, espírito crítico, salientando-se o valor da responsabilidade. Quais serão então os contributos da língua materna na construção e formação pessoal e social das crianças? É através da nossa língua que percepcionamos o mundo que nos rodeia e os seres que nos cercam, deste modo, quanto mais rico for o domínio da língua materna mais completa será a apreensão e o reconhecimento da nossa identidade cultural, assim como maior será a valorização das nossas raízes e da nossa cultura. Depreende-se assim que a utilização da língua se reflecte na formação dos falantes como seres sociais em que o pensar, o reflectir, o organizar o pensamento, o argumentar, o expor, o exprimir sensações, emoções, sentimentos e opiniões tomando todas estas potencialidades através da acção educativa integral porque o ensino da língua atinge “os níveis fundamentais da construção do eu e do comportamento do indivíduo” (Fonseca, 1992:235).
Deste modo, segundo Rigolet (1997) a criança sentir-se-á com segu- rança compreendendo melhor o mundo à sua volta, ganhará confiança, sabendo que pode ter uma influência directa sobre os outros e obter deles respostas adequadas e autonomia, ao mesmo tempo que vai adquirindo um meio linguístico e cognitivo correcto. Em suma, a leitura e escrita são as actividades essenciais para o desenvolvimento cognitivo e social da criança, quer no momento da aprendizagem, quer futuramente, como ser social, entendendo-se a leitura como processo interactivo leitor/texto, pelo qual o leitor reconstrói o significado do texto e cujos objectivos fundamentais são a extracção do significado e a apropriação veiculada da escrita. No estudo A língua Materna na Educação Básica: competências nucleares e níveis de desempenho, Sim-Sim (1997:27), refere que a leitura exige um domínio “que se prolonga e aprofunda ao longo da vida do sujeito”, sendo no percurso da aprendizagem que “a respectiva mestria permite o aumento do potencial comu- nicativo e a expansão dos interesses individuais” (1997:27), referindo também
a autora que a leitura “é a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do crescimento cognitivo de cada aluno” (1997:27).
Segundo Jolibert (1998:27) “ler é questionar a escrita como tal, a partir de uma expectativa real (necessidade/prazer), numa autêntica situação de vida”. Logo, a leitura deverá ser encarada como uma actividade vital e dinâmica na qual as crianças sintam o desejo de entrega ao responder às suas necessidades. Ler jamais poderá limitar-se a uma aquisição mecânica e auto- mática, ler carrega em si o privilégio da descoberta do mundo que permite