Vers l’autonomie de l’apprenant : l’auto-évaluation

L’auto-évaluation est en plein essor à l’heure actuelle et s’inscrit dans une démarche qui tend à rendre l’apprenant de plus en plus autonome et acteur de son apprentissage. Le Conseil de l’Europe insiste énormément sur l’évaluation, le savoir- apprendre et l’autonomie. Aussi il n’est pas surprenant qu’il soit à l’origine de plusieurs initiatives que l’on retrouve aujourd’hui intégrées dans de nombreux manuels de FLE sous forme d’une section dédiée à l’auto-évaluation à chaque fin d’unité. Il existe trois types d’auto-évaluations régulièrement utilisés et qui ont des fonctions pédagogiques sensiblement différentes.

- Tout d’abord, on retrouve le « portfolio ». Inspiré du Portfolio Européen des Langues (dorénavant PEL), mis en place par le Conseil de l’Europe (2001), il a pour objectif de « contribuer au développement de l’autonomie de l’apprenant, du plurilinguisme ainsi que de la sensibilité et de la compétence interculturelles. » (Conseil de l’Europe, 2001) Il est constitué d’un passeport des langues, d’une biographie langagière et d’un dossier rassemblant tous les documents de travaux réalisés. Sa fonction première est de permette à l’apprenant de faire un bilan de ses compétences et d’apprécier tout le chemin qu’il a parcouru. Ce système de portfolio est intégré aux cahiers d’activités des manuels ou se retrouve à part et est particulièrement apprécié par le jeune public qui y voit un objet gratifiant et motivant.

- Par ailleurs, il existe des tests à réaliser soit même, soit pour vérifier si l’on a bien compris un point de langue, soit pour tester directement une des quatre compétences. Dans le premier cas, ces tests sont relativement simples et ne cherchent pas à piéger l’apprenant mais plutôt à transformer une connaissance encore instable en compétence de communication. Dans le deuxième cas, on peut retrouver des tests plus élaborés. C’est le cas d’initiatives comme DIALANG, qui permet de s’auto-évaluer en ligne en ciblant une compétence précise afin d’avoir « une information sur les points forts et les points faibles de cette compétence. » (Conseil de l’Europe 2001, p. 161) Il s’agit d’un site libre d’accès avec des questionnaires à réaliser en autonomie et qui servent parfois de test de niveau pour placer les apprenants dans une classe. L’auto-évaluation devient dans ce cas évaluation pronostique. Elle a aussi pour but de vérifier ses compétences et éventuellement de réajuster ses objectifs par rapport à ses résultats.

- Enfin, il existe un type d’auto-évaluation basé sur des descripteurs. Le but est que l’apprenant réfléchisse à ses apprentissages et prenne conscience, qu’au-delà de la réussite aux évaluations de fin de niveau, il est capable de réaliser des tâches communicatives concrètes. Ici l’auto-évaluation a pour fonction de faire basculer l’apprenant dans la tâche et de rendre ses apprentissages concrets. La caractéristique de ces fiches d’auto-évaluation est l’utilisation de termes tels que « je peux, je suis capable de ». Ces descripteurs sont directement inspirés des grilles pour l’auto-évaluation que le Conseil de l’Europe propose dans le CECRL et qui possèdent une échelle globale et des descripteurs de compétence. Par exemple pour le niveau A2, dans la compétence écrire on trouve :

« Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements ». (Conseil de l’Europe, 2001 p. 26)

Les descripteurs du CECRL sont aujourd’hui une référence et sont particulièrement utilisés par les professeurs. Cependant Mègre et Riba (2015) rappellent que leur utilisation a des limites.

« Lorsque le Cadre européen parle d’« utiliser des expressions et des phrases simples » (p. 30), il ne précise pas quelles sont ces expressions simples en français. Pour compléter votre information, [...] il vous faudra utiliser les référentiels pour le français qui décrivent l’ensemble des contenus envisageables pour un niveau donné en français » (Mègre et Riba, 2015 p. 243)

Si certains termes peuvent être ambigus pour un professeur ils risquent de l’être encore plus pour un apprenant. Voilà pourquoi, il est important de former les apprenants à

utiliser les outils d’auto-évaluation si l’on souhaite qu’ils les utilisent efficacement. Ainsi il faudrait parler « d’apprentissage à l’autonomie ».

Enfin, l’auto-évaluation peut intervenir pendant l’évaluation. Après avoir réalisé une PE, l’apprenant peut contrôler qu’il a bien respecté tous les critères de la consigne. De même, une relecture sélective permet d’identifier un certain nombre de fautes de performance. Toutefois, prendre du recul est difficile aussi la co-évaluation peut être complémentaire de l’auto-évaluation.

« La relecture […] est un temps d’évaluation. Il permet de vérifier que les critères élaborés lors de l’explication du projet ont été respectés et de repérer les failles éventuelles. […] Des relectures mutuelles : procédures couramment utilisées dans les classes pour la correction d’exercices (particulièrement d’orthographe) des échanges pour relecture des premiers jets peuvent permettre à chaque élève d’adopter plus aisément un point de vue critique » (Groupe EVA, 1991 p.110)

Dans ce chapitre, nous avons pu constater comment, au fil des courants didactiques, l’évaluation a pu évoluer dans ses pratiques. Elle est passée d’un objet strictement cantonné au contrôle et éventuellement à la sanction, à un outil d’information et d’apprentissage. D’autre part, l’enseignant qui était à l’origine maître de l’évaluation a progressivement partagé sa compétence pour, dans certains cas, aller jusqu’à la confier aux apprenants. Mais toute pratique ne peut fonctionner que si elle s’appuie sur des outils permettant de la mener à bien. C’est pourquoi les grilles d’évaluation et de correction peuvent être utiles pour l’enseignent de FLE comme pour les apprenants.

Chapitre 6. Les grilles de correction

Au cours des deux chapitres précédents, nous avons pu constater que l’évaluation et la correction étaient des étapes essentielles dans le parcours de progression de l’apprenant. Cependant, elles requièrent une bonne maîtrise et une grande rigueur dans leur mise en place si on souhaite qu’elles soient efficaces. En ce sens, les grilles d’évaluation et de correction représentent un outil pertinent pour guider enseignants comme apprenants dans une démarche formative.

Néanmoins, même si c’est un processus d’ensemble, je distinguerai ici :

- les grilles d’évaluation dont le but est de porter une appréciation globale sur la production : elles sont généralement destinées au professeur,

- les grilles de correction qui ont pour fonction d’informer sur la nature de l’erreur et permettre sa correction : elles sont généralement destinées aux apprenants.

Bien sûr ce n’est pas aussi dichotomique, mais il est toujours important de réfléchir à la fonction d’une grille et à ce que l’on souhaite faire avec avant de l’utiliser.

Dans ce chapitre, je présenterai donc un certain nombre de grilles afin d’avoir un aperçu des outils de correction disponibles, et dont je pourrais me servir pour construire ma grille d’autocorrection dans la partie trois.