Les grilles avec un code de correction

Les grilles avec un code de correction sont certainement l’un des outils les plus populaires à l’heure actuelle parmi les enseignants comme l’explique Roberge (2016) dans un article à ce sujet.

« Aujourd’hui, l’utilisation de tels instruments d’identification des erreurs de langue fait pratiquement l’unanimité chez les enseignants de français parce qu’ils aident les élèves à maîtriser les rouages de la langue » (Roberge, 2016)

En effet, elles représentent un outil de correction simple d’accès, efficace et personnalisable comme en témoignent les nombreuses grilles proposées par des enseignants sur internet. Toutefois, si élaborer un code peut sembler facile, on peut vite sombrer sous le nombre de critères et décourager les apprenants qui se sentiront perdus ou au contraire des critères trop larges qui ne seront pas d’une grande aide. Il faut donc trouver un équilibre et faire des choix.

Roberge (2016) présente par exemple un code proposé par le Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport québécois (dorénavant MELS) et qui fonctionne sur quatre lettres : S (Syntaxe), P (Ponctuation), U (Usage) et G (Grammaire). L’avantage de ce type de code est qu’il est facile à mémoriser et qu’il crée des catégories. Mais il n’offre pas beaucoup d’informations à l’apprenant pour corriger une erreur signalée. Par exemple G (grammaire) est une catégorie beaucoup trop vaste. Ce genre de code peut être utile pour corriger des « défaillances » (faute de performance), mais pas des erreurs de compétences.

Par la suite Roberge (2016) s’interroge sur des codes utilisant lettres et chiffres. Par exemple en reprenant le code du MELS on pourrait le faire évoluer de cette manière : G (grammaire), G1 (accord singulier/pluriel), G2 (conjugaison du verbe), G3 (accord participe passé). C’est déjà plus précis, mais le problème de ce type de code c’est qu’il devient vite illisible. Sans la grille de correction à côté, il est impossible de mémoriser tous les numéros, même pour le professeur, qui passera alors beaucoup de temps à la correction. Il en va de même pour les codes qui utilisent des lettres arbitrairement.

Une solution intermédiaire semble être un code facilement mémorisable qui contiendrait des indications de sens. Par exemple « orth » pour orthographe, « prep » pour préposition, ou une version plus élaborée encore comme le code Préfontaine-Fortier (2004), voir Annexe nº5 - code 1. Ce code est très attrayant pour un professeur car il utilise la première lettre de chaque mot qui désigne le type d’erreur, mais comme le fait

remarquer Roberge (2016), il fait aussi appel à beaucoup de métalangage. Dans le contexte du FLE où on évite au maximum d’y avoir recours, ce type de code peut être plus difficile à appliquer que dans les écoles et collèges.

Alors peut-être que le meilleur code serait celui qu’on négocie avec les apprenants. De cette manière, il est facile à mémoriser, à utiliser et on peut l’adapter aux besoins. Le seul problème est qu’à chaque changement de professeur, il faudrait pour les apprenants recommencer avec un nouveau code.

Arrivé au terme de ce premier tour d’horizon on se rend compte du potentiel éducatif que représente un code de correction mais aussi de la difficulté d’en construire un qui soit fonctionnel à tous les niveaux. Mais il manque encore un élément à ces codes pour qu’ils permettent à l’apprenant de gagner en autonomie : ce sont des indications sur la manière de corriger l’erreur une fois que l’apprenant l’a identifiée.

La grille élaborée par Aoudache (2015) intègre des exemples pour corriger les erreurs de manière autonome et s’avère extrêmement complète, voir Annexe nº5 - grille 3.

Tout d’abord, la première chose qui saute aux yeux, c’est qu’il y a une consigne. L’apprenant a les informations nécessaires pour comprendre le fonctionnement de la grille. C’est une démarche qui peut paraître évidente mais qu’on oublie trop souvent.

Par ailleurs, le codage s’appuie sur la ou les premières lettres du mot ce qui le rend plus facilement lisible. On constate qu’il a également recours à des chiffres, pour décliner les accords par exemple. C’est une grille dense qui demandera du temps aux apprenants avant d’être assimilée puisqu’il y a 19 codes de correction différents. Elle sera donc plutôt destinée à un public captif dans le cadre d’un projet sur l’année. Pour des étudiants de FLE qui changent de professeur régulièrement, il faudrait limiter la grille aux structures vues en cours31.

Enfin la présence d’explications avec la forme erronée suivie de la forme correcte permet par analogie à l’apprenant de corriger son erreur. On remarque également qu’il a recours à des outils cognitifs complémentaires comme l’écriture en gras ou le fait de souligner l’endroit où se trouve l’erreur. Voilà pourquoi l’ensemble de ces éléments fait de cette grille un outil entièrement fonctionnel.

31 _{Par exemple le code H homophone, est caractéristique d’un public parlant français de manière courante à} l’oral. Une grille FLE utilisera donc des codes différents et adaptés aux problèmes des apprenants.

Au terme de ce chapitre nous avons pu observer différentes manière de corriger et de susciter la participation des apprenants. On constate néanmoins que dans la majorité des modèles proposés les codes de correction se concentrent sur les erreurs linguistiques. Or le groupe EVA a bien démontré l’importance de la compétence pragmatique dans le travail d’écriture. De la même manière beaucoup de ces grilles sont destinées à un public de natifs et non de FLE. Les difficultés sont différentes et certaines catégories sont à adapter. Je pense en particulier à la confusion sur le choix des temps. C’est pourquoi je pense qu’il faudrait mélanger ces grilles avec le classement des erreurs de morphosyntaxe qui s’appuie sur la syntaxe, la morphologie nominale, mais surtout sur la morphologie verbale et les grilles du DELF qui contiennent une partie pragmatique.

Tout au long de cette deuxième partie, nous avons pu constater à quel point l’erreur, l’évaluation et la remédiation étaient interconnectées. Par ailleurs, le mot apprendre qui était synonyme de mémoriser est maintenant devenu celui d’explorer, tester, réfléchir, expérimenter. C’est dans cette optique que je vais maintenant, dans la troisième partie construire ma propre grille d’autocorrection.

Partie 3

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De l’analyse des pratiques de correction

de la production écrite en FLE

à

Chapitre 7. Analyse du corpus de données recueillies

Maintenant que j’ai correctement identifié les besoins relatifs au projet que je souhaite mettre en place grâce à mes lectures théoriques, je vais analyser les pratiques d’autres enseignants ainsi que le vécu des apprenants en ce qui concerne l’évaluation et la correction de la PE, afin d’en dégager les éléments les plus aptes à me permettre de construire ma grille d’autocorrection. Enfin, je m’attarderai sur les entretiens que j’ai eus avec plusieurs intervenants expérimentés dans le domaine du FLE et du travail de la PE de sorte que je puisse m’inspirer de leur expertise et ainsi éviter les plus gros écueils inhérents à tout nouveau projet pédagogique.