Le vaste champ du handicap

Segundo o Decreto-Lei n.º 139/201, “A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autoriza- das obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratégias” (ponto 3, artigo 24.º). A redação deste ponto é a mesma do nor- mativo anterior (Despacho Normativo n.º 1/2005, artigo 19), no entanto, a avaliação formativa deixa de ser considerada a principal modalidade de avaliação do ensino básico como acontecia no referido despacho (Secção II, ponto 19), passando a sumativa a assumir uma importância igual, se não maior.

Este conceito passou a ser utilizado a propósito da avaliação das aprendizagens dos alunos, depois de introduzido por Scriven, em 1967, no âmbito da avaliação de programas (Bloom, Hastings & Madaus, 1971), momento importante na história da avaliação educacional (Fernandes, 2004), pela introdução da pedagogia para a mestria, entre a década de 70 e 80, que potenciava a implementação de novas práticas pedagógicas na sala de aula, de que são exemplo a avaliação formativa, as atividades de remediação, a autoavaliação dos alunos e dos professores, a diversificação dos métodos de recolha de informação avaliativa e a diver- sificação de objetos de avaliação que não se restringiam ao conhecimento do currículo mas também abrangiam os aspetos emocionais e afetivos e psicomotores (idem, 2007). Tratava- se de uma avaliação formativa centrada nos objetivos comportamentais e muito dirigida aos resultados dos alunos, aplicada num dado momento do ensino e de aprendizagem e realizada no fim de cada unidade didática, como revisão da matéria dada, no momento anterior à ava- liação sumativa (Bloom, Hastings & Madaus, 1971; Fernandes, 2004). Porém, como refere Hadji (1992), a avaliação formativa não deve circunscrever-se à revisão da matéria dada, mas deve também permitir identificar as dificuldades do aluno e proporcionar-lhe um clima de con- fiança, de forma a orientá-lo nas diferentes fases da sua aprendizagem, potenciando a criação de uma verdadeira relação pedagógica.

Assim, no início da década de 80, com o desenvolvimento das teorias da aprendiza- gem, das teorias do currículo e da aprendizagem e com o alargamento da escolaridade obri- gatória, o mesmo conceito evoluiu, constituindo-se como um processo bem mais complexo e mais rico do ponto de vista teórico (Fernandes, 2006) que pouco tem que ver com a avaliação

formativa dos anos 60 e 70 do século XX (Earl, 2003; Torrance & Pryor, 2001). Trata-se de uma avaliação caracterizada pela interação, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens (Fernandes, 2006).

De acordo com alguns autores (James, 2006; Shepard, 2000, 2001), quando falamos em avaliação formativa, podemos designar conceções diferentes de avaliação e, por isso, é importante esclarecer de qual falamos quando a ela nos referimos, uma vez que para grande parte dos professores é a dos anos 60 e 70 do século XX que é posta em prática apesar do contributo dos estudos realizados (Fernandes, 2006).

Segundo este autor (idem), a partir dos anos 90 do século XX, com vista à clarificação do conceito, têm sido utilizadas por diferentes autores as expressões: avaliação formadora (Nunziati, 1990; Abrecht, 1991); avaliação reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1999); avaliação

educativa (Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003; Wiggins, 1998); regulação controlada dos pro- cessos de aprendizagem (Perrenoud, 1999); avaliação contextualizada (Berlak, 1992a, 1992b); avaliação autêntica (Tellez, 1996; Wiggins, 1989) e avaliação alternativa (Berlak, 1992a, 1992b;

Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003) para designar uma avaliação alternativa àquela que se caracteriza por ser mais focada nos resultados obtidos pelos alunos, na utilização sumativa dos resultados dos testes ou na prestação de contas nos processos de classificação, de sele- ção e de certificação, para passar a desenvolver-se enquanto “todo e qualquer processo de avaliação destinado a regular e a melhorar as aprendizagens, focado nos processos, mas sem ignorar os produtos, participado, transparente, que não seja essencialmente baseado em testes de papel e lápis e integrado nos processos de ensino e de aprendizagem” (Fernandes 2006, p. 24). É assim uma avaliação que decorre durante o processo de ensino e de aprendizagem, a “sua característica essencial é ser integrada na acção de formação, ser incorporada no pró- prio acto de ensino” (Hadji, 1994, p. 63), tem carácter interativo e contínuo e potencia a parti- cipação ativa dos alunos, através dos processos de autoavaliação, de autorregulação e de autocontrolo (Fernandes, 2007).

Para este investigador (idem), todos os tipos de avaliação enunciados assentam numa avaliação formativa de raiz cognitivista, construtivista e/ou sociocultural da aprendizagem, não se circunscrevendo à raiz behaviourista, de carater mais restrito e pontual e quase limitada à verificação da consecução de objetivos comportamentais, aquele que, para muitos autores (Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Dwyer, 1998; Harlen & James, 1997) predomina nos sistemas educativos, ou seja, um tipo de avaliação formativa com regulação retroativa das aprendiza- gens, porquanto as dificuldades dos alunos não são detetadas durante, mas sim após, o pro- cesso de ensino e de aprendizagem (Allal,1986).

Na verdade, são vários os estudos referenciados por D. Fernandes (2006, p. 25) (Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernandes et al., 1996; Gil, 1997;

Harlen & James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004) que apon- tam para práticas pouco consistentes de avaliação, por parte dos professores, assentes na crença de que os testes servem para avaliar aprendizagens complexas, quando através da sua correção e classificação não são dadas orientações aos alunos para melhorarem as suas aprendizagens e de que praticam uma avaliação formativa, quando a confundem com avalia- ção sumativa, não avaliando, mas classificando (Fernandes, 2006).

Por isso, para este investigador, estas designações não contribuem para clarificar o conceito, já que podem referir-se a uma avaliação que ainda que utilizando instrumentos e es- tratégias de recolha de informação diversificados, não desenvolve processos de interação entre o professor e os alunos, nem entre os alunos, e não potencia o desenvolvimento dos processos autorregulatórios, como a autoavaliação, nem integra a avaliação nos processos de ensino e aprendizagem (idem).

“Na verdade, é fundamental que se questionem uma variedade de crenças e de con- ceções acerca da avaliação que têm contribuído para que se perpetuem práticas que a confundem com a mera atribuição de classificações aos alunos. De fato, é comum utilizarem-se expressões tais como “já avaliei os meus alunos” querendo sig- nificar “já classifiquei os meus alunos” ou “amanhã temos avaliação” para significar “amanhã temos um teste que conta para a classificação do final de período” (Fer- nandes, s/d, pp. 85-86).