Le bassin de données du PISA s’enrichit à tous les cycles. Ce constat est particulièrement vrai pour le PISA 2018, qui constitue la septième évaluation de la lecture depuis 2000, année de la première grande évaluation de ce domaine. Mais surtout, il s’agit de la troisième évaluation du PISA dans laquelle la lecture est le domaine principal, la seconde s’étant déroulée en 2009. Les variations du rendement au fil du temps sont toujours comparées à une année de référence, soit une année où le sujet était le domaine principal; le PISA 2018 permet donc aux pays et aux systèmes éducatifs provinciaux de comparer leurs résultats dans le temps entre 2000, 2009 et 2018. Ces comparaisons fournissent des renseignements importants sur le rendement de chacun des systèmes éducatifs sur près de 20 ans et par rapport à d’autres systèmes, et peuvent éclairer les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques.
PISA 2018
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Bien que la présente section examine les variations au fil du temps, les écarts de rendement devraient être interprétés avec prudence. En particulier, afin de permettre les comparaisons dans le temps, chaque enquête comportait des éléments d’évaluation communs, et une méthode de mise en équivalence a servi à aligner les échelles de rendement. Cependant, toutes les estimations de quantités statistiques sont associées à une incertitude statistique, ce qui vaut également pour les paramètres de transformation ayant servi à la mise en équivalence des échelles du PISA dans le temps. L’estimation de l’erreur type servant à estimer les tendances de rendement et des variations dans le temps du PISA comprend une erreur de couplage qui tient compte de cette incertitude (OCDE, 2019b). Par conséquent, seules les variations qui sont indiquées comme étant statistiquement significatives devraient être prises en compte.
Au Canada, ainsi que dans les pays de l’OCDE en moyenne, le rendement en lecture a diminué entre 2000 et 2018. De tous les pays participants, quelque 37 pays ont participé au PISA en 2000 et en 2018. Le rendement en lecture s’est amélioré de façon statistiquement significative dans 10 de ces pays, alors qu’il a diminué dans 11 pays et qu’il est demeuré stable dans les autres. Au niveau provincial, aucun changement significatif dans les résultats en lecture n’a été observé à Terre-Neuve-et-Labrador, à l’Île-du-Prince-Édouard, en Nouvelle-Écosse et en Ontario entre 2000 et 2018. Toutefois, une baisse du rendement en lecture a été enregistrée dans toutes les autres provinces entre ces deux années d’évaluation (graphique 1.10 et annexe B.1.14a).
Graphique 1.10
Résultats du Canada en lecture, période 2000-2018
534
528 527 524 523 527
520*
500 510 520 530 540 550 560
2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018
Score moyen en lecture
Année
2000La lecture était le domaine principal 2003La lecture était le domaine secondaire
* Écart significatif par rapport à l’année de référence (2000).
Contrairement à la baisse observée entre 2000 et 2018, le rendement en lecture est demeuré stable au Canada et dans les pays de l’OCDE en moyenne entre 2009 et 2018. Soulignons que, sur les 62 pays qui ont participé au PISA 2009 et au PISA 2018, le rendement en lecture s’est amélioré de façon statistiquement significative dans 15 de ces pays et il a diminué de façon statistiquement significative dans 16 autres entre ces deux années de référence. Aucune variation n’a été observée pour les autres pays. De plus, aucune variation significative au chapitre du rendement n’a été observée dans les provinces entre 2009 et 2018 (tableau 1.19 et annexe B.1.14b).
Tableau 1.19
Résultats du Canada en lecture, période 2009-2018
2009 2012 2015 2018
Score
moyen Erreur
type Score
moyen Erreur
type Score
moyen Erreur
type Score
moyen Erreur type
Canada 524 (1,5) 523 (3,2) 527 (4,1) 520 (4,0)
Terre-Neuve-et-Labrador 506 (3,7) 503 (4,5) 505 (4,9) 512 (5,6)
Île-du-Prince-Édouard 486 (2,4) 490 (3,7) 515* (7,0) 503 (9,0)
Nouvelle-Écosse 516 (2,7) 508 (4,0) 517 (6,0) 516 (5,2)
Nouveau-Brunswick 499 (2,5) 497 (3,7) 505 (6,3) 489 (5,0)
Québec 522 (3,1) 520 (4,4) 532 (5,8) 519 (5,0)
Ontario 531 (3,0) 528 (5,1) 527 (5,6) 524 (5,0)
Manitoba 495 (3,6) 495 (4,2) 498 (6,0) 494 (4,9)
Saskatchewan 504 (3,3) 505 (3,8) 496 (4,9) 499 (4,6)
Alberta 533 (4,6) 525 (4,8) 533 (6,2) 532 (5,5)
Colombie-Britannique 525 (4,2) 535 (5,2) 536 (6,5) 519 (5,7)
* Écart significatif par rapport à l’année de référence (2009).
Remarque : L’erreur de couplage est comprise dans l’erreur type pour les années 2012, 2015 et 2018.
Dans l’ensemble du Canada, la proportion d’élèves de 15 ans qui sont peu performants en lecture a augmenté entre 2009 et 2018; cela a aussi été remarqué en Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario et en Colombie-Britannique. En revanche, la proportion d’élèves ayant atteint les niveaux 5 et 6 est restée stable entre 2009 et 2018 dans l’ensemble du Canada, alors qu’au niveau provincial, la proportion d’élèves très performants a augmenté à Terre-Neuve-et-Labrador et à l’Île-du-Prince-Édouard (annexe B.1.15).
Un écart de rendement en lecture entre les filles et les garçons – en faveur des filles – a été constaté pour l’ensemble du Canada et dans toutes les provinces en 2009, et le même écart a été observé au Canada et dans toutes les provinces en 2018 (annexe B.1.16).
Résumé
Le Canada continue d’avoir un bon rendement en lecture, puisque près de 90 p. 100 de ses élèves atteignent le niveau de base requis pour participer pleinement à la vie dans la société moderne (niveau 2) et que près d’un élève sur six atteint les niveaux 5 ou 6. Sur la scène mondiale, en ce qui concerne le rendement moyen en lecture, le Canada s’est classé au premier rang (avec l’Estonie, la Finlande, l’Irlande et la Corée) des pays de l’OCDE et au quatrième rang de tous les pays participants.
Malgré ces excellents résultats, les résultats du PISA 2018 en compréhension de l’écrit laissent aussi entrevoir certaines préoccupations, car le rendement en lecture au PISA a diminué pour l’ensemble du Canada et dans de nombreuses provinces depuis 2000. En effet, un élève sur sept au Canada est au niveau le plus bas du PISA (inférieur au niveau 2), et les élèves des milieux linguistiques minoritaires obtiennent des résultats inférieurs en lecture à ceux de leurs homologues des milieux linguistiques majoritaires. En outre, l’écart entre les résultats en lecture des filles et des garçons persiste.