Selon Jang (2016), l’une des tendances les plus remarquables dans les domaines de la théorie de la littératie et de la recherche en littératie est l’intérêt croissant porté aux pratiques de lecture et d’écriture des adolescents (p. 7).
Cet intérêt est en partie motivé par les soucis que pose le manque d’intérêt des adolescents pour la lecture et les exigences de sociétés mondialisées et d’économies du savoir complexes (Goldman, 2012; Guthrie, Wigfield et You, 2012; McKenna, Conradi, Lawrence, Jang et Meyer, 2012; OCDE, 2010). Ces facteurs ont incité les décideurs et certains chercheurs à demander à ce que le rôle des enseignantes et enseignants dans les domaines langagiers change, qu’il s’agisse d’enseignement de la littérature ou de la littératie. Autrement dit, les enseignantes et enseignants dans les domaines langagiers au secondaire et, en fait, le corps enseignant du secondaire spécialisé dans d’autres domaines, doivent reconnaître que, outre le fait d’enseigner dans des domaines généraux,
ils enseignent aussi la lecture et montrent aux élèves comment utiliser des stratégies de lecture efficaces (Wigent, 2013).
C’est pourquoi une bonne pédagogie, à tous les niveaux du secondaire, exige du corps enseignant d’enseigner explicitement des stratégies de lecture efficaces et de guider les élèves dans cet apprentissage (Goldman, 2012).
Des stratégies de lecture plus ou moins efficaces ont été largement étudiées. Les travaux sur la lecture ont établi que les élèves peuvent apprendre des stratégies qui les aident lorsqu’ils rencontrent des difficultés en lecture (Learned et coll., 2011). La pédagogie est beaucoup plus utile si l’enseignante ou enseignant donne aux élèves l’occasion de mettre en pratique un vaste éventail de stratégies et les guide efficacement pour qu’ils apprennent à utiliser ces stratégies de façon autonome (Goldman, 2012; Wigent, 2013).
La compréhension de l’écrit est une compétence importante et essentielle à une pleine participation dans la société. Les élèves apprennent à lire dès les premières années de scolarisation et les activités associées à la lecture deviennent de plus en plus complexes tout au long de la scolarité. Les stratégies de lecture employées et les efforts appliqués aux activités de lecture permettent d’entrevoir une incidence sur le rendement en lecture. Cette section offre une analyse de la perception des élèves quant à l’utilisation des stratégies de lecture pour comprendre et mémoriser des textes.
Il faut tenir compte de plusieurs facteurs lors de l’interprétation de l’efficacité des stratégies de lecture, selon ce qu’en disent les élèves. Ils appliquent différentes stratégies à différents types de textes, selon le genre et le niveau de difficulté. Les genres et les modes de réflexion selon la discipline conditionnent la façon dont les élèves abordent les textes et les types de stratégies de lecture qui peuvent s’avérer efficaces pour la compréhension (Goldman, 2012; Yoo, 2015). Les élèves ont besoin d’un certain niveau de métacognition pour identifier
les stratégies qu’ils utilisent. Un enseignement efficace en lecture les aide à développer cette métacognition (Learned et coll., 2011; Wigent, 2013), mais les élèves ne seront peut-être pas en mesure de nommer certaines
des stratégies qu’ils utilisent ou il leur manquera peut-être la sensibilité métacognitive nécessaire pour réussir à déterminer qu’ils utilisent des stratégies particulières (Yoo, 2015).
Dans le PISA 2018, six stratégies de lecture étaient proposées aux élèves et ils devaient les classer sur une échelle de six points allant de « pas efficace » à « très efficace », selon leur efficacité à les aider à comprendre et à mémoriser un texte. Comme l’illustre le graphique 2.13, pour les élèves, les stratégies les plus efficaces sont les suivantes : résumer le texte avec leurs propres mots et souligner les passages importants du texte. Les mêmes préférences sont aussi relevées dans les provinces, mais dans des proportions différentes. La proportion d’élèves ayant répondu que le résumé de texte avec leurs propres mots est une stratégie très efficace va de 16 p. 100 au Nouveau-Brunswick à 28 p. 100 au Québec. Quant à ceux pour lesquels souligner les passages importants du texte est une stratégie très efficace, la proportion va de 17 p. 100 en Saskatchewan à 32 p. 100 au Québec. Lire le texte à voix haute à quelqu’un et lire rapidement le texte deux fois sont les deux stratégies considérées comme les moins efficaces à l’échelle du Canada (annexes B.2.15a-f).
Graphique 2.13
Perception, par les élèves du Canada, de l’efficacité des stratégies de lecture pour comprendre et mémoriser un texte
26
Je lis le texte à voix haute à quelqu’un Je résume le texte avec mes propres mots Je souligne les passages importants du texte Après avoir lu le texte, je discute de son
contenu avec d’autres personnes Je lis rapidement tout le texte deux fois Je me concentre sur les par�es du texte qui sont faciles à comprendre
Pourcentage Pas efficace du tout1
2 3 4 5 Très efficace6
Remarque : Les pourcentages ont été arrondis et peuvent ne pas totaliser 100 p. 100.
Trois stratégies étaient positivement associées aux scores en lecture. Les élèves pour lesquels discuter du contenu du texte avec d’autres personnes et le résumer avec leurs propres mots sont des stratégies très efficaces ont enregistré des scores significativement plus élevés (45 points et 39 points de plus, respectivement) que les élèves qui ne trouvent pas ces stratégies efficaces. Dans une moindre mesure, les élèves pour lesquels souligner les passages importants du texte est une stratégie efficace ont aussi obtenu des scores plus élevés (10 points de plus) que ceux pour qui ces stratégies ne sont pas efficaces (tableau 2.5, annexes B.2.15a-f). Discuter du contenu du texte avec d’autres personnes et résumer le texte avec leurs propres mots sont des stratégies associées à un niveau plus élevé de métacognition en lecture. Les élèves ayant répondu que ces deux stratégies leur étaient très utiles ont obtenu des scores plus élevés en lecture que les élèves qui ne les avaient pas trouvées utiles, dans toutes les provinces, sauf à l’Île-du-Prince-Édouard, où il n’y avait pas de différence significative en ce qui concerne la stratégie « discuter du contenu du texte avec d’autres personnes ».
PISA 2018
50
Tableau 2.5
Relation entre la perception, par les élèves, de l’efficacité des stratégies de lecture et leur rendement en lecture Pas efficace Très efficace
1 2 3 4 5 6
Je me concentre sur les parties du texte qui sont faciles
à comprendre 523 540* 526 525 531 516
Je lis rapidement tout le texte deux fois 526 533* 525 521 533 526
Après avoir lu le texte, je discute de son contenu
avec d’autres personnes 507 515 511 528* 542* 552*
Je souligne les passages importants du texte 522 523 518 524 538* 531*
Je résume le texte avec mes propres mots 506 517 516* 524* 534* 544*
Je lis le texte à voix haute à quelqu’un 523 532* 528 526 528 527
* Indique un écart significatif par rapport à la catégorie 1 « pas efficace ».
Résumé
À l’évaluation du PISA 2018, le Canada se situe dans le peloton de tête des pays participants au chapitre de l’indice du statut économique, social et culturel (SÉSC). Au Canada et dans l’ensemble des provinces, les élèves socioéconomiquement favorisés ont obtenu de meilleurs résultats en lecture que les élèves défavorisés.
Contrairement à ce qui se produit dans la majorité des pays ayant participé au PISA 2018, où les élèves non immigrants surpassent leurs pairs immigrants de première et de deuxième génération en lecture, les élèves immigrants, au Canada, ont obtenu un rendement équivalent à celui des élèves non immigrants. Cependant, les élèves immigrants de première génération n’ont pas obtenu un aussi bon rendement que leurs pairs non immigrants ou immigrants de deuxième génération, alors que les élèves immigrants de deuxième génération enregistrent des scores moyens en lecture significativement plus élevés que les élèves non immigrants. Pour ce qui est de la langue parlée à la maison, les élèves du Canada qui parlent une autre langue à la maison que le français ou l’anglais ont obtenu un rendement inférieur en lecture à celui des élèves qui parlent l’une des deux langues officielles à la maison.
Dans le PISA 2018, les élèves qui ont répondu aimer lire et avoir plus confiance dans leurs compétences en lecture sont plus susceptibles d’obtenir de meilleurs scores en lecture, même si les tendances varient selon le temps consacré à la lecture pour le plaisir et le support de lecture. Par exemple, lire pour le plaisir, même 30 minutes par jour ou moins, est lié à des scores moyens en lecture supérieurs au fait de ne pas lire du tout, et une relation positive entre les scores en lecture et la fréquence de lecture s’observe uniquement chez les élèves qui préfèrent lire de la fiction. Au chapitre des stratégies de lecture, les élèves pour lesquels discuter du contenu de leurs lectures avec d’autres personnes, résumer le texte avec leurs propres mots et souligner les passages
importants du texte sont des stratégies très efficaces obtiennent des scores en lecture significativement plus élevés que ceux pour qui ces stratégies ne sont pas aussi efficaces.
Ces constats mettent en lumière non seulement la pertinence de l’étude des caractéristiques
sociodémographiques des élèves pour déterminer leur rendement en lecture, mais aussi l’importance de leur attitude envers la lecture, l’efficacité perçue, leurs préférences de lecture et les stratégies de lecture efficaces.