Les plus-values perçues de l’EAD

Les quatre plus-values majoritairement perçues sont : “inciter la création multimédia”, “enrichir les pratiques pédagogiques”, “renforcer la relation entre l’école l’élève et sa famille”, favoriser l’accès aux ressources et leur accessibilité”. Nous retrouvons l’ensemble des affordances des trois catégories technologiques, sociales et pédagogiques.

La création multimédia est une valeur forte des TICE. Si elle est importante pour les deux groupes expérimentés, 77 % dans le second degré et 70 % dans le premier, elle tombe à 45 % pour le groupe de lettres. Et nous retrouvons un écart de 18 % pour “enrichir les pratiques pédagogiques” et de 13 % pour “favoriser l’accès aux ressources et leur accessibilité” alors même qu’il s’agit des deux seuls items majoritaires dans ce groupe. Favoriser l’expérimentation et se former semble par conséquent à nouveau être un levier afin de permettre d’augmenter la perception des plus-values en général et de la création multimédia en particulier.

En effet, les enseignants expérimentés du second degré sont les plus nombreux à percevoir majoritairement les plus-values. C’est le cas pour toutes les propositions, à l’exception de “faciliter les échanges” et “faciliter la communication” qui sont plutôt des plus-values de base en lien avec la messagerie et qui ne semblent pas forcément refléter une réflexion sur ses spécificités au sein de l’enseignement à distance. Pour les enseignants du primaire, on retrouve en plus, l’importance attribuée à “renforcer la relation entre l’école l’élève et la famille” + 16 %.

Avec ces données, nous pouvons voir qu’à la nécessité de communiquer, les enseignants ajoutent comme apport perçu des TICE, les possibilités de création multimédia. Nous ne savons pas néanmoins si cela concerne les possibilités pour l’enseignant d’animer ses contenus de cours ou si cela englobe aussi des propositions de création multimédia par les élèves.

Le second item qui remporte le plus d’adhésion est “enrichir ses pratiques pédagogiques”. Or, nous ne trouvons que très peu de traces au fil du questionnaire de cet élément qui se réduit à une poignée de références à la classe inversée et à des mentions floues à des pédagogies actives. Il faudrait donc savoir ce que cela signifie pour les sondés.

Les sondés sont une majorité à estimer que la personnalisation n’est pas une plus-value attachée à l’EAD et donc à ne pas percevoir les TICE comme pouvant accompagner la différenciation pédagogique. Pourtant, cette préoccupation apparait bien dans les réponses aux questions ouvertes.

Ils sont enfin 60 % à estimer que l’EAD ne favorise pas la collaboration alors même que les TIC accélèrent les échanges et offrent aujourd’hui des outils et des espaces de travail participatifs en ligne, tant pour les professeurs que pour leurs élèves, à condition toutefois de les connaître.

Par conséquent, les plus-values mises en lumière ne couvrent pas le large spectre des possibilités des TICE notamment en ce qui concerne les affordances pédagogiques avec en l’espèce la collaboration et la personnalisation de l’apprentissage. Cependant peut-être allons-nous les retrouver au sein des pistes d’amélioration de l’enseignement ?

6.3.3 Les pistes d’amélioration de l’enseignement

Les deux mots qui reviennent le plus sont, sans grande surprise, élèves et enseignement. Ensuite il y a le mot numérique. Il est en réalité en seconde position mais il apparaît ainsi uniquement pour les enseignants du premier et second degré expérimentés alors qu’il n’est cité que de manière marginale par le groupe témoin. Par ailleurs, ces derniers l’associent à “matériel”, “trop”, “beaucoup”, “charge”, “faudrait”. Nous pouvons déjà signaler ce manque d’association des TIC à un progrès dans les apprentissages pour ceux qui semblent avoir moins de connaissance et de pratiques. C’est d’ailleurs le groupe qui déclare le plus ne voir aucune piste d’amélioration et donc ne déceler aucune potentialité d’action.

Qu’est-il possible de dire des affordances ?

Là aussi nous devons faire une distinction selon les groupes. Cette fois, le premier choix diffère selon que l’on est enseignant du premier ou du second degré. Pour le premier degré les affordances combinées pédagogiques et technologiques sont les plus fortes. Pour le second degré les affordances pédagogiques seules sont les plus représentées. Cependant, ces deux types d’affordances sont les deux premiers choix dans tous les cas et elles sont autour de 50 % pour les trois groupes.

Comment se développent ces affordances au sein des réponses de ces deux catégories ? Pour le primaire, les affordances technologiques et pédagogiques combinées représentaient 32 % des réponses, soit 32 formulations. Les plus nombreuses évoquent la vidéo et la création numérique pour être utilisées dans la classe mais aussi pour les devoirs. Les principaux bienfaits attendus sont la différenciation et l’autonomie et, dans une moindre mesure, la personnalisation, la collaboration, l’explicitation et la motivation. La création semble circonscrite aux enseignants. Les autres TICE citées sont l’ENT, la classe virtuelle, la photo, la messagerie et le blog. Il est demandé des outils, des supports et des ressources, conformes aux besoins des enseignants, adaptés et utilisables par tous. Ils évoquent le besoin de faire évoluer la manière d’enseigner avec notamment la nécessité d’avoir des supports variés, multimédias et adaptés à l’éducation. Mais il est aussi question d’étudier ces médias et d’en proposer un apprentissage aux élèves.

Pour le secondaire, il n’y a pas vraiment de distinctions concernant les réponses entre second degré expérimenté et lettres, c’est pourquoi nous les traitons ensemble. Les affordances pédagogiques sont les plus présentes avec 32 % de choix et 49 formulations. La première piste est la différenciation (10). Elle est déclinée en personnalisation (5) et individualisation (2). Les autres pistes importantes sont l’explicitation (8) et l’autonomie (7). Puis viennent de manière plus diluée la priorisation (3) et la collaboration (2) et enfin l’évaluation et la motivation. Les méthodes envisagées pour atteindre ces buts sont : la diversification (3), l’enseignement par projet (2), l’utilisation de ressources adaptées (2), la reformulation, les nouvelles pratiques, la pédagogie active, la créativité pédagogique, la mise en confiance, la mutualisation des pratiques, le travail en groupe, le travail de recherche et le travail par compétences.

Maintenant regardons les affordances sociales et combinées qui sont plus présentes dans le premier degré que dans les autres groupes. Le dépouillement montre une concentration des réponses qui parlent des parents. Nous les retrouvons de manière fortement majoritaire au sein de ces trois types d’affordances. Dans le domaine combiné pédagogique et social (11) : expliciter les consignes aux parents (4), enseigner avec les parents (2), obtenir la reconnaissance des parents, répondre à toutes les questions des parents (sur le travail) ; dans

dans le domaine social (9) : liens avec les parents (5). Les autres réponses uniques sont : personnalisation, autonomie, collaboration et inégalités. Cette dimension sociale se concentre sur les affordances sociales seules (15) : le lien élève (4) et famille (4) et les inégalités (4). Ce qui est le plus étonnant est le peu d’affordances combinées technologiques et sociales dans le groupe du second degré, mais cela s’explique peut-être parce que le lien entre technologie et social n’est pas ou plus une piste d’amélioration pour eux.

En résumé, si l’on ne garde que les mots qui apparaissent plus de trois fois, dans le primaire, les affordances sont pédagogiques et technologiques. Elles passent par les outils (21) et la vidéo (19). Puis elles sont pédagogiques et sociales avec la nécessité, en raison de la distance, de tenir compte des parents (7) et de leurs outils (5). Les pistes pédagogiques exploitables sont l’explicitation des consignes, l’autonomie et la différenciation.

Dans le secondaire, les affordances pédagogiques mettent en avant la différenciation (13), l’autonomie (10) et l’explicitation (7). Les affordances technologiques semblent peu précises, elles n’évoquent que les “outils” (10) mais elles sont supports de cours (4), d’interactivité (4). Enfin, les affordances sociales tendent vers la personnalisation (10) en tenant compte des familles (5) et des inégalités(5).

Une infographie en Annexe synthétise ces éléments (Annexe 3 Question 8, p. 118 & 119).

Nous notons qu’un grand nombre de mots appartiennent à plusieurs catégories comme “parent” qui dégage des potentialités d’action aussi bien en ce qui concerne les liens à tisser, les outils pour le faire, que leur rôle au sein de l’enseignement. Pourtant, le lien entre l’ensemble des différentes catégories, tend à avoir du mal à apparaître comme s’il n’y avait que peu de résonance entre eux. Cela conforte l’idée que les enseignants sondés n’ont pas pour le moment perçu l’ensemble des potentialités d’action.

L’autre élément qui semble ignoré est le besoin dans l’EAD de mettre en place des conceptions d’interaction, car elles sont très peu présentes au sein des réponses des sondés alors même qu’elles sont utiles pour garder la motivation. Or, pour créer des interactions dans le cadre de l’enseignement à distance, il est nécessaire de tenir compte des trois types d’affordances (Kirschner et al., 2004). Il faut à la fois connaître les spécificités des médias utilisés et ce qu’il est possible de faire avec, en fonction des compétences de chacun. Il faut

donc permettre des échanges au sein de la classe et adapter ses pratiques et méthodes pédagogiques. Les activités et pratiques proposées ne semblent pas tirer vraiment parti de l’ensemble des affordances du milieu. Et si la perception n’est pas suffisamment présente, il ne peut y avoir de mise en action.

Cependant, certaines sont envisagées en perspective comme la différenciation qui est d’autant plus utile que l’enseignant ne connaît pas l’environnement d’apprentissage de chaque élève, ses compétences en TIC ni même souvent comment il s’est approprié les formes de corrections proposées.

En suivant le modèle PST nous avons pu expliciter les résultats par rapport à la problématique générale. Il nous faut maintenant les confronter à nos hypothèses et à la littérature scientifique.