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Catarina Martins desenvolveu um estudo sobre as “As narrativas do génio e da salvação: a invenção do olhar e a fabricação da mão na Educação e no Ensino das Artes Visuais em Portugal, de finais de XVIII até à primeira metade do século XX” (2011), procurando

apreender as linhas de continuidade nos modos como foi evoluindo a forma de pensar a educação artística em Portugal, mas também as diferenças na sua configuração. Analisando como se formou e através de que matrizes institucionais se naturalizou a educação artística e o ensino de artes visuais, a autora conclui que as discussões à volta da educação e aprendizagens das artes em Portugal quase sempre se centraram numa “plataforma das narrativas de salvação cultural ”(2011:12).

“Diríamos que o ensino das artes, em Portugal, viveu não uma posição antinómica, mas antes nessa ambiguidade da institucionalização do não ensinável, no campo das belas artes, e da elaboração, por outro lado, de uma gramática curricular bem definida e organizada sequencialmente, tendo em conta o aluno e o seu destino profissional, particularmente ao nível do discurso pedagógico sobre o desenho, no ensino liceal e técnico. A questão da genialidade e dos dons inatos, que acompanhou a figura moderna do artista, levou a que no ensino regular a educação artística fosse sendo remetida para as margens, dificilmente se equivalendo a um campo de conhecimento, por outro lado, a sua instrumentalização como uma disciplina manual reduzia-a a uma tecnologia disciplinar do corpo e da alma do aluno.” (Martins, C. 2011: 12)

Segundo a autora, a defesa das artes na educação estruturou-se à volta de dois grandes eixos, situados mutuamente no plano económico e no plano moral. Por um lado, durante o século XIX, as artes foram introduzidas como formas capazes de conseguir a salvação da nação, que, na sequência do pensamento modernista, levariam ao progresso e ao desenvolvimento económico e cultural. Por outro lado, as artes pareciam permitir o desenvolvimento interno do aluno através de um trabalho de si para si, que na conceção de Foucault, intensifica a construção de si através de uma ética da existência, mas, ao mesmo tempo, parece afastar as artes da discursividade sobre si mesmas.

Nesse sentido, o ensino das artes em Portugal, parece estar ligado ao desenvolvimento da criatividade como meio de formação humanística, como desenvolvimento saudável do psíquico e do físico, todas elas funções fundamentais na integração dos alunos nas teias sociais, não se podendo ignorar uma determinada tecnologia de controlo e regulação social. Ademais, a introdução do desenho nos currículos escolares foi sendo justificada tendo implícito formas de regulação e disciplinamento dos sujeitos. “O governo do olhar”, como propõe Martins (2011), foi-se constituindo como um espaço produtivo de governo dos alunos, através da construção de um determinada visão e visualidade.

Martins (2011: 465) refere-se à noção de ‘governamentalidade’ definida por Foucault (1991), para compreender os mecanismos de regulação presentes no discurso pedagógico. Nos finais do século XVIII a inícios do século XIX, assistiu-se à formação dos países em Estados- Nação, e consequentemente, à visão dos grupos de sujeitos como ‘população’, que implicaram a criação de novas relações entre as práticas governativas do Estado, e o comportamento e disposições dos sujeitos em particular. Na medida em que a escola se constitui um lugar de transformação de crianças em cidadão modernos, não se dissociam os discursos que transparecem entre o individual e o coletivo, “entre o governo de todos e de cada um em particular.” (Martins, 2011: 465).

Nesses cruzamentos de sistemas de pensamento importa tornar claro quais as estratégias que intervieram e tornaram possível a construção dos sujeitos enquanto reflexo das lógicas singulares dos Estados modernos. Assim, o papel que o desenho assume face às outras disciplinas curriculares na educação dos alunos, crianças e jovens, torna-se secundário, sendo mais importante a ideia de que as artes deviam fazer parte de uma formação integral do aluno, dependendo delas o progresso económico e cultural do país (Martins, 2011: 465). A defesa da educação artística, e, especificamente, do desenho no contexto português, girava, então, em torno do seu papel na formação do vir-a-ser cidadão. Para isso, era necessário dotar os alunos de ferramentas técnicas que o tornariam apto para o mercado do trabalho, e, como objetivo último da educação, a construção do cidadão educado e universal.

Conceitos que poderemos entender como naturais, tal como o caracter de exceção das artes, parecem ser antes fruto de relações de poder que guiam a produção. O desenvolvimento de qualidades estéticas, espirituais e emocionais através da educação artística surge em paralelo com necessidades de normalização do cidadão como trabalhador e como observador treinado no curso da sua participação na sociedade e na construção da sua própria existência. Assim, as noções de “salvação da nação” e “salvação das almas” têm impacto na condução dos currículos, e nos processos de construção do ‘eu’, na qual se explora a interioridade da criança e do jovem. O desenho introduz-se no ensino elementar, liceal e no ensino técnico, procurando uma justificação e um desenvolvimento teórico, através de uma “progressiva expertise psico-pedagógica” diferenciando-se na sua motivação, aplicação, e imagem dos sujeitos que se pretende criar, no ensino liceal e no ensino técnico (Martins, 2011:465).

Na segunda metade do século XIX, em defesa do desenho estão os princípios económicos, enquanto nas primeiras décadas do século XX se vai intensificar um discurso psico-pedagógico, com grande projeção e que estará completamente naturalizado na década de 50. Assiste-se à passagem de um registo de exceção onde a ideia de dom está implícita, para um discurso universal que subentende a tendência natural da criança desenhar.

Como linguagem universal, o ensino de desenho ganhará mais vantagens no ensino técnico “cuja lógica de funcionamento se aparentava com o processo de construção de máquinas e objectos.” (Martins, 2011:466). No ensino das belas artes, ainda que considerado essencial à construção do artista, o desenho seria desenvolvido pela repetição de uma tradição, sem recurso a aprofundamentos pedagógicos alternativos.

“A cópia dos grandes mestres repetiu-se maquinalmente, vindo apenas a ser questionada por uma geração modernista que, em Portugal, nunca teve a projeção que teve lá fora.” (Martins, 2011:466)

No ensino técnico, o desenho visava formação de operários qualificados para a indústria, enquanto nas belas artes participava na formação do artista, fazendo-se clara esta divisão do sensível. A nível da formação da criança, o desenho era entendido como meio de desenvolvimento saudável, reforçando-se os valores psicológicos como “diagnóstico da alma infantil” (Martins, 2011: 466).