L E NIVEAU D ’ EXPOSITION A LA CATASTROPHE
6.9 Q UEL MILIEU DOIT ON PRIORISER POUR INTERVENIR AUPRES DES JEUNES
APRES UNE CATASTROPHE
?
L’école est l’un des principaux systèmes de soutien de l’enfant (Alat, 2002 ; Pfefferbaum et al., 2014 b ; Vernberg et al., 2016). Il joue alors un rôle important dans la réponse aux besoins émotionnels des jeunes après une catastrophe (Jaycox et al., 2006). Notamment, il est un lieu idéal pour que les jeunes puissent exprimer leurs émotions et normaliser leurs réactions, tout comme pour retrouver leurs routines, obtenir des informations sur l’évènement et corriger les rumeurs, faire face aux changements, soutenir leur rétablissement et trouver espoir (Pfefferbaum et al., 2014b). Il s’agit également d’un lieu propice pour effectuer des interventions de préparation aux catastrophes auprès d’un grand nombre de jeunes (Johnson, Ronan, Johnston et Peace, 2014). Par ailleurs, les interventions psychosociales menées à l’école peuvent être perçues comme une approche plus acceptable et réalisable, car elle surmonte la stigmatisation (Jaycox et al., 2012 ; Pfefferbuam et al., 2014 ; Wolmer et al., 2003) et qu’elle est plus accessible aux familles qui n’étaient pas désireuses ou qui étaient dans l’impossibilité de participer à un suivi
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individuel en clinique (Jaycox et al., 2010). De plus, une relation de confiance avec le milieu scolaire et notamment avec les enseignants est généralement déjà établie avec les parents avant une catastrophe, ce qui facilite la mise en œuvre d’une intervention (Pfefferbaum et al., 2014 b ; Wolmer et al., 2003). À cet égard, la majorité des enfants, adolescents et jeunes adultes de la communauté de Lac-Mégantic ayant participé à une étude mixte, plus de trois ans après qu’un déraillement de train soit survenu, ont déclaré qu’ils se sentent en sécurité dans leur école ; qu’ils aiment ce lieu ; qu’ils ont le goût d’aller à l’école et qu’ils se sentent à l’aise et respectés par leurs enseignants. Pour leur part, les élèves du secondaire et les jeunes adultes ont souligné qu’ils aiment particulièrement l’expertise et la gentillesse de leurs enseignants. Ils apprécient surtout l’ouverture d’esprit de ces derniers, ainsi que leur capacité d’écoute et la prise en compte de leurs besoins. À leurs yeux, ces qualités contribuent à créer un climat de proximité entre les enseignants et les élèves (Maltais, Pouliot et Petit, 2018).De plus, étant donné son accessibilité et sa capacité pour atteindre un plus grand nombre de jeunes pouvant être affectés par une catastrophe, le milieu scolaire est un lieu idéal, non seulement pour intervenir, mais aussi pour prévenir, identifier et évaluer les jeunes nécessitant de l’aide psychosociale après une catastrophe (Cohen et al., 2009 ; Goldman et al., 2015 ; Gibbs et al., 2014 ; Jaycox et al., 2010 ; Okuyama et al., 2017 ; Pfefferbaum et al., 2014 b ; Powell et Holleran-Steiker, 2017 ; Rheault et Maltais, 2008 ; Rolfsnes et Idsoe, 2011 ; Yule et Canterbury, 1994). En effet, les résultats de l’étude de Jaycox et al. (2010) démontrent qu’après un ouragan, les écoles locales permettent un taux d’engagement supérieur dans l’intervention (98 %) comparativement au groupe traité dans les cliniques (37 %) bien que les deux types d’intervention permettent de réduire les manifestations de stress post-traumatique.
Par ailleurs, les écoles sont souvent interpellées pour fournir des services de santé mentale après une catastrophe (Hansel, Osofsky et Osofsky, 2015 ; Jaycox et al., 2006). De plus, certains programmes psychosociaux ont été développés spécifiquement pour être utilisés dans ce milieu (Jaycox et al., 2006). En général, les programmes mis en place en milieu scolaire après une catastrophe reposent sur des techniques fondées sur des preuves probantes notamment les stratégies cognitivo-comportementales (Jaycox et al., 2006; Pfefferbaum et al., 2014 b). Ils visent généralement à normaliser les réactions, réduire les effets des traumatismes notamment les problèmes émotionnels et comportementaux et à renforcer les capacités d’adaptation et la
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résilience des jeunes (Coombe et al., 2015 ; Jaycox et al., 2006 ; Pfefferbaum et al., 2014 b ; Wolmer et al., 2003). Malgré que plusieurs programmes n’ont pas encore fait l’objet d’une évaluation, ceux pour qui ça a été le cas ont montré des résultats positifs (Jaycox et al., 2006). Finalement, aussi bien le débriefing, que des programmes en petits groupes et des programmes d’activation en classe sont des modèles d’intervention qui peuvent être mis en place en milieu scolaire après une catastrophe (Wolmer et al., 2003). En effet, parmi les sources recensées, plusieurs types d’intervention se sont déroulés dans les écoles (voir le tableau 1, p. 5 et le tableau présenté en annexe).Toutefois, d’autres auteurs déclarent que l’efficacité des interventions menées en clinique est plus établie que celles menées en milieu scolaire (Newman et al., 2014 ; Silverman et al., 2008). Pour leur part, Newman et al., (2014) ont également révélé que les camps de réfugiés étaient également des lieux accessibles qui pouvaient faciliter l’efficacité des interventions. En effet, bien qu’une seule étude recensée concernait ce milieu d’intervention, celle-ci a démontré qu’une thérapie cognitivo-comportementale menée en petit groupe plusieurs mois après un tremblement de terre auprès d’adolescents vivant dans un camp de réfugiés est efficace pour contrer la présence de manifestations de stress post-traumatique (Naderi et al., 2009). De plus, bien que moins efficace que le milieu scolaire, une approche basée sur le Web permet d’accroitre l’accessibilité, de rejoindre facilement un grand nombre de familles, tant les adolescents que leur parent, et d’avoir un taux élevé de participants (Ruggiero et al., 2015).
La présente recension des écrits met en lumière que la majorité des interventions mises en place après une catastrophe naturelle ou technologique se sont déroulées dans des écoles et que plusieurs programmes psychosociaux en milieu scolaire ont été efficaces pour améliorer le fonctionnement psychosocial des enfants et des adolescents après une catastrophe, notamment pour réduire les symptômes de stress post-traumatique (voir le tableau en annexe).
Toutefois, plusieurs défis peuvent être rencontrés pour mettre en place des programmes dans les écoles après une catastrophe, notamment le besoin du consentement des parents, les dommages que la catastrophe a pu causer aux établissements scolaires, le manque de subventions pour mettre en place les services ou encore le manque de ressources adaptées (Pfefferbaum et al., 2014 b). Finalement, Yohannan et Carlson (2019) ont récemment suggéré des conditions à respecter pour qu’une intervention dans les écoles soit mise en place de façon durable. À ce sujet,
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