La tyrannie de la majorité et le nouveau despotisme

A partir desta construção, inicialmente, os autores (as) Barreto (2003), Kappel, Carvalho e Kramer (2001), Rosemberg (2002), Ferreira (2002), Costa (2001), Oliveira e Cardoso (2006) explicitam que as políticas de Educação Infantil nos países em desenvolvimento foram propostas por organismos multilaterais - Banco Mundial, UNESCO, UNICEF, dentre outros - os quais exerceram influências mediadoras na recomendação dos modelos de atendimento de baixo custo, o que provocou um serviço de qualidade precária na área.

Isto resultou em programas com: salários reduzidos para o trabalho dos (as) educadores (as), contratação de pessoas com formação inferior ao nível médio, espaços e materiais improvisados, inadequados e precários; pois a intenção era apenas a de combater os “bolsões de ressentimento” como explica Kappel, Carvalho e Kramer (2001).

Estes artigos traduzem atrasos sociais acumulados em certos setores como: saúde pública, nutrição, nível de escolaridade, condições socioeconômicas e de habitação, dentre outros que interferem negativamente no acesso à este nível de ensino. Apontam um desenvolvimento incoerente, que faz do Brasil a 6ª economia do mundo117 e ao mesmo tempo o insere entre os países que possui a maior concentração de riqueza e desigualdades sociais, com um IDH inferior; isto mostra uma descoordenação entre o econômico e o social que se alimenta há anos e que se reflete drasticamente nas condições contrastantes do atendimento à infância das diferentes classes sociais.

É unânime entre os (as) autores (as) que tratam do Direito à Educação que todo o aparato legal constituído ao longo dos anos é importante, mas estes não garantiram a qualidade na Educação Infantil, pois os aspectos assegurados em Lei não são cumpridos pelas políticas públicas ou considerados nas decisões políticas, isto é resultado, em parte, das lacunas nas legislações118 e da descentralização via municipalização que possibilita aos municípios programar suas próprias políticas educacionais.

117 _{Dado atualizado em (DESIGUALDADE SOCIAL, 2011).}

118 _{Porém, mesmo quando estas lacunas são sanadas, o descumprimento de suas orientações continua a}

ocorrer. Como foi possível observar em algumas pesquisas acadêmicas sobre a publicação dos Parâmetros de Qualidade na Educação Infantil, que veio para definir quais eram os “padrões mínimos de qualidade” desejados pela LDBEN n. 9394/1996, mas estes não estão sendo cumpridos como se deveria.

Porém a legislação é exaustiva em afirmar que as decisões e políticas não devem contrariar os dispositivos legais superiores à legislação local, como por exemplo, a CF de 1988 e a LDBEN/1996, regra esta que geralmente não é cumprida, como foi possível de se ver por meio da adoção do critério de indicação política na gestão escolar apontado por alguns artigos, enquanto a própria Constituição Federal define que este ingresso deve ser por meio do concurso público.

Os autores (as) concordam que com a reforma educacional dos anos 1990, além da prioridade ao Ensino Fundamental com o FUNDEF, houve um processo de municipalização e descentralização da gestão, com aumento da privatização gerando um mercado de consumo de bens educacionais e a desregulamentação, em que o governo começa a abrir mão do processo de financiamento e gestão, deixando isto a cargo da esfera municipal, mas controla o produto (aluno) por meio da avaliação e do currículo nacional.

Com a prioridade absoluta das políticas educacionais ao Ensino Fundamental nos anos 1990, a expansão da Educação Infantil com qualidade foi interrompida durante vários anos e após a implantação do FUNDEB, era de se esperar por mais recursos neste nível de ensino, o que não aconteceu.

Apontam-se ainda a falta de articulação entre as diferentes secretarias, falta de projetos consistentes e falta de avaliação das ações realizadas como importantes entraves para efetivação do Direito à Educação, além disso, observam a quase ausência de políticas para a criança de zero a três anos e, nos ínfimos casos em que estas ocorrem, estão geralmente agregadas à saúde e nutrição, passando longe dos aspectos de desenvolvimento infantil em outras perspectivas.

Os (as) autores (as) Kappel, Carvalho e Kramer (2001), Ferreira (2002), Abromowicz (2003), Barreto (2003) e Faria (2005), deixam explícito que compactuam da ideia de que a Educação Infantil possui uma profissionalidade específica, porque a sua atividade possui alguns aspectos diferentes do papel de outros (as) professores (as).

Entende-se que esta especificidade e os problemas agregados a ela estão associados ao divórcio: corpo e mente; cuidar e educar; razão e emoção, na sociedade ocidental capitalista e patriarcal, que em última análise coloca o cuidado num patamar subalterno, associado ao trabalho de mulher e ao corpo físico; desse modo, o principal entrave no papel do profissional da escola infantil, talvez esteja em unir o cuidar e o educar de um modo menos preconceituoso nas instituições, porém como fazer isto em lugares em que as políticas deste nível de ensino, contrariamente ao que expressam no papel, fazem-se de maneira desvalorizada, fragmentada, hierarquizada e não democrática?

Constatou-se com a pesquisa de Arelaro, Jacomini e Klein (2011), que as escolas de Ensino Fundamental não estão preparadas para atender às crianças de seis anos, mas o fizeram e fazem por força da Lei e o que acontece é uma adaptação simplista ao antigo currículo da primeira série, com limitações materiais e de espaços e com orientações que se limitam na direção de que os (as) professores (as) deixem as crianças mais livres para brincar, mas com pouca alteração da rotina escolar. Isto faz inferir que muitas crianças de seis e de até cinco anos estão sendo incluídas no Ensino Fundamental, mas estas estão pagando um preço alto com esta inclusão, ou seja, o preço de ter uma parte de seu desenvolvimento infantil desrespeitado.

Na verdade, a imposição acontece e os profissionais reclamam, mas com o passar do tempo as políticas absurdas parecem naturalizarem-se em todos os lugares, como se fosse normal, como se não houvesse outro meio menos desumano de tratar-se as questões que atingem as crianças de modo tão incoerente; pois as escolas procuram adequar-se às normas externas e a formação que se pretende dar às crianças parece ser a última a ser considerada no debate.

O que se percebe é que as diversas políticas firmadas no papel, infelizmente, não são vistas nem sentidas na prática enquanto sentimento de justiça educacional, tanto no que corresponde às ações das esferas de governo (federal, estadual e municipal), como naquelas expressas nas práticas cotidianas de muitas escolas de Educação Infantil do país.

A forma como se colocam em prática as políticas educacionais e as publicações dos documentos oficiais deixam transparecer um discurso de que se está realizando grandes progressos na educação (como aconteceu na EC n. 59, PNE 2001-2010, dentre outras), no entanto quando estas acontecem no interior do sistema educacional e das escolas encerram em seu íntimo a confissão do que tem representado o Direito à Educação para as crianças da Educação Infantil, algo de menor valor, patologicamente negado desde as suas origens.

Constata-se uma corrupção velada das leis e dos documentos oficiais, mesmo quando as lacunas expressas no papel são sanadas. A “força da lei” só ocorre quando por algum interesse, que geralmente, não tem como prioridade a criança.

No geral, todos os artigos analisados sobre a Educação Infantil e o Direito à Educação, refere-se a esta como um direito inalienável do (a) cidadão (ã) e dever do estado, que deve traduzir-se no direito de:

• práticas educativas que respeitem o “devir-criança” e o direito à diferença;

• formação profissional inicial e continuada com atualização permanente dos (as) educadores (as);

• respeito à criança e ao direito de ser cuidada/educada em sua integralidade sem desvalorização de nenhuma dessas ações;

• valorização profissional e recursos suficientes para o exercício do trabalho com qualidade na escola;

• viver a infância e produzir sua própria cultura;

• investimento justo, que ao invés de ficar preso na história de negação e precariedade deste nível de ensino, possa dar condições para a mudança.

Sendo o direito à educação um direito inerente aos direitos humanos e um dos pilares para que se concretize o direito à cidadania como explicitou Cury (2008).

Além disso, o artigo de Mussatti (2003) traz o exemplo de alguns programas educacionais italianos, em que as políticas públicas em favor dos direitos da infância conseguiram concretizar-se de um modo mais saudável, por meio do respeito à criança e da abertura para o contato com os pais no sentido de fazer avançar o processo de evolução da experiência da própria família, que por meio destas iniciativas, tem reconhecido e valorizado as creches e as escolas da infância como instituições educativas que respondem às necessidades muito mais amplas do que um simples cuidado.

Alguns dos (as) autores (as) como Costa (2001), Rosemberg (2002), Ferreira (2002), Oliveira e Cardoso (2006) explicitam que durante muito tempo houve estímulo para a instauração de redes de Educação Infantil paralelas ao sistema público, com o patrocínio do Estado e com a gestão exercida sob regras e procedimentos distintos do que as escolas oficiais deveriam seguir. Isto resultou na precariedade do atendimento, além disso, como explica Costa (2001) estes programas geralmente possuem inspiração participativa, mas na verdade, empreende-se um modelo deficitário e particularizado de ações, contudo os novos programas parecem estar alicerçados nesta lógica, ao defenderem uma gestão escolar descentralizadora e com decisões aparentemente tomadas pelos usuários, mas que forjam diálogo, democracia e inclusão.

No geral, dentre os (as) autores (as) que expressaram a temática Educação Infantil associada à Gestão Escolar, estes trazem evidências pelas quais se pautam as novas políticas:

• mecanismos de competição entre as escolas e avaliação;

• desestabilização do regime de trabalho dos profissionais da escola; • ênfase em políticas de apoio solidário;

• lideranças do bem ou do mal;

• falta de gestão democrática com diálogo e informações necessárias para a instauração das novas políticas educacionais, um dos exemplos foi a política do Ensino Fundamental de nove anos, explicando que geralmente as políticas acontecem por força da Lei e não por força do coletivo.

Além disso, veem fragilidades nas políticas municipais Oliveira e Cardoso (2006), Kramer e Nunes (2007), Maia e Mello (2009) e Silva (2010), pois inferem que:

• As propostas municipais não possuem sistematização; • Faltam planos de carreira para os (as) profissionais;

• A gestão geralmente é fragmentada e o individual sobrepõe-se ao coletivo;

• Há interferências políticas e indefinição do lugar do sujeito na gestão porque a cada nova administração municipal, existem novas mudanças no quadro dos (as) profissionais que compõem a gestão escolar;

• Há ausência de projetos consistentes e recursos;

• Há ausência e dificuldades de construir-se o Projeto Político-Pedagógico;

• Constata-se o despreparo, o improviso, com ações que se assemelham a uma “organização anárquica”, com indefinição dos objetivos e cada um trabalhando ao seu modo nas práticas educativas e de gestão.

Em geral, observou-se que as temáticas Direito à Educação e Gestão Escolar, estiveram agregadas de algum modo nos artigos lidos, isto indica que estas duas perspectivas estão intimamente ligadas; certamente porque muitas das práticas de gestão estão relacionadas ora pela conquista e a luta por novos direitos, ora pela aplicabilidade do direito vigente.