De�e dækker over to forskellige forløb – dels et tværfagligt sam-arbejde mellem kemi og biologi, hvor eleverne i 1.x i løbet af en uge skulle lave et gruppeprojekt, der omhandlede fedt. Samtidig dækker det også over et forløb over 6 blokke (12 timer), hvor 1.a skulle lave et gruppeprojekt inden for temaet sundhed. I begge forløb foregik meget af kommunikationen mellem lærere og ele-ver via konferencen, men lærerne var ligeledes til stede på sko-len, således at eleverne kunne komme forbi, hvis de havde brug for det. De to klasser havde fået stillet lidt forskellige opgaver, idet 1.x’s opgave var mere lukket, end det var gældende for 1.a.
Det overordnede emne for 1.x var ”fedt”, hvorunder de skulle lave nogle bestemte øvelser, og der var opgivet bestemt li�e-ratur til pensum (det var der i begge tilfælde). Selvom opga-ven var mere lukket, var der stort fokus på, at eleverne selv skulle søge yderligere viden og finde andet materiale, hvilket de også gjorde. Der var forskel på, hvad eleverne havde prio-riteret i opgaverne, dvs. hvad de uddybede, og hvor meget de slu�eligt har skrevet (fra 30-80 sider). I 1.a kunne eleverne selv nærmere bestemme et emne indenfor det overordnede emne
”sundhed”, hvorunder læreren havde givet nogle forslag til
for-skellige projekter. Opgaven var mere problemorienteret, idet eleverne skulle udvælge en nærmere problemstilling, som de ville belyse og besvare. I begge forløb skulle eleverne dagligt producere nogle individuelle vidensark og en fælles logbog (for 1.x vedkommende skulle det være to vidensark om dagen).
Vidensarkene [Bilag 1.1] skulle afspejle, hvad eleverne enkelt-vis producerede og læste. Logbogen [Bilag 1.2] skulle afspejle, hvorledes gruppen var blevet enige om fremgangsmåden, og hvordan og hvilke opgaver de havde uddelt, og hvilken relation det havde til det overordnede projekt.
I begge forløb var der både tale om deltagelse og produktion af viden. Eleverne blev opildnet til i videst muligt omfang at søge ud over den tilgængelige li�eratur, og de har i væsentlig grad opsøgt forskellige websteder. Lærerne har medvirket aktivt til at finde ekstra li�eratur i forhold til elevernes vidensark og log-bøger, hvor eleverne har kunnet angive, hvis de manglede res-sourcer, eller lærerne har kunnet identificere et behov. Selvom genren for afleveringen var en ”normal” aflevering, var der den væsentlige forskel, at den i begge tilfælde var mere omfangs-rig end normalt og gav rum til andre muligheder og metoder.
Der blev inddraget andre metoder end vanligt, f.eks. arbejdede nogle af eleverne med spørgeskemaer og visualisering af resul-taterne, nogle begyndte på et design af forskellige metoder til træning og opvarmning, andre fandt selv nogle tests, de kunne udføre fra forskellige websteder. Mange har arbejdet empirisk, hvor de har inddraget andre klasser, venner og sig selv i de for-skellige forsøg. Selvom den primære reifikation af produktet har været en ”skolerapport”, så har der som beskrevet været stor mulighed for at inddrage andre genrer i rapporten, hvor der som regel er en del billedmateriale, elementer fra Excel, et kemiprogram til opstilling af kemiske modeller (molekylestruk-turer), som eleverne i 1.x selv har skullet lære sig i forbindelse med projektet.
Vidensarkene og logbøgerne har været centrale medierende artefakter i forhold til både tilpasning og engagement, dels har
DDYBETLÆRINGSFORSTÅELSE de været redskaber, der har motiveret eleverne til et fælles
engagement og løbende forhandling af opgaven, og samti-dig har de været medierende for arbejdsdelingen mellem ele-verne. De har været værktøjer, hvor eleverne dels har skullet udvikle fælles former for regler og tilpasning, f.eks. har de selv skullet bestemme om, de ville arbejde samme sted eller hver for sig. Samtidig har vidensarkene været redskaber for lærerne, i og med at de har kunnet følge gruppernes arbejde tæt. Vidensarkene tjente til tider som en reifikation af elever-nes vidensproduktion, hvortil lærerne kunne kommentere og give indspark til videre arbejde, men det har også været et red-skab til distribueret samarbejde, idet eleverne har kunnet følge hinandens arbejdsproces, selvom de ikke har siddet sammen (hvilket varierede fra gruppe til gruppe). Lærerne har ligesom i forrige forløb primært været sparringspartnere, og de har ikke givet færdige løsninger til eleverne, men har henvist til li�era-tur, websteder eller bedt dem om at spørge de andre i gruppen, hvis den enkelte elev har stillet spørgsmål. De�e illustrerer også sammenhængen mellem design og emergens, selvom der var strenge regler for arbejdsprocessen, og manglende afleve-ring af vidensark og logbog medførte fravær, så var der fokus på elevernes vidensproduktion, dvs. vidensark og logbog skulle afspejle videnskabelse – ikke bare rigtige eller forkerte svar.
Desuden betød åbenheden af arkene, at der forekom kreative former for tilpasning. Nogle elever brugte vidensarkene som korte afrapporteringer, andre brugte dem til at få feed-back og kritik i forhold til større tekststykker.
Graden af identifikation og forhandlingsmulighed var høj, idet ele-verne i vid udstrækning selv har skullet producere viden, men også fordi eleverne har kunnet relatere problemstillingerne til hverdagen. Kost og sammenhænge mellem familie og kostva-ner, motion, kritisk stillingstagen til doping og diverse præ-stationsfremmende midler, måling af deres egen fedtmæssige fordeling, gode træningsmetoder etc. har været meningsfuld i forhold til deres eget liv og deres egne vaner. Som eleverne udtrykker det i interviewet:
”T: Sådan relatere det til noget.
H: Ja, relatere det til et eller andet, man kender.
T: [...] hvis du får at vide, at hvis du spiser de og de fed�yper, så kalker dine årer til, og det er ikke godt, at du får for meget af det. E�er vi havde det fedt-projekt, der tror jeg, at der er mange, der er begyndt at tænke over, hvad de spiser og drikker.” [Int. 4, li. 469-474]
Dermed er den producerede viden ikke kun gyldig indenfor den lokale kontekst, men betyder noget for elevernes forhol-den-sig-til livet i bredere forstand, og eleverne har opnået en viden, der muligvis får større betydning i deres fremtidige liv gennem skabelse af en global viden. Det kan dog være svært at vide, om eleverne reelt set har ændret vaner og fået et andet forhold til kost, motion og livsstil - men kimen til sådanne for-andrings- og deltagelsesprocesser kan i hvert fald ses. Projektet har også åbnet for andre typer af deltagelse og reifikation end de traditionelle afleveringsgenrer, idet der bliver rum til eksem-pelvis spørgeskemaundersøgelser26, produktion af trænings- og opvarmningsprogrammer og billedmateriale. Inddragelse af de forskellige metoder til undersøgelse og produktion af viden åbner også for mere differentierede og varierede faglige iden-titeter, hvormed eleverne bedre kan situere sig via fantasien i fremtidige objekt-virksomheder.