Jeg har i det forrige givet en meget negativ beskrivelse af gym-nasiehverdagen, og jeg har fokuseret på udfordringer, proble-mer og modsætninger, som faktisk sjældent komproble-mer direkte til udtryk, når man betragter en gymnasieklasse. O�est virker gymnasiet som et overordentligt rart sted at være, og det synes eleverne også, overvejende det er. Eleverne knuser og kram-mer og spøger med lærerne, og lærerne spøger med dem; de svarer på spørgsmål, stiller spørgsmål, arbejder koncentreret med de forskellige opgaver og diskuterer dem i fællesskab; de bliver e�er timerne for at spørge og få uddybet noget fagligt. I pauserne hygger de sig og snakker om weekender, fester, afle-veringen til senere i dag, de arrangerer morgensamlinger med lærerne, de knokler med stile og afleveringer, som de er stolte af og gør noget ud af – og sådan kunne jeg blive ved.
Meget af skolevirksomheden for eleverne består i produktion af en meningsfuld social praksis – et socialt rum [se desuden:
Ryberg, 2003b]. De�e rum har flere forskellige funktioner, og bl.a. i forbindelse med IKT åbner det for nogle helt specielle brugsmønstre, som er forskellige fra IKT i forbindelse med sko-levirksomheden, hvilket jeg vil vende tilbage til.
Det sociale rum har to primære formål: Dels er det et rum for modstand, hvor eleverne forhandler og reificerer, hvad de ikke bryder sig om, hvad der er irriterende, og hvad de ikke laver.
Det er bl.a. her den førnævnte kritiske diskurs eksisterer. Samti-dig er det sociale rum også det, der er med til at legitimere
sko-NALYSE legangen. Det er her, eleverne forhandler og producerer mening med skolevirksomheden. De engagerer sig i diskussioner om afleveringer, lektier og hvad de skal nå, men hermed produce-rer og legitimeproduce-rer de også løbende meningen med skolevirk-somheden, og det bliver en central del af deres levede liv. Deres gensidige engagement, deres delte repertoire, og deres fælles forehavende er i høj grad en løbende forholden-sig-til skolen, hvor de skaber gensidig mening med at aflevere stile, få karak-terer og lave fysikrapporter. De opnår lokale meningsfulde identiteter som ”den sociale”, ”den, der er god til matematik”
eller ”den, der falder i søvn”.
Selektionsprocesserne er essentielt set også sociale processer, der er lokaliseret mellem eleverne. Når de mødes om morgenen i forhallen, når de venter foran klasselokalet, og når der er pau-ser, så kører snakken hele tiden. Hvad har hver især læst, hvad er spændende, hvad er ikke spændende, hvor meget tid bru-ges der på lektierne, hvad var det vigtige i den time i forhold til eksamen osv. Gennem gensidigt engagement i det sociale rum udvikles og konstrueres et fælles repertoire, hvor der forhand-les en mening med skolevirksomheden, og det er her, forskel-lige typer af tilpasning forhandles – hvad skal laves, hvad skal ikke laves, hvordan forholder de sig til de ting, der gennemgås, og hvordan skaber de rum til fritiden? Det er her, eleverne pro-ducerer både mening og identifikation med skolevirksomheden, såvel som modstand og mønstre af ikke-deltagelse.
Det sociale rum kan genfindes i alle de andre rum, dvs. under-visningsrummet, træningsrummet og studierummet, og det kan analytisk opdeles i et ”manifest socialt rum” og ”det stille rum”. Det ”manifeste sociale rum” er det rum, hvor eleverne overlades til sig selv, hvilket kan være kantinen, forhallen eller forskellige onlinefællesskaber, som eleverne engagerer sig i.
”Det stille rum” udspiller sig især i undervisningsrummet og træningsrummet. Her er det rummet, hvor eleverne engage-rer sig i aktiviteter, der ikke er relateret til det egentlige formål og o�est foregår skjult for læreren (selvom det næppe altid er tilfældet). I undervisningsrummet er det dels en reaktion som
ikke-deltagelse, hvor eleverne sms’er, skriver længere breve til kærester og venner eller læser til andre fag. Samtidig var mange af aktiviteterne i central forstand deltagelse, bare ikke i under-visningen, men derimod i produktion og vedligeholdelse af det sociale rum. Det kunne f.eks. bestå i diskussionssedler, der blev sendt rundt i forbindelse med en større tvist om gavestør-relser, eller det kunne være annoncering af en fødselsdagsfest, hvor man kunne melde sig til. I træningsrummet var ”det stille rum” mere tydeligt, men ikke den centrale aktivitet. Eleverne arbejdede med grammatik, matematik, fysik og forskellige andre træningsopgaver, hvilket de i høj grad gjorde kollabora-tivt, og der var en bølgegang mellem arbejde og snak om week-endens aktiviteter. Træningsrummet var samtidig et centralt sted for forhandling af de førnævnte lokale kompetencer og faglige identiteter – hvem er god til hvilke fag; hvem skal man spørge? Samarbejdet fortsa�e også i ”det stille rum” på konfe-rencen, hvor eleverne sendte opgaver til hinanden via mail, eller spurgte e�er hinandens hjælp på cha�en i stedet for at bruge de
”officielle konferencerum”. I det hele taget var IKT-brugen i det sociale rum meget alsidig.
IKT i det sociale rum
IKT i det sociale rum bestod dels af konferencen, hvor eleverne beny�ede elevkonferencen til at diskutere forskellige sociale forhold i klassen, og samtidig er det forum for vi�igheder, sjove links osv.; alt sammen noget, som kan karakteriseres som en løbende produktion af det sociale rum selv. IKT i det sociale rum udspandt sig også, når eleverne havde adgang til edb-loka-let, og lærerne af forskellige årsager ikke var til stede. Her var IKT ikke længere et redskab eller et medie, men i central for-stand et genfor-standsfelt eller et kulturelt artefakt i sig selv. Ele-verne brugte ne�et til at ”søge information”, der kny�er sig til deres liv og identitetsprojekter, hvad enten de�e er tatoverin-ger, der gennemses og diskuteres, eller forskellige musiktekster, der hentes ned, udskrives og bruges til inspiration for egne tek-ster. De engagerer sig i forskellige fælles eller individuelle (dvs.
NALYSE ikke fælles med de andre i klassen) online-fællesskaber, spiller spil med hinanden og opbygger deres ratings, som diskuteres og sammenlignes. De surfer og har profiler på Nightleif, hvor de samler billeder af klassekammeraterne og diskuterer, hvor-for nogle folk blo�er sig på billederne23. De kombinerer SMS’er med websider og får svar på, hvor godt de passer med den ene eller den anden i klassen, hvilket meddeles og diskuteres under la�er. Ligeledes diskuterer de forskellige personlighedstest, som de individuelt prøver og snakker om - ”det er lige dig”,
”det passer jo” osv.. De sender mails eller sms’er til venner og bekendte sideløbende med produktion af fysikrapporter, som de tegner og henter billeder til. Pointen er ikke, at denne IKT-brug er hverken værre eller bedre end den, de præsenteres for i skolen. Pointen er, at deres brug af IKT er tæt sammenfle�et med deres kulturelle realitet og deres sociale relationer. Det er en del af deres levede liv og deres væren-i-verden, et ”kulturelt artefakt”, snarere end det er eksempelvis et medie eller et red-skab.
Afsluttende om skolen som meningsfuld praksis
Når eleverne bliver bedt om at forholde sig til skolegangen, kommer modsætningerne til syne og bliver manifeste, men i det daglige håndteres, absorberes og omformes modsætningerne i meningsfuld praksis. Selvom eleverne på det manifeste plan har svært ved at koble skolefagene til verden udenfor, så er skolen stadig et centralt forum for deres levede liv og identitet, og her er IKT på mange måder et centralt artefakt for eleverne.
Hvad, der er interessant, er, at jeg ikke i mit datamateriale har set nogen tendens til, at de indre modsætninger i skolevirk-somheden fører til isolation og konkurrence mellem eleverne.
Tværtimod lader det til, at det fører til et sammenhold mellem eleverne, hvor de i høj grad er a�ængige af hinanden i forhold til at håndtere og absorbere modsætningerne, de oplever i sko-len. De�e understreger også anvendeligheden af det dobbelte blik, for modsætningerne forsvinder ikke, men vi kan
obser-vere, hvordan de håndteres, absorberes og gøres meningsfulde gennem den daglige praksis. I det følgende afsnit vil jeg uddybe den læringsforståelse, jeg indtil videre har arbejdet med, og præsentere et bud på, hvordan IKT kan være med til at hånd-tere og mildne nogle af de modsætninger og spændinger, der ligger i gymnasieskolen. Det er klart, at nogle af modsætnin-gerne ikke umiddelbart står til at ændre på, idet det ville bero på større politiske beslutninger, hvilket f.eks. gælder for pen-sumbestemmelser, bekendtgørelser, karaktersystemet og den faglige opdeling. Nogle af disse faktorer er man i færd med at ændre på, og f.eks. peger den nye gymnasiereform [Undervis-ningsministeriet, 2003] i højere grad på f.eks. tværfaglighed og nye arbejdsformer. Det er dog umuligt at spå om, hvordan og hvorvidt de�e vil blive implementeret, for samtidig lægger reformen vægt på en styrkelse af fagligheden, der, som vi kan se af analysen, opleves som en modsætning til de nye arbejds-former.