I det følgende vil jeg kort opsummere og diskutere lærings-dimensionen i forhold til både Wenger og Engeström. Jeg vil senere opstille et analyseapparat på baggrund af Wenger og Engeströms teorier, hvormed det bliver muligt at analysere og fremhæve de modsætninger og udfordringer, der eksisterer.
Læringsmæssigt træder først de forskellige læringsniveauer frem. Her er de først behandlet gennem Engeströms fortolk-ning og videreførelse af Bateson og dernæst stillet i forhold til Wengers teori. Det primære i denne sammenstilling er, at læringsniveau 2 og den kollektivt gradvise læring 3 ikke kun opfa�es som usynlige, ubevidste frembringelser, men snarere som aktive meningsforhandlinger i overlappende praksisfælles-skaber, og at denne læring er en central del af vores levede liv og identitet. De�e handler dog i høj grad om, hvorvidt læringen, der forekommer, er et resultat af deltagelse eller ikke-deltagelse.
Det er dog problematisk, at Wenger ikke beskæ�iger sig med de mere overskridende former for læring, selvom de nævnes som vigtige. Wenger får åbnet for forståelse og udvidelse af, at den læring, der o�e betragtes som usynlig tillæring af vaner, er en central del af, hvad der giver mening i bredere forstand. Til gengæld får Wenger ikke behandlet de konfliktfyldte øjeblikke af personlig eller kollektiv art, hvor læringen resulterer i et brud og en transformation af praksis eller virksomheder. De�e skal selvfølgelig ses i sammenhæng med de grundlæggende for-skelle, som kom frem i foregående afsnit. Selvom både Wenger og Engeström fremhæver, at den overskridende læring er sjæl-den [Wenger, 1998, s. 8; Engeström, 1987, s. 8, kap. 3], så er sjæl-den
EORIdog ikke mindre vigtig. I denne forstand mener jeg, at de to per-spektiver skal supplere og komple�ere hinanden.
Imidlertid er det ikke altid helt tydeligt, hvad Engeström egent-lig mener med den ekspansive læring. I [Engeström, 1987]
omtales den ekspansive læring både i forbindelse med en ana-lyse af Hucks udvikling i Huckleberry Finn; med det gigantiske
”Manha�an project”, der involverede mere end 150.000 viden-skabsfolk, og derudover i forbindelse med børn, der begyndte at sende protestbreve til den amerikanske præsident i forhold til nedtrapning af atomvåben. I forskningsøjemed har Enge-ström specielt brugt begrebet ”ekspansiv læring” i forbindelse med omstrukturering af større virksomhedssystemer såsom et hospital i Helsinki, hvor en hel organisation har omstruktureret dets fundamentale virkemåde og syn på patienterne [se f.eks.
Engeström, 1996]. Dermed bliver det en anelse utydeligt, hvad der menes med kollektiv produktion af samfundsmæssigt nye virksomheder. I [Engeström, 2001] argumenterer Engeström for det, han kalder ”læring med ekspansivt potentiale”. De�e kan forstås som mindre læringsforløb, der ikke består i samfunds-mæssigt nye ideologier eller perspektiver, men kan bestå i pro-duktion af artefakter, nye modeller og koncepter, der fungerer på tværs af forskellige virksomheder dvs. det kan ikke umid-delbart sidestilles med den produktive læring 2, hvor det er for-andringer inden for samme kontekst. Det er i denne læreproces, at vi kan se teknologien som et begyndende eller semi-tertiært artefakt. Grunden til at kalde det semi-tertiært er, ligesom med det ”potentielt ekspansive”, at der ikke er tale om en konceptuel eller ”ideologisk” omstrukturering af hele virksomheden, men mere moderate forandringer, der dog er overskridende10.
Både Engeström og Wenger fokuserer på læringen som et kultu-relt værktøj til at håndtere omgivelserne. Læring er ikke bare en tilegnelse af færdigheder, men derimod et værktøj til at forstå og forandre omgivelserne; til at deltage og berige de forehavender, vi værdsæ�er. Begge perspektiver åbner desuden for en diskus-sion af, hvornår vi befinder os på de forskellige læringsniveauer,
og hvad der fører til de�e. F.eks. påpeger begge, at en central del af skolelæring er ”at lære, hvordan man klarer skolen” eller
”how to beat the system”, dvs. et potentielt læringsresultat kan være en slags tilpasning til de givne betingelser. Selv den mest avancerede opstilling og forklaring af et fysikforsøg eller den bedste sammenligning af to danske tekster kan være tillært.
Spørgsmålet er, hvad læringsniveau vi så befinder os på?
De�e stiller spørgsmålstegn ved, om læringsniveauet ligger i naturen af det, der skal læres, og måden det læres på, eller om det er et spørgsmål om, hvorvidt man kan forholde denne viden i forhold til bredere mønstre af deltagelse i værdsa�e foreha-vender eller produktion af nye virksomheder. Spørgsmålet er, om ikke de motiver og muligheden for i bredere forstand at se meningen med det, der skal læres, er af afgørende betydning for læringsresultatet? For at recitere Leontjev:
”Det a�ænger af, hvilket motiv der foranledigede hans virksomhed. En skole-elev vil gennem læsningen forberede sig på sit fremtidige erhverv. Det er moti-vet for hans handling. Meningen med læsningen adskiller sig fra den elev, der kun tager bogen i hånden for at bestå eksamen.” [Leontjev, 1948, s. 101]
De�e forudsæ�er, at vi i læringssituationer kan kny�e lærings-indholdet til disse bredere mønstre af deltagelse eller virk-somhed. For at vende tilbage til et af Illeris’ eksempler med matematik:
”[...] Den velmotiverede dreng vil som regel være bedre til at huske sin mate-matik, også selvom den mindre motiverede dreng måske e�erhånden får slidt sig til at have lært det samme. Den velmotiverede dreng vil være tilbøjelig til at bruge sine matematiske færdigheder i alle mulige relevante sammenhænge [...]” [Illeris, 2001, s. 60]
Vi kan også vende det om og sige, at måske er den ene dreng mere motiveret for at lære matematikken, fordi han har indset, at matematikken kan bruges i alle mulige relevante sammen-hænge. Hermed situeres motivationen primært i en socialt og kulturelt medieret kontekst. De�e vil jeg vende yderligere til-bage til i forbindelse med den uddybede læringsforståelse.