Os autores que aqui enquadramos, embora com preocupações específicas distintas, têm em comum pelo menos três aspectos: a crítica realizada à disciplina; a influência notória neles de outras disciplinas na abordagem às questões que analisam, nomeadamente da antropologia e da psicologia e, claro está, da sociologia em geral; e a abordagem realizada a partir das práticas dos actores.
Para além disso representam, como dissemos no início do capítulo, um ponto de viragem nas análises realizadas pela sociologia da educação sobre o conhecimento. As suas análises passam a centrar-se nos usos, relações e aprendizagens do conhecimento, tendo em conta o papel da reflexão dos actores no processo de mobilização desse e de outros recursos naquilo que se constitui como a sua acção quotidiana enquadrada por estruturas normativas. Ou seja, tais abordagens permitem pensar na possibilidade de os actores, no campo da acção, poderem ter com o conhecimento uma relação activa.
Enfim, tais abordagens permitiram-nos pensar quatro grandes temas que, em nosso entender, devem ser analisados de forma articulada: acção, estrutura, reflexão e uso do, ou relação com o conhecimento, com o saber e com o aprender em situação41. Após esta breve apresentação
acerca do que os estudos aqui reunidos nos permitem pensar, passamos à exposição mais pormenorizada dos mesmos.
Lahire (1993, 1998) é um desses autores. O trabalho que desenvolve consiste na análise do insucesso escolar na escola primária realçando o papel central que, em seu entender, tem a questão das culturas escritas, ou a escrita e seus processos associados para sermos mais sintéticos, na análise desse fenómeno.
Ora, de acordo com o autor, a sociologia da educação não só tem dado pouca importância à escola primária, como tem questionado ainda menos um dos seus aspectos centrais: as suas «múltiplas e complexas ligações com as culturas escritas (a natureza escritural dos saberes que transmite, os processos de codificação escritos em que ela participa...)» (Lahire, 1993:8). Em seu entender é isso que ela, a sociologia da educação, deve fazer de forma geral e em particular quando analisa a questão do insucesso escolar, ou seja, a problematização daquele fenómeno social deve assentar na análise da sua relação estreita com a cultura escrita. Isto é, deve-se ter em conta que a escola tem uma forma própria de organização, transmissão e aprendizagem dos seus
41 Gostaríamos de realizar dois esclarecimentos. Em primeiro lugar, alguns dos temas apresentados nesta secção
serão aprofundados adiante, nomeadamente quando os confrontarmos com os contributos de autores de outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, os dados por Schön (1992, 1998) a propósito do profissional reflexivo, ou seja, do papel da reflexão na acção dos sujeitos. Neste momento trata-se apenas de os apresentar tal como eles são trabalhados pelos autores em causa dentro da sociologia da educação. Em segundo, como terá ficado percebido, usamos, nesta fase, determinados termos/conceitos de uma forma ainda indiferenciada, como, por exemplo, o de conhecimento e saber, quando sabemos que para muitos autores eles não querem dizer a mesma coisa. Tal deve-se ao facto de este não ser ainda o momento de tomarmos um posicionamento relativamente ao entendimento que temos deles e de realizarmos uma discussão ampla relativamente a esses e outros conceitos essenciais para a nossa investigação, mas apenas de os ir apresentando na perspectiva dos autores que abordamos.
saberes, que é a das “formas sociais escriturais”, cujo instrumento sob o qual se funda é a própria escrita e que esta transporta consigo uma modalidade própria de aprendizagem, de transmissão e de uso do conhecimento diferente daquela cujo instrumento é o oral.
Partindo desta crítica, e recorrendo aos contributos da antropologia e da história, o autor realiza uma análise das diferenças entre o que designa por formas sociais escriturais (que são as «formas de relações sociais baseadas em práticas de escrita e/ou tornadas possíveis pelas práticas de escrita, constitutivas de uma relação escritural com a língua e com o mundo») e orais (que são as «formas de relações sociais essencialmente baseadas sobre a incorporação dos “saberes”, constitutivas de uma relação oral-prática com o mundo») (Lahire, 1993:13), com o objectivo de demonstrar a pertinência desta diferenciação para se perceber melhor as modalidades de relação com o conhecimento e o tipo específico de aprendizagem que ambas comportam e assim se perceber melhor o fenómeno social que pretende explicar que ocorre numa das instituições que melhor representa o primeiro tipo de formação social: a escola. Charlot (2000), parte também desta noção diferenciada de relação com o mundo, que designa por relação com saber, para explicar este mesmo fenómeno social, como veremos.
De forma breve e centrando-nos nas questões que particularmente nos interessam, podemos dizer que nas formas sociais orais o conhecimento e a sua aprendizagem, mediadas pela linguagem, pela visão, etc., ocorrem em situação, portanto acontecem na prática e pela prática, ou seja, os indivíduos aprendem e usam o saber imersos no fazer e por isso o saber só tem sentido em uso e não como algo posto à distância da prática. Vejamos o que o autor refere relativamente a este assunto:
Os «saberes» e saber-fazer não existem senão em situações particulares de uso. A aprendizagem pelo fazer, o ver-fazer que não necessita de explicação e que não passa necessariamente pela linguagem verbal, realizada na e pela prática, de situação em situação, de geração em geração (....). É o uso da linguagem que está aqui em causa: linguagem da e na prática mais que linguagem sobre a prática. As crianças estão colocadas no fluxo do fazer e do dizer e «aprendem» nesse mesmo fluxo. Esta situação reforça a evidência das práticas efectuadas. Aprendizagem no curso da prática e não separada da prática, «saber» que não existe a não ser em situação da sua efectivação, da sua mobilização e, indissociavelmente, da sua aprendizagem... (Lahire, 1993:18).
Ora, esta forma de apropriação e uso do conhecimento está muito distante daquela que caracteriza as formas sociais escriturais e suas instituições. Aqui o saber e sua aprendizagem baseiam-se na escrita e suas características. Os saberes passam à forma escrita, tornando-se explícitos, os saberes são “retirados” do local, assumem uma coerência, uma lógica interna e uma sistematização próprias, enfim como refere o autor, nestas formações sociais ocorre a «codificação dos saberes e da relação social de aprendizagem» (Lahire, 1993:35).
E é nisto que a escola se baseia. A escola constitui-se como um espaço de saberes objectivados, separados das práticas sociais, que se organizam segundo uma lógica própria - a
«lógica escritural» - de «sistematização, formalização, generalização...», que necessitam, por isso mesmo, também de uma forma específica de transmissão e de aprendizagem (ibidem:37). A escola procura desenvolver nos seus alunos uma «relação escritural-escolar com a linguagem e com o mundo» (ibidem:39), ou se quisermos, uma relação escritural com o conhecimento, e é esta especificidade, a da escrituralização dos saberes e respectivas práticas, que produz desigualdades sociais escolares.
Portanto, não se trata apenas de desigualdades em termos de domínio dos conteúdos escolares, ou se quisermos de diferenças tendo em conta o capital cultural dos alunos, mas sobretudo do domínio diferenciado da forma específica da relação escolar com o conhecimento: a relação escritural. Com refere o autor, o insucesso escolar ocorre quando há uma «contradição entre a forma social escritural-escolar caracterizada por uma relação escritural-escolar com o mundo e as formas sociais orais caracterizadas por uma relação oral-prática com o mundo» (ibidem:52).
Como vemos, trata-se, como diz Caria (2000a, 2000b, 2003a, 2003,b) por referência a este autor, de passar de uma análise centrada exclusivamente no conteúdo do conhecimento escolar para uma análise centrada na forma/uso que esse conhecimento tem e nas suas implicações.
Foi precisamente com base nesta perspectiva analítica, dos conteúdos para a forma/uso do conhecimento, e na perspectiva que passa a pensar a questão do uso do conhecimento em contexto de trabalho não necessariamente de uma forma hierárquica em que os actores são vistos como meros aplicadores do conhecimento produzido por outros, desenvolvendo com ele uma relação de exterioridade, mas de uma forma que levanta a possibilidade de os actores, no exercício da sua prática profissional e respectivas interacções sociais, poderem vir a desenvolver uma relação activa com o conhecimento, que Caria (2000a) realizou o seu estudo sobre uso do conhecimento pelos professores. Análise que tem vindo a expandir a outros grupos profissionais com escolaridade de nível superior e que o levou a desenvolver a noção de trabalho técnico- intelectual ou outras similares (Caria, 2000b; 2001a; 2001b; 2002a; 2002b; 2003b; 2005a), a problematizar noção de conhecimento enquadrada pela questão da relação entre a educação, o trabalho e a ciência (Caria, 2003a; 2003b) e que o fez avançar no sentido de uma análise crítica da Universidade e do seu papel na questão de uma formação que contribua de forma efectiva para a recontextualização profissional do conhecimento abstracto (Caria, 2001a).
A questão transversal a todas estas análises é a seguinte: «Como é que os grupos profissionais, em contexto de trabalho, usam o conhecimento abstracto que lhes é transmitido através de processos de formação inicial universitária/politécnica e/ou de formação contínua escolar ou não escolar?» (Caria, 2002a:805). É, portanto, uma abordagem centrada na identificação das formas/tipos de uso do conhecimento abstracto realizado pelos profissionais com escolaridade superior em contexto de trabalho. Conhecimento abstracto que o autor define como sendo «os discursos escritos de natureza científico-ideológica, científico-técnica e filosófico-
ideológica em cuja organização formal podemos reconhecer preocupações de generalidade, especialização temática ou problemática, coerência interna, sistematicidade e validade no desenvolvimento dos argumentos avançados. Quando é objecto de processos de recontextualização, o conhecimento abstracto assume formas que podem ser escritas ou orais» (ibidem:806).
Para Caria (2005b:22), a recontextualização refere-se «à transposição de formas de conhecimento (…) para contextos de uso em que a construção do conhecimento contempla legitimamente os sentidos e as subjectividades dos actores sociais; facto que os convoca para o exercício de uma reflexividade que percepciona a possibilidade de fazer usos diferenciados de regras e recursos», recontextualização que faz com o conhecimento fique «subordinado a uma epistemologia prática».
Enfim, como diz o autor, a perspectiva analítica desenvolvida tem-se interessado por «problematizar (...) as formas e as recontextualizações que os grupos profissionais escolarizados fazem do conhecimento abstracto nos contextos interactivos e organizacionais em que trabalham. Isto é,» procura-se «entender como é que os grupos profissionais se apropriam do conhecimento abstracto para o inserirem em contextos de acção profissional (...) e como o articulam com outras formas de saber, designadamente os saberes tácitos da experiência no trabalho quotidiano» (Caria, 2002a:807).
Como se torna perceptível, o que está em questão é o problema do uso contextual do conhecimento, quer ele seja proveniente do próprio contexto de trabalho, quer seja proveniente de outros contextos formais ou não formais de educação/formação. Trata-se, por isso mesmo, também de uma questão de uso intercontextual do conhecimento. E tal como é enunciado, trata-se igualmente de uma análise que procura ver da articulação entre conhecimento e saberes.
O problema vem sendo enunciado pelo autor desde início (Caria, 2000a: XXVII, XXVIII), em moldes semelhantes ao que aqui referimos. No entanto, a leitura do seu trabalho sobre os professores mostra-nos que o autor se centrou sobretudo no uso, ou não, do conhecimento abstracto realizado pelos professores para agirem ou pensarem a sua acção e não tanto na questão da articulação entre o conhecimento e o saber, questão que vem sendo trabalhada de forma sistemática mais recentemente (Caria, 2002,a; 2003,a; 2003,b) e à qual daremos atenção adiante, quando discutirmos os conceitos de conhecimento, saber, qualificação e competência.
Para desenvolver esta abordagem do uso do conhecimento o autor recorreu a vários contributos fora da sociologia da educação tradicional, pois na sua perspectiva «o problema do uso social, contextual ou intercontextual, do conhecimento está bastante limitado nestas análises» (Caria, 2000a:150), devendo-se tal facto ao centrar excessivo destas na aquisição desigual do conteúdo do conhecimento escolar e seus efeitos sociais, deixando de lado a questão da forma do conhecimento, da análise «da tecnologia que suporta a escolaridade: a escrita e dos seus efeitos nas relações sociais...» (ibidem:159). Ora, segundo o autor o deixar de lado esta questão reforça «as limitações da Sociologia da Educação mais convencional para tratar das relações entre
educação, conhecimento e reflexividade» (Caria, 2003b:11). É que a reflexividade, «o uso e desenvolvimento de uma consciência discursiva (...), nos termos definidos por Giddens, depende do efeito específico da escolaridade, do desenvolvimento de uma relação escriptural com a realidade social. Sem a aprendizagem desta relação os actores sociais serão incapazes de recontextualizarem o conhecimento especializado e abstracto num contexto de acção quotidiana...» (Caria, 1999:225).
Partindo destas críticas, o autor afasta-se dessa sociologia da educação e procura fora dela resposta para abordar a questão que pretende. Pode-se dizer que as principais fontes teóricas a que recorreu estão na sociologia de Giddens (1989, 1992, 1995), a quem já nos referimos antes, e de Mouzelis (1991), na antropologia social de Goody (1987, 1988) e da educação de Iturra (1990,a, 1990b), e na sociologia da escola e da escrita de Lahire (1993a, 1993b), todos citados por Caria (2000a, 2000b, 2002a).
Os dois primeiros autores permitem-lhe articular a questão da reflexividade dos actores com a do uso do conhecimento feito pelos mesmos. Partindo dos conceitos de Giddens de sociedade pós-tradicional, reflexividade institucional, e descontextualização das instituições, Caria (2000a, 2000b, 2002a)42 acentua o facto de as instituições actuais terem deixado de se basear numa regulação social local, para passarem a depender, sobretudo, de uma regulação social deslocalizada, o que permite a cada vez maior difusão e uso do conhecimento abstracto, também ele deslocalizado, em contextos de acção social, o que torna possível «aos actores sociais negociar o sentido das condutas para além do face a face» e assim poderem «legitimar práticas sociais e desenvolver acções diferentes, com outro sentido estratégico», ou seja, poderem desenvolver «processos de reflexão institucional» (Caria, 2002a:809). Mas, este facto não quer dizer que o autor negue a importância de um outro tipo de reflexividade, a reflexividade interactiva (portanto uma reflexividade local/contextual), da qual pode estar dependente o desenvolvimento da reflexividade institucional, pois, como o próprio refere, a «reflexão institucional, permitida pelo uso do conhecimento abstracto» possibilita «pensar sobre os resultados e as consequências da acção para além do face a face, desde que essa objectivação esteja associada a uma reflexividade interactiva que formalize os saberes tácitos e explicite a linguagem contextual nos processos de integração social» (ibidem:813).
É neste contexto, de uma cada vez maior difusão e uso do conhecimento abstracto, que surge «a figura social do perito, do especialista ou do técnico», entendido como aquele «que é capaz de retirar a ciência dos contextos e campos da sua produção e transferi-la e reorganizá-la noutros campos e contextos de acção social. Em rigor, a reflexividade institucional do especialista não é mais do que uma intermediação (do conhecimento) entre os sistemas especializados de produção de conhecimento abstracto e o público leigo», especialista que «tem o importante papel (se quiser/puder produzir este trabalho de intermediação de saberes) de articular na sua mente
duas formas de organização estrutural do conhecimento: a organização contextual e experiencial do quotidiano e a organização racional e positiva da análise» (ibidem:809-810).
Encontramos algumas semelhanças entre a forma como aqui Caria (2002a) problematiza o papel do perito e a forma como Bernstein (1993, 1998) nos fala dos campos de produção, recontextualização e reprodução do discurso pedagógico e do papel dos seus actores: ambos falam de campos de produção do conhecimento. Parece-nos, no entanto, existir uma diferença entre ambos: enquanto Bernstein (1993, 1998) nos apresenta um modelo mais rígido, no qual o papel que Caria (2000a, 2002a) atribui ao perito, especialista, técnico, é realizado no campo intermédio da recontextualização; Caria (2000a, 2002a), ao conceber essa nova figura tal qual o fez, esbate a diferença entre campo de recontextualização e de reprodução (usando a terminologia de Bernstein), passando a admitir que aqueles que estão na prática profissional (e recordamos que falamos de profissionais com níveis de escolarização superior) são eles próprios potenciais recontextualizadores do conhecimento, no sentido que Bernstein (1993, 1998) fala dos actores que estão neste campo intermédio entre a produção e uso efectivo do conhecimento43.
A partir de Mouzelis (1991), que defende que os actores sociais podem desenvolver orientações reflexivas diferentes quando actuam, dependendo tal diferenciação do poder que têm sobre os recursos e regras existentes (reflexividade pragmática – um tipo de actuação que visa a satisfação das expectativas e significados partilhados; reflexividade estratégica – um tipo de actuação que consegue realizar um distanciamento do contexto imediato de actuação/interacção, usando os meios e recursos disponíveis de modo diferente; e reflexividade teórica – um tipo de actuação que, através do mesmo processo de distanciamento, usa o conhecimento para explicitar e alterar regras existentes), Caria (2000a:184) coloca «a hipótese de que as diferentes orientações dos actores para os contextos de interacção (prática, teórica e estratégica) supõem diferenças no uso e articulação dos saberes práticos e conhecimentos abstractos, e logo diferentes modalidades de aprendizagem e aplicação do conhecimento abstracto e científico».
A antropologia social e a da educação permitiram ao autor pensar a questão da articulação, ou não, de dois tipos de mentes sociais, ou, dito de outra forma, de dois tipos de organização social da mente humana e respectivas formas de organização do conhecimento (na linha do que Lahire, 1993, já havia feito), e no papel que a escola desenvolve na promoção da articulação ou não dessas mentes (Caria, 2000a). A mente cultural, assente numa «forma prático- oral de transmissão dos saberes», na «aprendizagem pela imitação dos mais competentes», na «selecção da informação feita de modo predominantemente emocional, indutivo e pouco explicito», na «justificação da acção feita de modo circunstancial e por referência à tradição» e na «organização dos saberes mediada pela estruturação interactiva dos grupos sociais e pela familiaridade com o contexto»; e a mente racional/positiva, cuja organização estrutural assenta
43 Apesar de pensarmos poder realizar a diferenciação entre estes dois autores da forma que acabámos de efectuar,
não devemos esquecer que Bernstein (1998) alerta-nos para a flexibilidade do seu modelo, à qual, aliás, já nos referimos e procurámos ilustrar através da exemplificação de alguns estudos desenvolvidos com base no seu modelo.
numa «forma oral-escrita de transmissão de saberes», na «aprendizagem pela instrução da regra e do princípio organizador», na «selecção da informação feita de modo predominantemente calculado e dedutivo», na «justificação da acção feita de modo argumentativo, generalista e preocupada com a sua legitimidade social», e na «organização dos saberes mediada pela escrita e por definições conceptuais com as suas regras de coerência interna e sistematicidade» (Caria, 2002a:810).
Por fim, o outro grande contributo teórico surge da sociologia da escola e da escrita de Laihre (1993), como já dissemos, e é com base neste e na sua noção de relação escritural com o conhecimento que Caria (2000a, 2000b; etc.) se desloca dos conteúdos para o uso do conhecimento.
Foi, portanto, e é, com base nestes e noutros contributos mais recentes (Perrenoud, 1999; Charlot, 2000, por exemplo) que o autor tem vindo a trabalhar a questão da identificação das formas de uso do conhecimento abstracto em contexto de trabalho pela figura que, mais recentemente, designa por técnico-intelectual.
Os resultados a que tem chegado acerca dos usos do conhecimento, que recordamos começaram por ser obtidos com professores do ensino básico, foram sintetizados sob a forma de uma tipologia dos “estilos de uso do conhecimento”, que passamos a descrever44.
Partindo de uma complexa articulação teórica entre tipos de reflexividade (interactiva – referente à reflexão sobre os saberes experienciais, procedimental colectivo e linguagem comum, podendo, esse tipo de reflexão, levar à formalização dos saberes tácitos e à explicitação da linguagem local, por via do uso do conhecimento abstracto, como forma de explicitar o sentido contextual da acção - e institucional – permitida pelo uso do conhecimento abstracto, ou seja, pela recontextualização de regras e princípios gerais a situações particulares, permitindo tal processo a possibilidade de se pensar a acção para além do contexto e a possibilidade de se explicitarem os sentidos estratégico e interpretativo da acção), usos de conhecimento (abstracto e experiencial) e sentidos da acção (o contextual – referente aos saberes procedimentais, às categorias de linguagem usadas, e às narrações referentes à memória colectiva; enfim, referente ao que e ao como se faz colectivo e ao como se fala/classifica o que ocorre quotidianamente – o estratégico – referente à capacidade dos actores usarem os meios e recursos disponíveis de forma diferente para