A teoria da estrutura do discurso pedagógico procura «fazer uma análise da construção social do discurso pedagógico e da sua relação com o controlo simbólico» (Bernstein, 1993:14), e isso é feito, sobretudo, através da «descrição do dispositivo que constrói, regula e distribui os códigos oficiais elaborados e suas modalidades» (ibidem:15). Enfim, «a perspectiva centra-se na construção das regras que geram o que podemos chamar discurso e práticas pedagógicas oficiais» (ibidem:19).
O autor, na explanação da sua teoria, começa por fazer uma crítica à sociologia da educação por esta, nas suas análises, não se dedicar ao estudo da estrutura do discurso pedagógico. Mediante tal crítica elabora um modelo que procura dar-nos conta da construção do discurso pedagógico oficial (contexto primário/campo de produção do discurso, contexto secundário/campo de reprodução do discurso, e contexto recontextualizador/campo de
recontextualização do discurso) e da sua gramática interna e respectivas regras (fornecida pelo dispositivo pedagógico), isto por referência aos países da Europa.
Este modelo foi evoluindo, pois o autor começou por desenvolver, em 1981, um primeiro modelo com o objectivo de «compreender a construção do discurso pedagógico» (contextos/campos) e mais tarde, em 1986, desenvolve, então, a ideia de dispositivo pedagógico (Bernstein, 1998:142,143). Há um outro aspecto que aparece apenas nos escritos mais recentes. Referimo-nos ao facto de inicialmente o modelo ter sido considerado apenas em relação ao discurso pedagógico oficial e, mais recentemente, se ter alargado para além desse campo formal da educação, como já referimos no capítulo anterior. Tal alargamento está retratado na seguinte questão: «há alguns princípios gerais subjacentes à transformação do conhecimento na comunicação pedagógica, independentemente do conhecimento ser intelectual, prático, expressivo, oficial ou local?» (Bernstein, 1998:55).
Isto não quer dizer que o autor não tenha antes desta altura considerado a existência de outro tipo de discurso para além do oficial. Na verdade, já antes distingue discurso pedagógico oficial - «conjunto de regras que regula a produção, a distribuição, a reprodução, a inter-relação e a mudança dos textos pedagógicos legítimos ao nível da educação formal» - de discurso pedagógico local - «conjunto de regras que regula a produção e a reprodução de textos ao nível da contextualização primária, particularmente na família e no grupo de amigos. Nas relações de posicionamento podem existir, entre o discurso pedagógico local e o discurso pedagógico oficial, oposições e resistências ou correspondências e apoios e ainda dependência ou independência» (Domingos et al., 1986:346-347). Devemos elucidar que Bernstein (1998:199), mais recentemente, substitui o grupo de amigos, por «grupo de pares» quando se refere aos discursos pedagógicos locais.
Mas, e voltando à questão da aplicação do modelo, a análise do modelo a que nos referimos apenas é feita, inicialmente, em relação ao campo oficial e mesmo após a abertura a que nos referimos, o autor continua a realizar as suas considerações preferencialmente em relação ao sistema oficial, como dissemos igualmente no capítulo anterior.
Sejamos mais específicos, começando por materializar as críticas apontadas pelo autor à sociologia da educação, para nos centrarmos, depois, na explanação do seu modelo.
O autor critica a sociologia da educação e as suas várias abordagens, especialmente as teorias da reprodução cultural, mas também as da resistência e a própria pedagogia crítica, por não darem atenção às características intrínsecas da comunicação pedagógica, por não terem uma teoria da comunicação. Por se centrarem apenas na comunicação como algo que transmite as relações externas de dominação sem se centrarem no meio de comunicação em si, ou seja, no próprio discurso especializado da educação, no como se transmite, como se este meio não fosse também importante precisamente na materialização dessas relações (Bernstein, 1993).
Para além desta crítica, o autor realiza ainda uma outra, que está relacionada com a anterior. Segundo ele, as teorias da reprodução, da resistência e da crítica pedagógica não criam
conceitos capazes de realizarem uma descrição específica das agências que são objecto da sua própria análise, conceitos capazes de gerar uma descrição empírica das agências que estudam e isso acontece porque tais teorias não se preocuparam pura e simplesmente com esse aspecto (Bernstein, 1993, 1998).
Subjacente a estas críticas está uma crítica de fundo: a incapacidade destas teorias para articularem os níveis de análise macro – micro a partir dos mesmos conceitos de análise. Sem este tipo de abordagem não é possível estabelecer «uma teoria explícita da comunicação pedagógica», nem «entender a transmissão» (Bernstein, 1993:180). Sem esse tipo de análise também é difícil perceber-se o que efectivamente é produzido pelo “discurso e prática pedagógica oficial” em termos de relações sociais e posicionamento dos indivíduos:
A questão básica delineia-se sempre com referência ao texto pedagógico privilegiante. Podemos distinguir aqui entre relação com e relação dentro do texto (...). Uma teoria centra-se na relação pedagógica do sujeito com este texto em termos da sua classe social, género, atributos de raça ou qualquer outro atributo discriminatório, ou nos constituintes internos do texto no processo de sua transmissão e aquisição no nível da aula ou escola (no nível micro) ou nos sistemas educativos (no nível macro)? (...) Estabelecemos uma distinção fundamental entre o posicionamento do sujeito pedagógico em relação a qualquer texto privilegiante, tanto no macro como no micronível (relações com) e o posicionamento dentro que qualquer texto privilegiante no micronível da aula/escola ou no macronível do sistema educativo (...).
Se não podemos especificar as regras que regem a construção, representação e contextualização do “texto privilegiante” – quer dizer especificar as “relações dentro de” -, tampouco podemos saber o que se adquiriu, positiva ou negativamente. E se não sabemos isto, como podemos conhecer a relação entre ”texto privilegiante” e a consciência do sujeito pedagógico? E se desconhecemos isso, em que sentido podemos falar de reprodução, resistência, transformação? (Bernstein, 1993:175-177, 180-181).
O autor entende por texto pedagógico: «a realização distintiva do discurso pedagógico, que traduz uma selecção, abstracção e refocagem do conhecimento a ser transmitido, recontextualização esta que gera novas formas de relação com o conhecimento e novas posições dentro deste. É um texto produzido e avaliado nas relações sociais de transmissão – aquisição ou através delas, mas sempre para elas» (Domingos et al., 1986:352).
Portanto, para o autor, para se realizar uma «análise da reprodução, resistência e transformação culturais no nível micro e macro», é preciso realizar-se uma «análise fundamental da lógica interna (dos princípios reguladores) da transmissão pedagógica» e da «sua relação com o transmitido» (Bernstein, 1993:182). Ora, é isto que a sociologia da educação, em seu entender, não tem feito e é isso que ela deveria fazer. Ou seja, ela deveria centrar-se no estudo das características intrínsecas da comunicação e do discurso pedagógico, isto é, na estrutura do discurso pedagógico, no como, na forma da transmissão, pois essa é a maneira de se chegar às relações externas transpostas para o interior da comunicação pedagógica. No entender do autor, a
«sociologia da educação deveria ter uma teoria do dispositivo pedagógico. Com efeito, essa teoria poderia muito bem ser o seu necessário fundamento e proporcionar o objecto teórico fundamental da disciplina» (Bernstein, 1993:182). A sua proposta, ou se quisermos o seu modelo de análise da construção social do discurso pedagógico e suas regras constituintes são a forma pela qual tenta dar resposta às lacunas que apontou à sociologia da educação. É através dessa resposta que o autor procura explorar «as possibilidades de construir o carácter sociológico do conhecimento pedagógico, oficial ou local» (Bernstein, 1998:55).
O conhecimento oficial «alude ao conhecimento educativo que o Estado constrói e distribui pelas instituições educativas». Tal expressão tem origem na altura em que o autor, em «(1986) distinguia o “campo recontextualizador oficial”, campo construído pelo Estado, através de agentes que se dedicam a produzir o discurso pedagógico oficial» (Bernstein, 1998:92,105).
Podemos dizer que o seu modelo de discurso pedagógico procura perceber qual é a base da construção do discurso pedagógico oficial e quais são as suas regras. Como referimos acima, Bernstein (1993, 1998) elaborou um modelo baseado em três campos a partir dos quais chega à construção do discurso pedagógico oficial, e considerou o dispositivo pedagógico como o fornecedor da “gramática interna” desse mesmo discurso. Vejamos quais os principais aspectos do modelo geral do autor, começando pela análise dos campos de produção, recontextualização e reprodução do discurso pedagógico, para, de seguida, nos dedicarmos à apresentação do dispositivo pedagógico.
O discurso pedagógico nasce «pela interacção de três campos» (Bernstein, 1993:213). Ele surge da «acção de um grupo de agentes especializados que trabalham num meio especializado, actuando tendo em conta os interesses e muitas vezes a mútua competição desse mesmo meio» (Bernstein, 1998:143). Portanto, tal discurso resulta da acção de pessoas especializadas que se inserem em campos de trabalho específicos com interesses também eles específicos.
O autor distinguiu três contextos/campos interdependentes de discurso, prática e organização educativa, conforme dissemos antes: o contexto primário – campo de produção, no qual se constrói o discurso, o saber; o contexto secundário – campo de reprodução, no qual se reproduz o discurso, o saber, é o lugar da prática pedagógica das escolas; e um contexto – campo intermédio que é o da recontextualização do discurso.
O contexto primário diz respeito «ao processo mediante o qual se criam, modificam, e trocam de forma selectiva ideias novas e no qual se desenvolvem, modificam e trocam os discursos especializados» (Bernstein, 1993:70). Este contexto é o responsável, segundo o autor, pela criação do campo intelectual do sistema educativo. É neste campo que se realiza a produção do discurso educativo e suas práticas.
O contexto secundário é aquele onde se realiza «a reprodução selectiva do discurso educativo» (Bernstein, 1993:70,196). O autor distingue quatro níveis, cada qual com seus agentes e práticas, neste contexto: terciário, secundário, primário e pré – escolar.
Por fim, temos o contexto recontextualizador38 que tem um papel de charneira entre os contextos/campos anteriormente apresentados. Como nos diz Bernstein (1993:197), este terceiro contexto «estrutura um campo ou subconjunto de campos, cujas posições, agentes e práticas estão relacionadas com os movimentos de textos/práticas desde o contexto primário da produção discursiva até ao secundário da reprodução discursiva». Trata-se, portanto, dum campo que desloca e recoloca o discurso original. A função deste campo consiste na regulação da «circulação de textos entre os contextos primário e secundário» (ibidem:197), a sua actividade consiste «em apropriar-se dos discursos do campo de produção, transformando-os em discurso pedagógico» (Bernstein, 1998:143).
Este contexto é composto por vários campos que o autor agrupa: no campo recontextualizador pedagógico oficial, que inclui os «departamentos especializados e agências subalternas do Estado e das administrações educativas locais, a sua investigação e sistema de inspectores»; e no campo recontextualizador pedagógico, que inclui «a universidade e os departamentos politécnicos de educação, centros universitários de educação e respectiva investigação, e fundações privadas», as «publicações especializadas sobre educação: seminários, revistas, etc.», e pode incluir ainda áreas «não especializadas no discurso educativo e suas práticas» mas que sejam influentes nesse mesmo discurso (Bernstein, 1993:197).
Este campo e os seus agentes têm, portanto, um papel essencial «no movimento selectivo de textos, desde o campo intelectual criado pelo sistema educativo até aos campos de reprodução desse sistema» (Bernstein, 1993:70).
Vejamos como se processa este caminho. Os agentes recontextualizadores, ao apropriarem-se de um texto produzido no contexto primário, realizam a primeira transformação do mesmo antes de o recolocarem noutro contexto, tal é feito mediante «um princípio de descontextualização», que é um processo referente à mudança produzida no texto «quando primeiro se desloca» do campo de produção «e depois torna a ser localizado» (Bernstein, 1993:71) «dentro do campo recontextualizador» (Bernstein, 1998:143). Este processo faz com que o texto originalmente produzido no contexto primário não seja já o mesmo texto, pois: pela sua selecção ele modifica o seu posicionamento relativamente a outros textos e práticas; pelo trabalhar do texto em si ele é modificado por mecanismos de «selecção, simplificação, condensação e elaboração» (Bernstein, 1993:71); e desta forma o texto fica reorientado no que toca ao seu centro de atenção. Portanto, quando o texto chega ao contexto de reprodução do discurso pedagógico já não é o mesmo que foi produzido no seu contexto original de produção. Este princípio de
38 O autor já antes, em 1975, se referiu à ideia de recontextualização no âmbito da educação formal, nos seguintes
termos: «Qualquer experiência educativa formal implica des-contextualizar e re-contextualizar (...), a experiência quotidiana informal (...) cria procedimentos e comportamentos fundamentais para a educação formal. No entanto, a educação formal selecciona, re-situa e abstrai tal experiência e ao fazê-lo des-contextualiza (...). A contextualização primária tem lugar na família e no grupo de pares da criança/aluno (...). A educação formal actua selectivamente, abstrai e re-orienta os procedimentos adquiridos no processo de contextualização primária. Este processo (...) conduz a uma re-contextualização» (Bernstein, 1988:32-33).
descontextualização é responsável, então, pelo «novo posicionamento ideológico do texto no processo de recolocação num ou mais níveis do campo de reprodução» (ibidem:198).
Chegado a este campo, o texto sofre uma nova transformação ou recolocação posterior, quando é activado no processo pedagógico num dos níveis em que foi colocado. Assim, podemos dizer que o texto original sofre, pelo menos, duas transformações: a que se refere à ocorrida dentro do campo recontextualizador, que é a primeira transformação, portanto, aquela que ocorre quando o texto é transportado do campo de produção dos discursos para este campo; e a que posteriormente ocorre já no campo de reprodução do discurso, quando o texto é activado no processo pedagógico, tratando-se, neste caso, duma transformação realizada sobre o texto anteriormente transformado no campo recontextualizador.
Grosso modo, este é o modelo da produção, recontextualização e reprodução do discurso pedagógico, que talvez possa ser representado conforme o quadro que se segue.
Quadro nº 1 – Modelo da construção do discurso pedagógico de Bernstein
Campo de produção do discurso Campo de recontextualização do discurso Campo de reprodução do discurso Produção do texto original 1ª transformação do texto através do princípio de
descontextualização (deslocação/recolocação) 2ª transformação do texto quando activado no processo pedagógico
Este modelo funciona, no geral, desta forma, mas, como o próprio autor diz, ele tem «uma dinâmica interna considerável» (Bernstein, 1993:204). Detenhamo-nos um pouco mais na análise deste modelo, em especial na análise do seu nível meso, ou seja, o da recontextualização, que, como diz Bonal (1998:200), «aparece como o passo fundamental que evita interpretações mecanicistas que traduzem o macro no micro».
Como dissemos já, o modelo apresentado pelo autor refere-se às sociedades desenvolvidas contemporâneas, particularmente às europeias. Segundo ele, o campo recontextualizador oficial é o responsável pela «criação, manutenção e mudança do discurso pedagógico oficial» (Bernstein, 1993:201). Como tal campo costuma ser formado por funcionários provenientes das organizações pedagógicas do Estado e também por consultores provenientes do sistema educativo, do campo económico e do campo de controlo simbólico, o discurso pedagógico oficial acaba por reflectir este facto, constituindo-se sempre como «uma recontextualização de textos e suas relações sociais geradoras, a partir das posições dominantes no campo económico e no de controlo simbólico» (ibidem:201).
Para além deste campo oficial existe outro campo de recontextualização, como também já foi referido. A principal actividade destes dois campos consiste na construção do quê e do como do discursos pedagógico, sendo que o quê «se refere às categorias, conteúdos e relações a transmitir, ou seja, à sua classificação, e o “como”, à maneira de os transmitir, ou seja, essencialmente ao seu enquadramento» (Bernstein, 1993:201). Portanto, e dito de outra forma, a
principal actividade destes campos consiste «não só na selecção de quê, mas também do como da teoria da instrução» (Bernstein, 1998:65).
O discurso pedagógico tem maior ou menor autonomia relativa conforme a existência ou não do campo recontextualizador pedagógico, o não oficial, da sua autonomia relativa em relação aos campos oficiais e da intervenção do Estado.
Assim, existirá autonomia relativa se existirem campos pedagógicos recontextualizadores que exerçam a sua influência e afectem a prática pedagógica oficial. Este tipo de campos, tal como o oficial, também «se ocupa dos princípios e práticas que regulam a circulação de textos e teorias, desde o contexto da sua produção até os contextos de reprodução» (Bernstein, 1993:201). Quando existe apenas o campo oficial «é provável que os organismos do Estado controlem a publicação de manuais livros de texto, etc. (...). Quando existem campos pedagógicos recontextualizadores», eficazes e com verdadeira autonomia relativa, «é possível que (...) se recontextualizem textos que (...) podem considerar-se ilegítimos, de oposição, originados em lugares contra hegemónicos da produção do discurso» (ibidem:206-207). Desta forma, o grau de autonomia do campo pedagógico recontextualizador pode ter uma forte influência no discurso pedagógico que é transportado e reproduzido nas escolas, ou seja, no campo de reprodução.
Este conceito de autonomia relativa é importante, pois remete-nos para a existência de um espaço disponível deixado «aos agentes e agências nos campos recontextualizadores e, portanto,» para o seu «papel decisivo na construção e transmissão do discurso pedagógico» (Bernstein, 1993:213).
No entanto, como nos diz também o autor, um «controlo mais intenso do Estado sobre as escolas (...) pode limitar gravemente a influência dos campos pedagógicos recontextualizadores» (Bernstein, 1993:207). Ora, é isso que, segundo ele, e por referência particular ao caso do Reino Unido, tem sucedido sobretudo a partir dos anos 70 através do cada vez maior intervencionismo do Estado que tem vindo a «debilitar» e a «reduzir a autonomia» do campo recontextualizador pedagógico e em contrapartida o campo recontextualizador pedagógico oficial tem vindo a «regular de forma mais directa as práticas, os conteúdos e as investigações pedagógicas» (Bernstein, 1998:87). A regulação estatal do campo pedagógico recontextualizador tem sido cada vez maior fazendo tal estratégia «parte da política de controlo simbólico do Estado» (Bernstein, 1993:213)39.
Por outro lado, «ambos os campos recontextualizadores, o oficial e o pedagógico», são influenciados pelos campos económicos e de controlo simbólico, quer no que toca ao quê, quer no que toca ao como do discurso pedagógico. Apesar disto, não se deve sobrestimar a equivalência entre o discurso pedagógico e as suas influências externas (ibidem:203).
Também não se deve pensar que o que se recontextualiza no seu campo próprio se reproduz sempre e automaticamente no campo de reprodução do discurso. Nem que tenham que
39 Sobre esta matéria e caso exista interesse em aprofundar a argumentação do autor sobre a autonomia relativa do
discurso pedagógico e perda da autonomia relativa do campo recontextualizador pedagógico, ver: Bernstein (1998: 63,81,87,91).
existir sempre os três campos, tal sucede, no caso da educação formal, mas pode não ocorrer noutras áreas da educação. Na verdade, podem existir «organismos de reprodução pedagógica que, dentro de limites amplos, podem determinar a sua própria recontextualização independentemente do Estado (o sector privado)» (ibidem:203). Ora, isto quer dizer que há agências e agentes que podem ser simultaneamente recontextualizadores e reprodutores do discurso pedagógico. Aliás, dentro do próprio sistema educativo, embora o normal seja que aqueles que criam/produzem os discursos não sejam os que os que recontextualizam tais discursos, há «excepções» e seria «importante estudar aqueles casos em que os produtores do discurso são também os seus recontextualizadores» (ibidem:201). O autor apresenta-nos como um caso raro onde os produtores podem ser também os recontextualizadores do conhecimento, o caso das universidades: «Os recontextualizadores não costumam ser os produtores do saber, ainda que ocorram importantes anomalias. Um caso notável no qual os produtores de saber são recontextualizadores produz-se, regra geral, nos níveis superiores da universidade, onde o recontextualizador pode ser também o produtor do saber. Não obstante, ante a recente evolução do ensino e da investigação no ensino superior, também pode suceder isto noutras instituições» (Bernstein, 1998:64).
O autor orientou algumas investigações que nos mostram precisamente a flexibilidade e a aplicabilidade do modelo a outras áreas para além das do discurso pedagógico oficial e a possibilidade de desvios ao modelo dentro do próprio sistema educativo formal. Apesar disso reafirmamos o que dissemos antes: Bernstein centrou as suas análises na educação formal. Seja como for, consideramos essa abertura muito relevante, pois ela possibilita a análise da sua teoria noutros objectos de investigação para além do escolar, como referimos no capítulo anterior.