Afirmámos antes que a sociologia da educação se dedica, normalmente, ao estudo da escola e ao tipo de educação institucional que nela se advoga: a educação formal. Mas, como é sabido, a educação não se confina ao seu aspecto formal e, como fomos dizendo também, é dada cada vez maior importância, pela actual sociedade, à educação informal e à não formal (Afonso, 2005). Para além disso, e/ou também de acordo com isso, a actual “sociedade do conhecimento” e da “aprendizagem” vai acentuando, de formas diferentes, o relevo da educação de adultos (Bélanger e Valdivielso, 1997; AA.VV, 2000; Rodrigues, 2000; Moniz e Kovács, 2001; AA.VV, 2003).
A verdade é que, frequentemente, confunde-se educação com escolaridade e, consequentemente, associa-se a educação a um processo que só ocorre com crianças e jovens. É verdade que a escola é uma instituição de extrema importância no contexto educativo e na sociedade em geral, como dissemos antes, mas mais importante que ela é a própria educação. Isto é, a escola não existiu sempre, nem sabemos se irá perpetuar-se, o que sabemos é que o que sempre existiu e continuará existindo, é a função educativa da sociedade. Ora, esta função assume diversas formas, é levada a cabo por diferentes e cada vez mais diversos e novos agentes da educação: educadores sociais, educadores de adultos, animadores sócio-culturais, formadores de formadores, educadores comunitários (Quintana, 1991; Cerdá, 2000), gestores e avaliadores de diversos programas de educação e formação, técnicos responsáveis pelo diagnóstico, planeamento, concepção e acompanhamento de cursos de educação e formação de adultos, entre outros. Por isso é que se fala de “outras educações” para além da escolar, para além da formal, como sejam a não formal, a informal e a educação de adultos, podendo esta assumir qualquer das modalidades antes referidas (Trilla, 1993, 1998). Por outro lado, dentro da instituição na qual ocorre a educação formal, também ocorrem processos educativos informais (Perrenoud, 1995; Portelli, 1996). Como refere Afonso (2005:144) a educação não-escolar, que compreende os processos informais e não-formais, «tanto pode ocorrer na escola como fora da escola».
A educação de adultos começa a surgir, tal como hoje é entendida, «no decurso do século XIX, no quadro de dois grandes processos: a formação de sistemas escolares nacionais e o desenvolvimento de movimentos sociais de massas» (Silva, 1990:11), e tem vindo a converter-se numa preocupação internacional, sobretudo a partir da 2ª Grande Guerra Mundial, como comprovam as diferentes Conferências efectuadas pela Organização das Nações Unidas para a Cooperação na Educação e Ciência (UNESCO): Elsinore em 1949, Montréal em 1960, Tóquio em 1972 (Gusmão e Marques, 1987), Nairobi em 1976 (UNESCO, 1976), Paris em 1985 (UNESCO, 1985) e Hamburgo em 1997 (UNESCO, 1998). Simultaneamente, ela tem vindo a alargar o seu âmbito de actuação, começando a ser entendida como um instrumento de desenvolvimento local, pelo menos a partir da Conferência de Paris.
Também entre nós, a educação de adultos é um tema central e actual, pelo menos por dois motivos, como refere Silva (1990): por um lado, pelas necessidades educativas da nossa
população e pela deficiente resposta do sistema escolar; e, por outro lado, porque ela tem vindo a ser constantemente colocada na ordem do dia por um conjunto de iniciativas sociais dirigidas ao desenvolvimento social, local ou regional, que se têm revelado como espaços educativos de adultos. Refira-se que, para além deste autor, outros têm chamado a nossa atenção para a importância crescente destas iniciativas em Portugal (Erasmie et al., 1985; Lima et al., 1990; Rothes, 1998; Melo et al., 1998; Canário, 1999; entre outros).
Há ainda um outro motivo que nos pode fazer pensar na sua centralidade, é que a educação de adultos assumiu, nos últimos anos, alguma relevância política no nosso país, isto ao contrário do que vinha sendo hábito, como referem, por exemplo, Lima (1994) ou Melo et al. (1998). Na verdade, recentemente uma série de factos levam a pensar que tal estará a ocorrer: através do Despacho nº 10534/97 de 16 de Outubro foi constituído um Grupo de Trabalho para o Desenvolvimento da Educação de Adultos, que produziu um Documento Estratégico que esteve na base da constituição (por Resolução do Conselho de Ministros nº 92/98 de 14 de Julho) do Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos, tendo este como função a criação da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), entretanto criada (Decreto - Lei nº 387/99), dotando-se, desta forma, o país «finalmente de uma estrutura pública exclusivamente vocacionada para a promoção da aprendizagem de pessoas adultas ao longo da vida...» (Melo, 1999:3)47.
Para além disso, é de salientar a existência entre nós de algumas, poucas, revistas dedicadas à temática da educação de adultos: Fórum, da Unidade de Educação de Adultos da Universidade do Minho; Aprender ao Longa da Vida, da Associação “O Direito de Aprender”; e Saber mais, que era publicada pela ANEFA. É de referir a realização de alguns congressos e seminários sobre a temática da educação de adultos (AA.VV, 1986; AA.VV, 1987; AA.VV, 1996; AA.VV, 2001). É de destacar ainda a existência em instituições do ensino superior de alguns cursos relacionados com a educação de adultos (Rothes, 2004).
Quanto à educação não-escolar (informal e não formal, adoptamos a designação dada por Afonso, 1992, 2001a, 2005), a explicação da sua expansão, particularmente a não formal, remete-nos para factores de ordem variada. Há, no entanto, um em relação ao qual parece haver acordo geral: a crise da educação escolar, que se traduz no incumprimento das tarefas que lhe foram sendo incumbidas (Pain, 1990; Coombs, 1993; Trilla, 1998; Afonso, 2001a)48. Crise que vem sendo reforçada, porque apesar disso continuam a ser-lhe atribuídas novas tarefas e novas exigências sem que se lhe proporcionem condições para o seu cumprimento (Afonso, 2001a). Desta forma, a educação não formal vem assumindo essencialmente dois tipos de funções:
47 Entretanto, a ANEFA foi substituída pela Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV). Uma análise sobre a
política da educação de adultos em Portugal pode ser vista em Lima (1988, 1996, 1999, 2004a), Melo (2004) e também em Melo et al. (2002).
48 Trilla (1998), para além deste factor, refere ainda: o aumento da procura social da educação, a crise económica, o
desenvolvimento tecnológico, as exigências do sector produtivo, transformações na estrutura familiar e na vida quotidiana.
complementaridade e/ou substituição da escola, no que se refere a tarefas que tradicionalmente lhe dizem respeito; e assunção de novas tarefas exigidas pela sociedade (Trilla, 1998).
Existem diversos indicadores que nos ajudam a confirmar a sua importância actual, como por exemplo: a constituição, desde os anos 60, de grupos institucionalizados para a estudarem; o acolhimento que o conceito foi tendo na UNESCO; a presença de trabalhos em revistas internacionais de educação (sendo de destacar volumes monográficos a ela dedicados – International Review of Education, vol. 28, nº2, 1982, e Perspectives, vol. XIII, nº1, 1983, citados por Trilla, 1998); a sua inclusão numa das mais prestigiadas obras de ciências da educação da actualidade – Enciclopedia Internacional de la Educación (Husén e Postlethwaite, 1989, citados por Trilla, 1998); o ser entendida como um instrumento de desenvolvimento, sobretudo das comunidades mais desfavorecidas (La Belle, 1982; Coombs, 1993); a edição de várias publicações totalmente dedicadas ao tema (AA.VV, 1991; Sarramona et al, 1998, Escot, 1999; entre muitas outras). É de destacar ainda os âmbitos de actuação que se lhe atribuem: alfabetização, formação profissional, ócio e tempo livre, educação para o consumo, para a saúde, educação urbana, ambiental, animação sócio-cultural, educação cívica, sexual, física e desportiva, etc. (Sarramona et al., 1998; Trilla, 1998).
Quanto à educação informal, existem também alguns indícios do reforço da sua expansão, se assim podemos falar, porque ela sempre existiu e portanto talvez seja mais correcto falarmos da expansão de certos meios de educação informal, como por exemplo, o crescimento do número de publicações de livros, revistas, jornais, de emissoras de rádio, televisão, de museus, teatros, etc. (Coombs, 1993). Poderíamos também referir a existência de publicações específicas sobre este tipo de educação (Pain, 1990; AA.VV, 1991; Domínguez, 1995).
Portanto, o relevo que vêm assumindo estas “outras educações” é notório, como procurámos ilustrar acima.