Le transfert langagier

3.2.1. La conception de transfert

L’influence de la L1 sur l’apprentissage d’une L2 a commencé à susciter l’intérêt des chercheurs vers les années 1930 (Odlin, 1989; Ringbom, 1987). L’analyse contrastive est apparue dans les années 1950 et 1960. Ce concept permet d’établir un lien entre les erreurs commises en L2 et l’existence d’une différence entre les deux langues L1 et L2 (Ringbom, 1987). Cependant, toutes les différences entre les deux langues n’amenaient pas obligatoirement à produire des erreurs, et en revanche, l’ensemble des erreurs ne pouvait être interprété par l’existence de telle différence (Odlin, 1989; Ringbom, 1987). Un autre concept, celui de transfert langagier, est né dans les années 1980, il a été abordé par plusieurs chercheurs dans différentes L2/LE (Baccino, De Vincenzi et Job, 2000; Branigan et Prat-Sala, 2000; Campbell, 2004; Frenck-Mastre et Pynte, 2000; Papadopoulou, 2006; Pienemann, 2005; Teich, 2003).

Le transfert langagier est défini par Færch et Kasper (1986) comme une stratégie communicative permettant à l’apprenant d’utiliser les connaissances acquises en L1 dans la production et la compréhension lors de l’apprentissage d’une L2. Les auteurs considèrent donc que le transfert se déroule dans les deux composantes de la langue, la production et la compréhension, mais ils limitent son fonctionnement

de la L1 à la L2. En développant cette conception, Odlin (1989) le définit comme « l’influence qui résulte de la présence de similitudes et de différences entre la langue cible et toute autre langue qui a été précédemment (parfois de façon imparfaite) acquise33 » (p. 27). Odlin (1989) relie donc le transfert aux ressemblances et aux différences qui caractérisent les langues abordées et il observe que celui-ci ne porte pas seulement sur la langue maternelle, mais sur toutes les langues déjà apprises. De plus, il indique la manière par laquelle le transfert se produit, soit d’une manière parfaite ou imparfaite. Sans avoir précisé la source du transfert, Mayer et Wittrock (1996) définissent ce dernier comme « l’effet de la connaissance apprise dans une situation précédente (tâche A) sur l’apprentissage ou la performance dans une nouvelle situation34 _{» (p. 48).}

De son côté, Ringbom (1987, 1990) met l’accent sur les modalités de la transmission des acquis de la langue source (maternelle ou non-maternelle) à la langue cible en confirmant que ces acquis favorisent l’apprentissage de nouvelles tâches dans la langue cible. Il semble que certains chercheurs insistent encore sur le fait que la L1 a un rôle primordial dans l’apprentissage d’une L2, dont Corder (1992), qui considère la L1 comme un point de départ pour le transfert, notamment en phonologie. À partir des conceptions mentionnées plus haut, nous pouvons dire que le transfert correspond généralement à l’influence résultant de l’utilisation des connaissances relatives à des langues déjà acquises (maternelle ou non maternelle) lors de l’apprentissage d’une langue cible. Dans notre projet, le transfert signifie l’impact de l’utilisation des connaissances acquises dans les langues déjà apprises (l’arabe L1 et l’anglais première LE) sur l’apprentissage d’une nouvelle langue (le français deuxième LE), et ceci dans le domaine de l’orthographe lexicale. Cet impact peut se produire de manière positive et/ou négative comme nous allons le voir sous peu.

33 _{C’est une traduction personnelle de la chercheuse pour la définition anglaise de l’auteur.} 34_{C’est une traduction personnelle de la chercheuse pour la définition anglaise présentée par les}

3.2.2. Le rôle du transfert dans l’apprentissage d’une langue seconde/ étrangère

Les élèves ne commencent pas l’apprentissage d’une L2/LE à zéro. Ils ont déjà acquis, sans nul doute, des connaissances linguistiques et des expériences cognitives dans leur L1. Or, les langues ne présentent pas les mêmes traits linguistiques, elles se ressemblent et/ou se distinguent dans leurs caractéristiques propres.

Les apprenants vont et viennent constamment entre les deux langues ou entre ce qu’ils ont déjà acquis et ce qu’ils apprennent de nouveau. De plus, « ils utilisent des stratégies et des connaissances acquises en LM35, dans la mesure, bien sûr, où l’apprentissage de la littératie a été amorcé en langue première » (Lefrançois, 2001a, p. 45). Ceci conduit, dans bien des cas, à observer une influence interlinguistique. Dans les lignes qui suivent, nous exposons différents points de vue présentés par les chercheurs intéressés au rôle accordé au transfert dans le domaine de l’apprentissage d’une L2/LE.

Tout d’abord, les dernières décennies du XXe _{siècle ont vu émerger différents} points de vue assez contradictoires dans ce domaine. Un premier point de vue (Clahsen et Muysken, 1986; Klein, 1986; Krashen, 1983) n’accorde pas de rôle significatif au transfert, alors que Nyikos et Oxford (1993) présentent un point de vue opposé en montrant que les connaissances déjà acquises en L1 facilitent et favorisent l’apprentissage d’une L2. Dans cette perspective, Færch et Kasper (1986) voient que le transfert permet à l’apprenti de recevoir et de produire des interactions communicatives et de formuler des hypothèses appropriées en L2. Ces deux points de vue discutent donc la présence ou l’absence d’un rôle du transfert pour favoriser l’apprentissage. Deux autres points de vue concèdent un rôle à la connaissance de la L1 dans l’apprentissage d’une L2, mais ils traitent la question

sous un angle différent : celui de la conscience ou non-conscience du transfert. Taylor (1975) affirme que l’apprenant produit un transfert de la L1 à la L2 d’une façon inconsciente, tandis que Kellerman (1977, 1983) montre qu’à l’inverse, l’apprenti est capable de préciser lui-même les aspects susceptibles d’être transférés de la L1 en tenant compte de la distance linguistique.

D’autre part, plusieurs chercheurs admettent l’influence de la L1 sur l’apprentissage de la L2, qu’elle soit positive ou négative. Selon Ringbom (1987, 1990), si les connaissances accumulées en L1 ont favorisé l’apprentissage de la L2, le transfert, dans ce cas, est dit positif. En revanche, si elles ont conduit l’apprenant à commettre des erreurs, le transfert est dit négatif (on parle aussi d’interférence). Par exemple, l’apprenti francophone, dans ce dernier cas, pourrait dire en anglais, I them like pour I like them, puisqu’il dit en français « Je les aime » (Mitchell et Myles, 1998).

De leur côté, Zobl (1984) et Ellis (1994) relient le transfert positif ou négatif à la proximité des deux langues source et cible. Le type positif se manifeste davantage lorsque les deux langues partagent un grand nombre d’aspects identiques ou semblables (ex. : l’anglais et le français, le chinois et le japonais), alors que le type négatif renvoie à la réalisation d’erreurs en L2 à cause de l’existence d’aspects différents. Selon Ellis (1994), certains chercheurs ignorent absolument l’effet positif du transfert en considérant seulement l’effet négatif. En accord avec Zobl (1984) et Ellis (1994), Schachter (1992) ajoute l’impact de la capacité de l’apprenti à analyser les traits linguistiques. Selon elle, si la L1 et la L2 se ressemblent dans les structures, et si l’apprenti est capable d’analyser les différences existant entre elles, celui-ci va créer un transfert positif, et vice-versa : si l’apprenti transfère les traits spécifiques de la L1 en apprenant la L2, mais s’il ne possède pas la compétence permettant de bien analyser ces différences, un transfert négatif sera produit. De plus, Schachter (1992) ne voit pas le transfert

comme un processus, mais comme une condition qui facilite ou limite la compétence de l’apprenant lors de son apprentissage d’une L2.

Quant au transfert négatif, Odlin (1989) indique qu’il peut prendre l’une ou l’autre de formes suivantes : 1) la sous-production où l’apprenant peut produire ou non un petit nombre de structures de la langue cible (ex. : l’apprenti évite l’utilisation des structures linguistiques distinguant la L2, parce que ces dernières sont assez différentes de celles de la L1); 2) la surproduction qui se considère parfois comme une conséquence de la sous-production (ex. : l’apprenti utilise exagérément une structure de la L2); 3) la production des erreurs qui comprennent trois sous-formes d’erreurs : des substitutions commises à cause de l’utilisation des structures de la L1 dans la production de la L2, des calques qui reflètent de près la structure de la L1 (ex: traduction littérale, erreurs de l’ordre de mots dans la phrase) et des changements de structures qui se manifestent dans les hypercorrections (ex. : les élèves d’origine arabe produisent la lettre /b/ pour la lettre /p/ : /blaying/ pour le mot playing) et 4) la mauvaise interprétation que les apprenants manifestent à cause d’une compréhension erronée des messages en L2 en s’appuyant sur une interprétation relative à la L1.

Tout en prenant en considération ces différents points de vue fournis par les chercheurs, il est, en effet, important de porter l’attention sur le fait qu’une grande partie de ces opinions ne résultent que de leurs propres études, et que les chercheurs sont parvenus à ces conclusions en prenant en compte plusieurs critères, dont l’âge des participants, les langues considérées et les aspects linguistiques abordés. Même si les chercheurs expliquent le transfert en connexion avec l’analyse des erreurs commises par les apprentis (Ringbom, 2007), ils adoptent différents critères lors de l’analyse et de l’interprétation de ces données, ce qui influence sensiblement les résultats obtenus.

3.2.3. Les facteurs qui influencent le rôle du transfert langagier

Plusieurs sont les facteurs qui influencent la production du transfert langagier. De Angelis (2007) en présente six qui sont : la distance linguistique, la compétence de l’apprenti dans la langue source et/ou dans la langue cible, l’antériorité de l’apprentissage, la durée du séjour dans l’environnement propre à la langue cible, l’ordre des langues acquises et, enfin, la formalité du contexte langagier. Dans le domaine de la L2/LE, nombreuses études menées ont permis d’interpréter le transfert produit par les apprenants selon ces facteurs, notamment la distance linguistique, la compétence de l’apprenti dans la langue source et/ou dans la langue cible.

La distance linguistique : plusieurs chercheurs accordent une place d’importance à la distance linguistique (Cenoz, 2001, 2003; Ringbom, 1987, 2001, 2003, 2007). Le degré de proximité entre les deux langues source et cible favorise ou limite l’apprentissage de cette dernière. Selon ce facteur, le transfert est plus susceptible de se produire entre les langues étroitement liées les unes aux autres qu’entre les langues qui ne sont pas liées (De Angelis, 2005, 2007; De Angelis et Selinker, 2001). Selon ces auteurs, au début de l’apprentissage d’une nouvelle langue, l’apprenti cherche une similitude entre ce qui est nouveau et ce qu’il a déjà appris en L1 d’abord, puis dans d’autres langues. Il observe alors une proximité, un contraste ou une relation zéro. Ce dernier cas ne signifie pas qu’il n’y a pas d’éléments dont il pourrait profiter, mais qu’il existe alors peu de lien entre la langue cible et la L1 ou les autres langues déjà apprises. Cette relation zéro peut s’expliquer également par le fait que l’apprenti n’a pas encore la capacité de considérer une telle relation entre les langues, parce que, comme l’indique Ringbom (2007), toutes les langues ont certains aspects linguistiques communs.

Plusieurs types de similitude ont été abordés dans ce domaine, dont la similitude perçue et la similitude objective (De Angelis, 2007; Ringbom, 2007). La première renvoie à ce que l’apprenti considère lui-même comme des aspects semblables

entre les deux langues source et cible, alors que la seconde concerne les aspects semblables qui caractérisent réellement les langues définies. Il existe également une similitude formelle et une similitude fonctionnelle/sémantique. Selon Ringbom (2007), la majorité des études portent sur le type formel, qui correspond à l’existence des mots individuels identiques dans les deux langues, plutôt qu’au type fonctionnel/sémantique, qui se trouve dans les catégories grammaticales et dans les unités sémantiques.

La compétence de l’apprenti dans la langue source et/ou dans la langue cible : le transfert se produit davantage au début de l’apprentissage d’une langue cible, et lorsque l’apprenti trouve que sa compétence est encore insuffisante pour apprendre efficacement la langue cible (De Angelis, 2007; Odlin, 1989; Williams et Hammarberg, 1998). Plus l’apprenti s’avance dans son cheminement d’apprentissage, plus ce transfert diminue de manière graduelle (Ringbom, 1987).

Le degré d’antériorité de l’apprentissage (recency) : ce facteur peut jouer un rôle dans le fait de faciliter ou gêner l’apprentissage d’une nouvelle langue. Les apprentis sont plus susceptibles d’être influencés par une langue qu’ils utilisent activement plutôt que par une langue déjà acquise et qu’ils n’utilisent plus (De Angelis, 2007). La durée de la période de résidence dans l’environnement de la langue cible ainsi que l’ordre des langues acquises peuvent influencer également la quantité et le type de transfert. La formalité du contexte langagier peut, enfin, créer une situation d’anxiété chez les apprentis (Ibid.). Celle-ci influence négativement, dans certains cas, la performance en L2 (Gardner et Macintyre, 1992).

D’autres variables interreliées relatives au transfert d’une L1 à une L2 ont été présentées par Ringbom (1987) (cf. aussi Van Els et al., 1984 : 59f., cité par Ringbom, 1987). Parmi ces variables36, les caractéristiques individuelles de

l’apprenti, à savoir comment il réussit dans la transformation des sens entre les deux langues et jusqu’à quel point sa production est influencée par l’existence des structures semblables formelles et fonctionnelles dans les deux langues. Il existe aussi les styles individuels, les apprenants les plus avancés qui s’intéressent aux différents aspects linguistiques peuvent utiliser, à titre d’exemple, la méthode de « mots-clés » lors de l’apprentissage du nouveau vocabulaire en L2. Cette méthode s’appuie sur le fait de relier les mots nouveaux en L2 et leurs sens équivalents en L1 et qui ont une certaine ressemblance au niveau phonologique37. Une autre variable présentée par Ringbom (1987) est le type de déclaration, les déclarations provoquées peuvent exprimer l’influence de transfert plus que les déclarations spontanées. La traduction constitue ici un bon exemple pour les tâches qui invitent l’apprenant à produire le transfert langagier. On a aussi le niveau de l’analyse linguistique, puisque les aspects pragmatiques et l’analyse de discours, par exemple, sont reconnus comme des domaines considérables pour enquêter sur l’influence de ce transfert. Ringbom ajoute, enfin, l’âge de l’apprenti comme une variable importante ayant son impact sur le transfert de la L1 vers la L2/LE.

3.2.4. Les différents aspects linguistiques influencés par le transfert langagier

Après avoir exposé l’ensemble des facteurs présentés par les chercheurs qui influent sur le transfert langagier, nous pouvons aborder à présent un autre thème qui touche les aspects langagiers influencés par le transfert. Celui-ci devrait être considéré par rapport aux différents niveaux linguistiques : phonétique, syntaxique, morphologique, lexical, discursif (De Angelis, 2007; Ringbom, 1992, 2007; Towell et Hawkins, 1994), phonologique, orthographique, pragmatique et sociolinguistique (Jarvis et Pavlenko, 2008). Dans les pages qui suivent, nous présenterons brièvement les résultats de quelques études menées sur l’apprentissage de la L2/LE en général, en faisant le point sur l’appropriation de

37 _{Ex 1 : Le mot français télévision et le mot anglais television. Ex 2 : Le mot français cinéma et le}

l’écrit, question qui nous intéresse particulièrement dans cette étude. Afin de faciliter la présentation de cette partie, nous proposons de diviser ces résultats en deux parties, la première sera consacrée à des études de transfert d’une langue maternelle à une langue seconde/étrangère, et la seconde s’attachera à des études portant sur le transfert d’une langue non maternelle à une autre tout en expliquant les effets du transfert réalisé.

3.2.4.1. Le transfert d’une langue maternelle à une langue seconde/ étrangère

La L1 représente les connaissances et les compétences référentielles que l’apprenti a déjà acquises et qui lui permettent d’acquérir une nouvelle compétence et de lui ouvrir une nouvelle fenêtre sur une autre langue (Rivenc-Chiclet, 2003). Le transfert de la L1 vers la L2/LE38 se réalise lorsque les apprentis ont recours à leurs connaissances relatives à la L1 lors de l’apprentissage d’une L2/LE. Le rôle de la L1, d’une part, et le transfert réalisé de la L1 à la L2/LE, d’autre part, ont fait l’objet d’un grand nombre d’études (Cecilia, 1999; Cenoz et Genesse, 1998; Claude, 1996; Cumming, 1991; Danièle, 1996; Ferré, 2009; Klein, 1989; Lefrançois, 2001a, 2001b; Lira, 2001; Py, 1992, 1996; Rolin-Ianziti, 2001; Wantz- Bauer, 2001), et ceci, pour différents aspects linguistiques.

En phonologie, par exemple, Ringbom (2001) a observé que l’apprenti débutant ayant un faible niveau dans la L2 se réfère à ses connaissances phonologiques propres à la L1, ce qui l’amène à produire une interférence. En d’autres termes, l’apprenant le plus compétent est capable d’apprendre en L2 sans avoir recours aux connaissances de sa L1. En lecture, les données empiriques ont permis d’observer que s’il existe des aspects semblables dans les deux langues L1 et L2/LE, un transfert positif peut se produire (Akamstsu, 1999; Jamet, 2009;

38 _{Les études menées en LE obtiennent le plus souvent des résultats similaires à ceux obtenus en}

contexte L2, ce qui nous invite à les traiter conjointement dans cette partie de notre cadre conceptuel.

Muljani, Koda et Moates, 1998; Pichette, 1998), alors que si les deux langues sont assez différentes, l’apprenti va commettre des erreurs lors de l’apprentissage de la langue cible. À titre d’exemple, lors de la lecture, les lusophones ont utilisé les connaissances phonologiques et morphologiques communes dans les deux langues L1 et L2 (portugais et français), ce qui conduit à réussir dans l’apprentissage de la L2 en produisant un transfert positif (Besse, Demont et Gombert, 2007). En revanche, la différence entre la L1 (arabe ou français) et la L2 (arabe ou français) invite les apprenants arabophones à produire un transfert négatif (Mohamed, 2007). Ainsi, les langues qui partagent un même alphabet conduisent les apprenants à produire un transfert langagier positif lors de la lecture, et vice versa, la distance entre les langues entraine un transfert négatif.

La grammaire, un autre aspect influencé par la question de transfert, est l’intérêt de plusieurs chercheurs (Auada et Fonseca, 2001; Chamoreau, 2007; Jarvis et Odlin, 2000; Khan, 2007; Sakel, 2007; Zanuttini, Campos, Herburger et Portner, 2006). Par exemple, Auada et Fonseca (2001) ont examiné les productions écrites des apprentis portugais en français LE dans le contexte scolaire brésilien. Sous l’influence du portugais L1, une absence du sujet a été remarquée dans la construction de la phrase (ex. : « Existe beaucoup différences entre le Brésil et la France ») et une absence de l’article partitif (ex. : ils mangent fromage.). Cette interférence peut être interprétée par la différence entre les structures grammaticales de la L1 et celles de la LE. Dans la même lignée de l’étude d’Auada et Fonseca, Chapman et Michaelson (1998) ont confirmé la production d’un transfert négatif de la L1 à la L2 chez huit enfants de 2e _{année. Les} apprenants ont utilisé certains traits spécifiques de l’anglais L1 lors de l’écriture en hébreu L2, comme l’écriture des noms sans articles et l’écriture des adjectifs sans accord en genre et en nombre.

Dans son étude qui traite de différents aspects linguistiques, Jamet (2009) a mis l’accent sur le transfert négatif de la L1 à la LE. Dans cette étude, des apprentis

adolescents italophones ont été invités à répondre au test de DELF39. L’auteur a analysé 50 copies de productions écrites des apprenants selon différents points de vue, dont la vision linguistique traditionnelle : des erreurs phonétiques et/ou orthographiques, des erreurs morphologiques, des erreurs syntaxiques, des erreurs lexicales et des erreurs portant sur le discours. L’auteur a décrit les erreurs selon l’écart par rapport à la norme (substitution, ajout, omission, etc.). L’analyse des erreurs commises a permis d’observer une interférence qui touche tous les domaines considérés lors de l’analyse, même si l’interférence ne s’opère pas de même degré d’un aspect à l’autre.

3.2.4.2. Le transfert d’une langue maternelle à une langue seconde/ étrangère dans l’appropriation de l’écrit

Depuis les années 1980, la production écrite des apprentis en L2 fait l’objet de nombreuses recherches qui s’inscrivent dans différentes perspectives pédagogique, linguistique ou psycholinguistique (Barbier, 2003). La compétence à communiquer par écrit, qui se déroule avec une personne absente qui ne réagit pas à ce qui est formulé, est une compétence qui, comparée à la compétence à parler, exige plusieurs habiletés supplémentaires du scripteur en L2 (Ringbom, 1992). Si nous ajoutons à cela la difficulté de s’exprimer et d’exprimer les pensées par écrit dans une langue autre que la première, nous pouvons en conclure l’augmentation des difficultés rencontrées, c’est pour cela que la maîtrise de l’écriture en L2 constitue, selon Lefrançois (2001b), un défi de taille qu’on relève souvent au prix d’efforts constants et attentifs. Un grand nombre de chercheurs confirment que lors de